La question du latin. Communication faite aux Assises des lettres, Toulouse, le 29 mai 2010

Cette communication a été faite dans le cadre des Assises des lettres à Toulouse, du 27 au 29 mai 2010. Les humanités pour quoi faire ? Enjeux et propositions. Cf. le programme complet. Elle reprend un grand nombre de thèmes déjà exposés dans le présent carnet de recherche et pour lesquels des liens ont été indiqués.

Table ronde Langues anciennes animée par Jean-Claude Carrière

Philippe Cibois
Université de Versailles – St-Quentin en Yvelines

Ce que je vais vous présenter est un travail de sociologue qui dispose de ses outils : statistiques, enquêtes, analyse de contenu, mais c’est aussi une réflexion de citoyen engagé.

La question du latin ne se pose plus guère dira-t-on puisque son enseignement ne joue plus le rôle principal qu’il a longtemps joué. Françoise Waquet, a fort bien décrit cette longue baisse qui a conduit à la suppression du latin en 6e par Edgar Faure en 1968 : pour elle, l’enseignement du latin étant réduit à une « teinture », la question du latin ne se pose plus en tant que telle.

Elle se pose cependant : à la rentrée 2008, 174.000 élèves faisaient du latin en 5e alors qu’en 1920 ils n’étaient que 10.000. On peut donc dire que depuis les gallo-romains, on n’a jamais autant initié d’enfants au latin qu’aujourd’hui. Alors que le sentiment d’une perte de vitesse du latin s’est instauré, d’où vient ce paradoxe ?

La raison en est simple : si 23% des élèves de 5e font du latin aujourd’hui, c’est que le Collège unique est offert à tous les élèves, tandis qu’en 1920 le lycée (de la 6e à la terminale) était une institution où seul un faible pourcentage de la population avait accès. Cependant, quand on entrait en 6e classique, on avait de bonne chances de continue à étudier le latin jusqu’au bac, tandis qu’aujourd’hui la proportion de latiniste décroit rapidement au fil des années.

Soyons plus précis sur cette décroissance en utilisant l’enquête du Ministère appelé Panel qui permet de suivre un échantillon représentatif d’élèves de la 6e à la sortie du secondaire.

Prenons donc 100 latinistes en 5e et regardons ce qu’ils deviennent jusqu’à la terminale :
– en 4e ils sont 85, en 3e 74, ce qui veut dire que l’on a déjà perdu à la fin du collège un quart des entrants,
– en 2nde ils ne sont plus que 16, 9 en première et 6 en terminale.

Ce phénomène de rupture au moment de l’entrée au lycée, vous le connaissez bien mais, dans ces chiffres, ne sont pris en compte que ceux qui poursuivent l’option latin. Prenons maintenant un autre point de vue et reprenons ceux qui ont choisi l’option latin en 5e, qui n’ont jamais redoublé et regardons ce qu’ils deviennent, qu’ils aient conservé ou non l’option latin.

Nous nous apercevons que leur proportion est plus forte en terminale S (65%) qu’en terminale L (61%) : même en terminale ES, ils sont encore majoritaires (53%). On a donc le paradoxe que ceux qui ont choisi l’option latin en 5e de minoritaires qu’ils étaient (23%) se retrouvent majoritaires dans les terminales car ils sont le produit fini de cette distillation fractionnée que reste le secondaire.

Ce paradoxe n’en est pas un : ce n’est pas le fait d’avoir fait un peu de latin qui rend apte à faire la terminale S mais la volonté des parents. Pour s’en convaincre, il suffit de les interroger, par une enquête directe auprès d’un millier d’entre eux,  sur leur motivation de faire faire du latin à leurs enfants.

Le résultat est le suivant : le choix du latin est un élément dans un désir des parents d’excellence scolaire pour leur enfant, mais aussi, d’une manière plus large, d’excellence sociale et culturelle comme le fait de faire de la musique en dehors du système scolaire. Ce n’est pas le latin lui-même qui est visé, mais l’excellence, comme le montre précisément son abandon massif au lycée où cependant les anciens latinistes de 5e deviennent majoritaires précisément dans la filière S. Il ne faudrait pas en conclure que le choix du latin est fait pour de “mauvaises” raisons : viser l’excellence scolaire et sociale est une “bonne” raison. Cependant si faire du latin est encore possible au collège pour beaucoup, cela devient plus difficile à tenir au lycée où d’autres matières d’excellence deviennent prioritaires.

Voila la situation d’aujourd’hui qui doit nous servir de point de départ et nous permettre de bien distinguer les deux situations : du collège, et du lycée.

Prenons le cas du collège : nous avons en 5e presque un quart des collégiens qui choisissent une option en vue d’un bénéfice culturel : regardons le résultat. Si le point de vue des élèves peut paraitre peu pertinent et très subjectif, ils votent cependant  avec leurs pieds en faisant souvent pression pour disparaitre de l’option latin. Sur 100 élèves qui commencent en 5e, il n’en reste plus que 74 en 3e ce qui veut dire que le quart des élèves s’est évaporé. Les raisons invoquées (et je me base sur l’analyse de contenu d’un forum animé par la revue Okapi), sont le refus du par cœur lié à l’apprentissage des déclinaisons et conjugaisons et le surcroit d’un travail non motivé. Ce qui est jugé positivement, c’est l’apprentissage de la culture antique. La demande des enfants est que l’apprentissage qu’ils font soit justifié par des raisons qui leurs soient accessibles, ce qui est exigé aujourd’hui légitimement de tout enseignement.

Pour trouver une issue à ce problème précis des motivations, il faut rapidement remonter en arrière et comprendre la situation actuelle en replaçant les motivations utilisées aujourd’hui dans une perspective historique.

Avant la Révolution, le but de l’enseignement du latin est de donner aux enfants une éducation morale qui leur permette d’être dans la vie sociale des « hommes de bien » au sens des Anciens. L’époque, celle du néo-classicisme, est à la vertu et la Révolution se fera « à la romaine ». Cependant, la Terreur se fera aussi au nom de la vertu et après Thermidor, l’admiration des romains qui a conduit à de telles impasses est remise en cause. Comme la stabilité éducative conduit à continuer l’enseignement du latin, en laissant toutefois la place à de nouvelles disciplines comme les sciences, il faut trouver de nouvelles motivations pour l’enseignement du latin, l’admiration des anciens romains étant dévaluée. C’est à cette époque qu’apparait la gymnastique de l’esprit, gymnastique dont le 19e siècle était si friand.

Des auteurs du 19e siècle (Clavel, Frary) se sont bien rendu compte que cette gymnastique de l’esprit n’était guère défendable mais si l’enseignement du latin s’est maintenu alors, c’est aussi pour des raisons de sélection sociale parfaitement explicite à une époque où il existe deux systèmes scolaires : l’un adaptés au peuple, l’enseignement primaire, l’autre aux élites, l’enseignement secondaire avec latin.

Depuis la réforme du Collège unique, ces raisons ne doivent plus avoir cours (même si ce n’est pas toujours le cas) : l’option latin doit être proposée avec des motivations compréhensibles par les enfants et leurs parents, avec un objectif spécifique du collège dans la mesure où le lycée ne peut être simplement la suite du Collège. Quand une filière perd entre la 3e et la 2nde les 4/5e de ses effectifs, on doit prévoir un objectif spécifique pour les 4/5e qui n’iront pas plus loin que la 3e et non considérer que l’enseignement est prévu comme devant se poursuivre pour tous. Il faut donc des motivations et un objectif spécifiques pour le Collège et le Lycée.

Motivations du Collège : la raison fondamentale qui fait que l’on fait du latin est que notre civilisation et notre langue sont romaines dans leur fondement. Depuis Jules César, le pays où nous habitons est incorporé dans la civilisation romaine, dans ses structures administratives, dans son droit, dans son héritage culturel, dans son calendrier, dans les structures linguistiques d’une langue romane.

Par ailleurs, le français d’aujourd’hui est perlé d’expressions latines dont il est du devoir de toute éducation sérieuse de rendre compte : un élève doit comprendre en profondeur des expressions comme avoir un a priori, rencontrer un alter ego, repérer un casus belli ou un argument ad hominem, créer une commission ad hoc, rédiger son curriculum vitae, arriver in extremis, être expulsé manu militari, faire son mea culpa, lire in extenso, arriver à un modus vivendi, établir un numerus clausus, écrire un post-scriptum, poser une condition sine qua non, etc. Et cætera précisément et comprendre aussi qu’un nihiliste n’est pas un partisan d’un monsieur nihil comme les Gaullistes le sont du Général.

Ces expressions, et les dizaines d’autres analogues ne sont pas un corpus qui permettrait de s’initier au latin car on en connait déjà le sens : comprendre en profondeur ces expressions, et donc la logique de la structure linguistique du latin, pourrait être le premier but d’un enseignement au collège.

Le but du Collège n’est pas d’assurer les bases syntactiques et morphologiques d’un enseignement ultérieur qui n’arrivera pas dans la plupart des cas. Comme l’expérience montre qu’en trois ans, avec le peu d’heures passées pour cette option, il est illusoire de penser arriver à traduire un texte authentique, il faut modifier les objectifs, et c’est déjà en filigrane des nouveaux programmes applicable à la rentrée 2010 pour la 5e.

Prenons l’usage du texte authentique comme révélateur de cette évolution : au début pensé comme instrument de lutte contre un enseignement routinier entièrement centré sur la langue comme gymnastique intellectuelle, il devait permettre d’étudier in extenso des textes porteurs de sens. Cette exigence d’un texte complet et en même temps intéressant est difficile à tenir. La difficulté inhérente au texte authentique est d’ailleurs explicitée par le nouveau programme qui indique que l’objectif en fin de 3e est “de lire et comprendre de manière autonome un texte authentique simple”.

Qu’est-ce qui est visé : la structure grammaticale ou l’apport culturel ? Toute simplification ou appareillage du texte, toutes les explications grammaticales introduisent une distance entre les deux objectifs dont on ne sait plus lequel est fondamental. Si c’est l’objectif culturel,  le texte doit être long et porteur de sens mais il devient hors de portée d’un collégien ; si l’explication grammaticale prend le dessus, ou même simplement la recherche de la compréhension avec ou sans traduction, le texte devient fade.

Vouloir maintenir l’apprentissage de la langue reste cependant au programme. La réticence des élèves face à cet objectif, si elle est prise au sérieux, et leur appétence à la découverte de la civilisation antique devrait ouvrir les yeux : cet objectif n’est plus du niveau du collège car il suppose des motivations (qui ont disparu depuis la Révolution) et un investissement en heures de travail qui n’existe plus.

Les nouveaux programmes nous ouvrent la perspective à long terme d’une option qui laisserait la place la plus importante à l’apprentissage de la culture classique, de l’Antiquité à aujourd’hui au détriment le l’apprentissage grammatical. La chose est pénible à entendre car la langue latine est enseignée par une chaine ininterrompue d’enseignants depuis l’Antiquité et il est dur d’imaginer que notre génération pourrait être la première à en rompre un maillon. Il faut cependant regarder cette perspective autrement et voir que cet apprentissage n’est plus du niveau du collège mais du lycée ou surtout du supérieur où il est possible d’apprendre à comprendre en lisant, ce qui n’est que normal quand on apprend une langue. Mais au Collège, il faut inventer autre chose.



5 réflexions sur « La question du latin. Communication faite aux Assises des lettres, Toulouse, le 29 mai 2010 »

  1. Bonjour,

    il faut, dans ce cas, aller jusqu’au bout du raisonnement : si la langue n’est plus enseignée au collège, il ne s’agit plus d’un enseignement de « latin », mais de « civilisation romanie ». A ce niveau, séparer civilisation latine et civilisation grecque relève d’une logique de spécialisation peu tenable. Allons donc pour un enseignement de « civilisation greco-latine » (ou « antique »). Oui mais deux problèmes se posent :

    1. Qu’est-ce qui justifie que cette période particulière de l’histoire puisse faire, plutôt qu’une autre, l’objet d’un enseignement spécifique ? Parce qu’il s’agit d’une « origine » ? Mais la question des origines est un terrain glissant à bien des égards et je ne suis pas sûr qu’il soit bien justifié…

    2. Pourquoi cet enseignement serait-il assuré par des enseignants de lettres classiques ? Les enseignants d’histoire-géographie semblent bien mieux armés dans ce contexte. C’est donc la notion même de « lettres classiques » qui est appelée à disparaître. Pourquoi pas, mais il faut l’assumer dans ce cas et ouvrir le débat…

    1. Aller jusqu’au « bout du raisonnement » ? Le bout du raisonnement n’est pas que la langue latine ne soit plus enseignée au collège mais que la compréhension d’un texte latin classique, avec tout ce que cela suppose d’apprentissage grammatical, n’en soit plus le but. Le but serait la compréhension de la structure de la langue latine repérée en partant des expressions latines du français mais aussi d’inscriptions en latin qui peuvent être vues matériellement par les élèves (sur les monuments, dans les rues, dans les musées) et qui constituent le latin présent. L’aspect linguistique de l’enseignement est fondamental car il est lié à l’enseignement du français. On pourrait lui associer un enseignement analogue de grec, les lettres grecques étant très présentes dans notre environnement scientifique, tant par l’usage des lettres elles-mêmes que par la productivité des racines grecques dans la terminologie.
      Réponse aux points 1 et 2 : il est vrai que les traits de civilisation pourraient être enseignés par des professeurs d’histoire mais la spécificité des humanités réside dans le fait que leur référence n’est pas l’histoire scientifique, mais l’histoire réappropriée. Il ne s’agit pas du terrain effectivement discutable des « origines », mais de la prise de conscience culturelle et sociale de la filiation (droit, politique, lettres, arts, mais aussi sciences et techniques) avec tout son aspect de compréhension au sens fort du terme : non seulement compréhension historique au sens d’explication, mais appréciation culturelle sociale ou politique d’un trait historique. La démocratie athénienne est objet d’étude pour l’historien, elle est objet de choix politique aujourd’hui ; la citoyenneté romaine offerte à tous relève de la démarche historique mais aussi du choix pour le présent mondialisé.
      Comme il a été vu aux Assises des Lettres (Toulouse, 27-29 mai), l’avenir des Lettres classiques est compromis par la baisse des étudiants et une des retombées de ces Assises va être de faire des propositions pour renouveler cet enseignement à l’Université : j’y reviendrai.

      1. Merci pour cette réponse. Je ne suis malgré tout pas convaincu sur plusieurs points :

        1. « Le but serait la compréhension de la structure de la langue latine repérée en partant des expressions latines du français mais aussi d’inscriptions en latin qui peuvent être vues matériellement par les élèves (sur les monuments, dans les rues, dans les musées » : je ne vois pas comment c’est possible. L’apprentissage à partir de ces éléments ne peut s’effectuer que sur le plan lexical et non syntaxique. Or, la « structure de la langue latine » repose pour beaucoup dans sa syntaxe. Pour ma part, j’ai appris à découper la période cicéronienne (pour commencer) en propositions, et c’est en cela fondamentalement, il me semble, que j’ai pu comprendre la structure de la langue latine. Évidemment, cet exercice suppose de maîtriser déclinaisons et conjugaisons, ce qui constitue l’essentiel du caractère rébarbatif dans l’enseignement du latin. J’ai d’ailleurs l’impression – mais il est possible que je sois mystifié, d’avoir appris au passage, par cet exercice même, à me libérer partiellement d’une certaine domination du langage et au contraire à mieux le dominer, en particulier dans une perspective instrumentale. Il m’a toujours semblé que c’était un des rôles les plus importants du professeur de lettres que d' »armer » ses élèves sur le plan linguistique, c’est-à-dire leur permettre d’acquérir les véritables armes du langage qui leur permettront de se prémunir de diverses manipulations et, éventuellement, de convaincre à leur tour.

        2. Sur la question de l’histoire « réappropriée », je me demande bien de quoi il peut s’agir d’autre que d’une histoire idéologisée. Or, il me semble précisément que la seule histoire qui puisse faire l’objet d’un enseignement scolaire est bien l' »histoire scientifique » à moins d’ouvrir la porte à des manipulations de toutes sortes en particulier en provenance d’un pouvoir politique qui, les récents débats sur l’histoire coloniale l’ont prouvé, semble de moins en moins hésitant à intervenir directement sur ce plan. Il me semble donc que les éléments de civilisation qui sont enseignés en cours de latin ne doivent pas tant être du ressort de l’histoire (qui est enseignée dans un autre cours) que de la culture, c’est-à-dire des représentations, des idées, des arts et de la littérature. Et…oui, il s’agit bien encore de rhétorique dans sa dimension d’inventio

        Je comprends bien que cette vision du professeur de lettres comme professeur de rhétorique et de l’enseignement du latin comme une spécialité de cet enseignement puisse être contestée. Je reste cependant persuadé que l’affaiblissement de l’enseignement rhétorique au cours des dernières décennies ne présage rien de bon, en particulier pour la démocratie. Il me semble que s’il y a un héritage antique qui structure notre culture européenne, c’est bien cet héritage d’un art de la parole, et surtout de la parole publique qui mobilise indissociablement langage et culture, et qui mérite d’être universellement partagé comme fondement de la démocratie.

        Je voudrais simplement évoquer pour finir cet article de G. Genette sur l’enseignement de la rhétorique au XXe siècle : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/ahess_0395-2649_1966_num_21_2_421370. Il me semble très éclairant, en particulier en ce qu’il met en lumière que cette évolution est synonyme d’une disparition de la fonction poiétique de l’enseignement et d’une spécialisation de cette fonction dans la production littéraire. Il me semble hautement significatif sur le plan politique que cette évolution soit contemporaine de la massification de l’enseignement secondaire : c’est au moment où le peuple investit l’institution scolaire qu’on en expulse comme par hasard l’enseignement de l’art de produire une parole publique.

        1. Sur la question de l’enseignement du latin (point 1) : il est tout à fait possible d’initier à la structure de la langue latine, c’est-à-dire à son système syntaxique, en n’utilisant que du latin présent, c’est-à-dire soit des expressions latines du français, soit des inscriptions visibles aujourd’hui (monuments ou musées).
          Sans reprendre les différents exemple cités dans le billet sur les expressions latines on peut par exemple noter que ad dans ad hominem et ad majorem dei gloriam gouverne l’accusatif tandis que c’est l’ablatif dans le cas de a (ou ab) de a contrario ou ab origine. Il est possible de ne donner qu’une partie de la syntaxe avec cette avantage venant du fait que les apprentissages nécessaires des flexions se feront sur la base de cas les plus fréquents et non sur la base traditionnelle (le vocatif de rosa n’est pas très attesté).

          En ce qui concerne l’histoire « réappropriée », il ne s’agit absolument pas d’une histoire « idéologisée » mais du fait que si l’histoire scientifique pratique, comme toute discipline scientifique, la neutralité axiologique, il est difficile de penser qu’une éducation s’en satisfasse. C’est une évidence pour l’histoire récente mais il serait peut-être aussi intéressant que le discours des athéniens aux méliens rapporté par Thucydide, bon exemple de realpolitik, puisse faire l’objet d’une réprobation ; que la victoire d’Octave ne soit pas vue comme une simple péripétie historique mais comme la victoire d’une faction. Regarder l’histoire sous ce point de vue engagé est éclairant de Napoléon au Général de Gaulle.

          L’article de Gérard Genette est pertinent sur l’évolution du programme des lettres mais, datant de 1966, il rend compte de l’évolution des programmes antérieure à la situation actuelle puisque les programmes en cours se sont affranchis de l’histoire littéraire. Comme je l’ai montré dans un billet sur les programmes de français il y a eu une évolution ultérieure qui n’est pas prise en compte ici. En effet, sous l’influence de la linguistique, l’analyse littéraire a été mise de côté et l’analyse des genres littéraires à été mise en avant.
          Attention, la situation est en train d’évoluer et de nouveaux programmes en cours d’évaluation se caractérisent par un retour à l’analyse littéraire.

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *