Bourdieu et le latin. Première partie : Bourdieu critique du latin

Dans La Reproduction[1], livre écrit en 1970 avec Jean-Claude Passeron, Bourdieu parle de « gaspillage ostentatoire d’apprentissage » à propos « de l’acquisition des langues anciennes conçue comme une initiation, nécessairement lente, aux vertus éthiques et logiques de l’humanisme ».

La conclusion de La Reproduction est formelle : la culture liée à l’école joue un rôle de code social qui permet de s’approprier les valeurs culturelles véhiculées par l’école, rôle que les déshérités ne soupçonnent même pas. Ainsi le pieux récit que se racontent les privilégiés ne sert qu’à dissimuler les privilèges en les justifiant. Le texte poursuit :

« Instrument privilégié (…) qui confère aux privilégiés le privilège suprême de ne pas s’apparaître comme privilégiés, [ce récit] parvient d’autant plus facilement à convaincre les déshérités qu’ils doivent leur destin scolaire et social à leur défaut de dons ou de mérite, qu’en matière de culture la dépossession absolue exclut la conscience de la dépossession. »

En d’autres termes, ce qu’on cherche à faire croire aux dépossédés, c’est qu’ils n’ont pas les dons nécessaires pour accéder à un bon niveau scolaire. En fait, ils ne connaissent pas la règle du jeu car ils n’imaginent même pas que la culture traditionnelle joue un rôle fondamental dans la réussite scolaire.

Ce texte a eu un retentissement considérable lors de sa parution, en particulier auprès des enseignants et pour beaucoup (nous sommes en 1970) la culture, devenue la « culture bourgeoise », n’est qu’un simple instrument de domination.

Bourdieu est incroyant en matière de culture : si la culture est un instrument de domination c’est qu’elle n’a aucune valeur en elle-même. Pour Bourdieu, seule la science n’est pas arbitraire et a une légitimité, elle seule peut servir de base à un système scolaire où rien n’est caché, où tout est accessible à ceux qui le désirent. Penser qu’on puisse trouver une quelconque valeur à un « instrument de domination » est une contradiction dans les termes. Si la culture avait de la valeur, elle serait jugée comme la science, ce qui n’est pas le cas alors que la science peut aussi servir d’instrument de sélection scolaire comme on le voit bien pour les mathématiques.

Celui qui a le mieux répondu à Pierre Bourdieu est son collègue de l’époque au Collège de France, l’historien Paul Veyne qui, dans de nombreux textes s’est attaqué explicitement à critiquer son point de vue :

« il faut se défier de tout sociologisme », dit-il, « et peut-être de toute la sociologie. Que la culture, une fois qu’elle existe, devienne une  barrière de classe, cela va de soi et cela fait un bon siècle qu’on le sait par cœur. La généalogie de la culture ne se réduit pas à la fonction de barrière sociale qu’elle prend indéniablement ; la culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain. Et cette subjectivité a été, à travers les siècles, un enjeu historique aussi disputé que les enjeux économiques ou que le partage du pouvoir (au XVIe siècle, la révolte des chrétiens instruits, lecteurs de la Bible, contre l’autorité pastorale de l’Église, a fait couler plus de sang que, trois siècles plus tard, le mouvement ouvrier). »[2]

L’argument de Veyne est double : il accepte sans hésitation que la culture puisse être une barrière de classe. Il ne nie pas la réalité de la culture comme distinction de classe mais il l’assume, se démarquant de la sociologie critique qui, en se polarisant sur cet aspect, en vient à la réduire à cela. Pour Veyne, la culture est aussi constitution du sujet humain : ceci signifie, comme les exemples historiques qu’il en donne le prouvent, que se joue par la culture la définition, l’actualisation et la diffusion des valeurs constitutives d’une époque.

Du point de vue de l’observation sociologique, la société et la culture sont hiérarchisées. Que cette hiérarchie soit mise en cause par certains groupes, dont ceux qui développent une sociologie critique comme Bourdieu, est également un fait d’observation mais cette position est loin d’être acceptée par tous. Le consensus est plutôt dans l’autre sens, en termes de valeurs associées à la haute culture véhiculée par l’école. Si l’on se place du strict point de vue de l’observation sociologique on doit dire que chaque catégorie sociale a sa propre culture mais que la société introduit une hiérarchie entre les groupes sociaux et les cultures qui leur sont propres. Toutes les cultures ne se valent pas, ce que sait d’ailleurs parfaitement pour son propre compte tout sociologue qui ne laissera pas son enfant dans un collège où il n’aurait pas une bonne scolarité et qui ne confondra pas la fête foraine des Tuileries avec la Galerie du Jeu de Paume.

Cette idée de hiérarchie est sous-jacente à la manière dont Paul Veyne montre comment peut se jouer le rapport à la culture hiérarchisée. Il prend comme exemple l’attitude du touriste face à un tableau :

« je voudrais plutôt plaider pour l’amateur moyen, pour la foule des touristes qui se précipite vers la Joconde et qui passe trop vite devant les tableaux parce que, déçue, elle ne sait qu’y voir. Je ne la crois ni snob ni docile et mystifiée : je crois à la réalité de son désir et à un fiasco, une fois au pied du mur. Le connaisseur est un athlète entrainé ; le touriste, lui, a réellement le désir de s’y frotter, parce que chaque heure de la vie de chacun recèle une goutte d’esthétisme ou une goutte de sens du divin ; malheureusement, entre la goutte et une œuvre en forme, il y a un abime. Il demeure que le touriste, même déçu ou humilié, a un peu joui ou a eu la jouissance de savoir que la pleine jouissance existe. Les rapports avec les œuvres d’art sont plus subtils que ne le sait la sociologie des comportements; est-ce que nous-mêmes n’achetons pas des livres que nous ne lisons jamais, mais dont la possession nous apporte quelque chose? Dans ma bibliothèque, un Joyce que je n’ai pas lu professe que Joyce est une date dans l’histoire du roman et que j’ai ordre de le savoir pour être à la hauteur de la norme. » (p. 329-330).

Le débat entre Bourdieu et Veyne n’est pas un débat entre le sociologue et l’historien mais entre celui qui ne croit pas à la culture et celui qui y croit. Mettre en avant dans le domaine public des arguments qui démontent les aspects sociaux de la culture, c’est refuser d’y croire. Non pas que ce qui est dit soit faux, mais le paradoxe de la connaissance sociologique est que tout ce qu’elle touche est démonétisé, dévalué, désenchanté. Ce n’est pas propre à la sociologie mais à toute connaissance scientifique : si vous passez aux rayons X un tableau de Vélasquez pour montrer ses hésitations, ses retouches, ses remords, vous cassez la relation normale entre un tableau et celui qui le regarde en ne restant pas dans le même registre. Si la compréhension peut être améliorée par un apport de connaissance qui se situe au même niveau, elle est dévaluée par un apport externe qui prétend surplomber la réalité étudiée.

Répondre par une perspective qui surplombe la réalité étudiée est une manière de s’opposer à ce qui est dit : il suffit pour s’en convaincre de regarder la vie politique où les meilleurs analystes des problèmes intérieurs, des contradictions sociales d’un mouvement sont ses adversaires. Les courants, les divisions et les contradictions de la gauche sont mis en avant par la droite et réciproquement. La clairvoyance sociale vis-à-vis des autres est proverbiale comme en témoigne l’exemple du récit évangélique de la paille et de la poutre. Il faut rappeler que toute science peut être un instrument de lutte : les enquêtes sur les conditions de vie des catégories les plus défavorisées ont toujours eu un impact politique. La légitimité de leur emploi de critique sociale est liée à la légitimité de ce type d’action politique et dans le cas de la culture, la critique de Bourdieu ne vaut que pour ceux qui n’y croient pas, indépendamment du fort lien entre la critique du latin et la gauche.

Nous verrons cependant dans une deuxième partie que, critique du latin, Bourdieu en est cependant un utilisateur intensif.


[1]Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Éditions de Minuit, 1970, p. 204.

[2]Veyne Paul, La société romaine, Paris, Seuil, 1991, p. 307-308.


8 réflexions au sujet de « Bourdieu et le latin. Première partie : Bourdieu critique du latin »

    1. La phrase d’Alain (Propos sur l’éducation XIX) date de 1925 alors que de 1923 à 1925 a eu lieu un grand débat sur le latin, ce qui explique la citation complète :
      « Je trouve ridicule qu’on laisse le choix, aux enfants ou aux familles, d’apprendre ceci plutôt que cela. Ridicule aussi qu’on accuse l’État de vouloir leur imposer ceci et cela. Nul ne doit choisir, et le choix est fait. Napoléon, je crois bien, a exprimé en deux mots ce que tout homme doit savoir le mieux possible : géométrie et latin. Élargissons ; entendons par latin l’étude des grandes œuvres, et principalement de toute la poésie humaine. Alors tout est dit. »
      En effet, Alain se situe dans la suite de la tentative de restauration du latin de 1923 : le Bloc national est au pouvoir, le ministre de l’Instruction publique et des Beaux-arts du gouvernement de Raymond Poincaré, Léon Bérard (homme politique à ne pas confondre avec l’helléniste Victor Bérard), veut promouvoir une réforme pour rétablir l’obligation de l’enseignement des langues anciennes pour tout élève du secondaire. Le débat qui s’instaure restera sans suite puisque finalement la réforme votée ne fut pas appliquée (cf. Léon Bérard, Pour la réforme classique, Paris, Armand Colin, 1923)
      Ce qui est en cause c’est le fait que la réforme de 1902 (qui a créé les quatre baccalauréats A, B, C et D) a introduit le germe d’une séparation entre littéraires (qui suivent l’enseignement classique) et scientifiques (qui suivent l’enseignement moderne). En 1925, après la victoire du cartel des gauches une nouvelle réforme rend compatible l’étude des langues anciennes et des sciences par la création de la section A’. Alain se situe probablement dans cette ligne de la section A’ qui veut permettre à un élève d’être à la fois scientifique (même programme qu’en C), et littéraire par le biais du latin et du grec.
      L’allusion d’Alain à Napoléon fait référence au fait que dans les lycées qu’il crée, Napoléon veut à la fois revenir à la forme d’enseignement classique où le latin était prépondérant et en même temps favoriser l’enseignement des sciences que la Révolution avait mis en avant.
      Que faire aujourd’hui ? Si comme pour Alain par géométrie on entend étudier les sciences et par latin étudier les grandes œuvres de l’humanité, le programme reste valide mais le problème est que le latin en tant qu’apprentissage devant conduire à lire Cicéron ou Tite-Live dans leur langue ne motive plus grand monde, car pour les apprécier, il faut des connaissances historiques, philosophiques et littéraires qui ne s’apprennent pas au niveau du Collège. Il faut faire autre chose.

      1. Il m’avait semblé que la remarque de Napoléon et sa reprise par Alain allaient plus loin qu’une définition de principe pour les programmes, qui devraient allier contenus littéraires et contenus scientifiques. L’idée derrière serait qu’il convient plutôt de privilégier des matières « matricielles » plutôt que d’étendre indéfiniment les programmes. En d’autres termes qu’il est plus important de bien maîtriser la géométrie que de connaître médiocrement un peu de toutes les sciences. En quelque sorte la géométrie et le latin seraient au secondaire ce que lire et compter sont au primaire.

        Je reconnais qu’Alain, si son commentaire comprend bien ainsi la géométrie (plutôt que comme représentant métonymiquement les sciences en général) affaiblit le propos (ou du moins mon interprétation du propos) en faisant du latin le représentant des « grandes oeuvres de l’humanité » (et non la discipline maîtresse des études littéraires). Ce que je trouve dommage.

        Que le latin « en tant qu’apprentissage… », on en conviendra évidemment – mais je ne me souviens pas que nous en étions très motivés non plus lorsque le latin était la discipline discriminante des premières années de lycée (aujourd’hui collège) – et quant aux connaissances historiques, philosophiques et littéraires, c’est en aval de l’étude du latin (entreprise en 6e), que nous les apprenions bien plutôt qu’en amont.

        C’est ailleurs que chez les élèves que l’étude du latin trouvait alors sa justification.

        S’il semble effectivement « sociologiquement » impossible de prôner un retour du latin à son statut d’antan, la sentence napoléonienne garde cependant un intérêt pour les débats actuels sur les programmes, à l’heure où les contenus souhaités enflent sans cesse alors que la « révolution internet » offrent à tous les moyens de se les procurer hors de l’école (à condition de savoir les chercher). C’est-à-dire qu’elle invite à penser l’éducation secondaire non en termes de contenus, encyclopédiques, mais selon une hiérarchie des savoirs: quels sont les savoirs « matriciels », d’une part, ie sur lesquels d’autres savoirs vont pouvoir s’étayer, qui ne peuvent s’acquérir que par une discipline longuement soutenue, ie difficilement ailleurs qu’à l’école.

        Merci en tous cas de vos éclaircissements.

        1. Sur la question des motivations nécessaires ou non dans l’enseignement, il faut distinguer le point de vue de l’enseignant et celui de l’enseigné. Vous soulignez à juste titre que l’élève à qui l’on fait acquérir des savoirs qui supposent une « discipline longuement soutenue » ne peut avoir pleine conscience de leur nécessité mais il n’est pas raisonnable de lui donner comme seule motivation la conviction que cela lui permettra de réussir ses études (ou d’avoir un métier intéressant). Il faut qu’il adhère d’une façon ou d’une autre à des raisons authentiques, c’est à dire partagées par les enseignants et la société dans son ensemble. Pour les sciences, cela semble assez facile à faire partager ; pour les lettres, le plaisir de la lecture peut être contagieux si l’enseignement profite bien des possibilités que lui donne les programmes : Molière par exemple est encore apprécié de tous.
          Pour le latin, comme j’essaye de le montrer dans ce blog, les motivations anciennes ne sont plus acceptables (gymnastique de l’esprit par exemple) alors que la connaissance de la structure du latin (ou du moins d’une partie) est indispensable pour comprendre le latin du français, qui est très présent dès que le registre de la langue est assez soutenu. C’est une motivation que l’élève peut faire sienne.

          1. Simone Weil, disciple d’Alain, a écrit: « L’intelligence ne peut être menée que par le désir. (…) L’intelligence ne grandit et ne porte de fruits que dans la joie. (…) Là où elle est absente, il n’y a pas d’étudiants, mais de pauvres caricatures d’apprentis qui au bout de leur apprentissage n’auront même pas de métier. » (contexte)

            Je ne crois pas que l’enfant puisse être « motivé » par une utilité future, qu’elle soit pratique, comme la réussite des études ou la perspective d’un métier intéressant, ou plus spéculative, comme la compréhension du latin dans le français. Ce type de raisons n’agit sur lui que de manière indirecte, par l’intermédiaire de ses parents ou de son milieu social. En revanche la joie de se sentir réussir quelque chose, de se sentir exercer ses puissances, dans l’étude comme dans le jeu, sont, me semble-t-il, de nature à nourrir son désir. Et de ce point de vue, je ne vois pas en quoi la « motivation ancienne » par la gymnastique de l’esprit serait devenue inacceptable.

            Mais je découvre votre blogue par ce billet et il me faudrait remonter un peu pour trouver votre argumentation à ce sujet. Et de plus, comme je ne suis ni pédagogue, ni enseignant, il se peut que ma perspective, fondée essentiellement sur le souvenir, soit déformée.

          2. Effectivement, la motivation par l’utilité future est plus une affaire parentale que l’élève fait sienne superficiellement, et le désir d’apprendre vient de la réussite, de la conviction qu’on domine une technique, un savoir, un objet technique ou un jeu. Un réformateur de la pédagogie qui a créé l’école nouvelle La Source à Meudon http://www.ecolelasource.org/ a mis l’accent sur l’aspect que vous soulignez : on apprend vraiment que par des expériences réussies.
            Sur l’efficacité de la gymnastique de l’esprit dans le cas du latin, je vous renvoie à mon texte sur Mathématiques et latin http://enseignement-latin.hypotheses.org/89 ou Laurent Schwartz explique sa motivation par l’intérêt mais aussi sa motivation par la compétition.

  1. Je découvre votre site grâce à Cercamon, et votre échange touche à des points qui me paraissent décisifs quand on veut réfléchir à une réforme de l’enseignement du français et des humanités en général.
    Ma position en très bref: apprendre le latin dès la 6e avait l’avantage de renforcer la conscience et les connaissances grammaticales. Mais souvenons-nous bien de l’économie dans laquelle s’inscrivait cette initiation. Elle s’appuyait sur l’étude des textes classiques, ce qui voulait dire aussi qu’on abordait la littérature classique par la porte de la grammaire plutôt que par celle de l’interprétation et du commentaire.
    En abandonnant l’étude du latin, on a renversé ce rapport de priorité. L’enseignement du français dans les classes de collège et lycée s’adresse à des enfants très ignorants en matière de grammaire, et plutôt que renforcer leurs connaissances linguistiques, on contourne la difficulté en abordant les oeuvres littéraires sous l’angle du commentaire (dans le seul but de développer, nous dit-on, leur « esprit critique »).
    Voilà en quoi consiste l’impasse dans laquelle nous sommes enfermés et dont il nous faut sortir.
    J’ajoute votre site en lien permanent sur le blog de notre atelier Voix Haute.

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