La troisième République et le latin. Jules Simon

Pour beaucoup, après le désastre de 1870, il devient urgent de remettre en cause l’enseignement : pour les républicains c’est l’instituteur prussien qui a gagné la guerre et, aux yeux de Renan il sera possible de tirer du bénéfice de cette « guerre funeste » si elle rend possible une régénération dont l’enseignement supérieur est pour lui un aspect important [1]. Quelques années plus tard, en 1874, Jules Simon, le ministre de l’Instruction publique du gouvernement Thiers rappelle encore :

« On n’a peut-être pas oublié le cri qui s’élevait après la guerre contre notre ignorance en géographie. On répétait de tous côtés avec indignation qu’aucun de nos soldats, réguliers ou volontaires, ne savait la géographie ni l’allemand. Ils ne savaient même pas l’histoire de leur pays. Le contraste avec les officiers allemands, tous munis d’excellentes cartes, un grand nombre parlant français, était navrant. » [2].

La comparaison avec l’Allemagne est particulièrement douloureuse : c’est un vainqueur qui a non seulement remporté la victoire, mais qui l’a transformée en humiliation par le rapt de l’Alsace-Lorraine, alors que ce vainqueur était admiré comme un pôle de civilisation tant dans le domaine des lettres que dans celui des sciences.

Jules Simon veut donc réformer l’enseignement secondaire et en particulier y développer des matières dont le manque a été particulièrement ressenti : la géographie, comme nous venons de le voir, mais aussi les langues vivantes :

« Dans le commerce, dans la marine marchande, dans la carrière des consulats, on demande à grands cris que les langues vivantes soient enseignées. La marine de l’État, la guerre, ne le réclament pas moins impérieusement. La connaissance d’une langue étrangère au moins est un complément indispensable de l’éducation d’un homme du monde. Les rapports des nations entre elles, par l’échange des livres et des idées, par les voyages qui se multiplient depuis la création des chemins de fer, se sont transformés avec une telle rapidité, qu’il y aurait folie à rester, comme il y a quarante ans, comme il y a cent ans, cantonnés dans notre langue et notre pays, à la risée de l’Europe qui nous a devancés de bien loin. Les lettrés, les savants n’ont pas moins besoin de lire les Allemands, les Anglais, les Italiens dans leur langue. Personne ne le conteste : il faut donc entrer dans cette voie. » (p. 309-310).

On décide donc l’apprentissage d’une langue vivante, anglais ou allemand au choix des familles. Très rapidement, les élèves ne doivent plus se servir que de cette langue en cours. « Il ne s’agit pas seulement de lire les langues étrangères : il faut être en état de soutenir une conversation, et, pour cela, il importe d’en contracter l’habitude dès l’enfance. » (p. 407).

Le ministre souhaite aussi développer les exercices de langues et de littérature française :

« L’éternel lieu commun, que les versions suffisent pour apprendre le français, ne saurait être sérieusement soutenu […], elle n’apprennent pas à trouver, à choisir les idées, à faire preuve d’originalité.[…] Quelques dictées en huitième et en septième, des narrations timides en seconde, et des discours français en rhétorique, voilà jusqu’ici tout ce que nous donnions à la langue nationale […] ils ne connaissaient ni les origines de la langue, ni son histoire, ni les chefs-d’œuvre du seizième siècle. La plupart ne se faisaient quelque idée de ceux du dix-septième que par des notices apprises par cœur. Les gymnases allemands ne traitent pas leur langue avec cette insouciance ; tous les programmes portent en tête pour toutes les classes : langue allemande. » (p. 314-315).

On voit que le Gymnasium allemand est exemplaire, même pour l’enseignement du français.

Ces ajouts ont un prix : comme la journée du lycéen est déjà bien remplie, on ne peut proposer des enseignements nouveaux que si l’on supprime un enseignement existant. Ce sont les vers latins et le thème latin qui vont être mis en procès avant que leur suppression ne soit décidée. Pour les vers, on dit qu’ils cultivent l’imagination (on dirait aujourd’hui l’imaginaire) mais il n’en est rien : ces vers latins sont faits par juxtaposition de morceaux retrouvés dans des ouvrages spéciaux dotés d’une esthétique spécifique purement scolaire : « Ces pastiches de poésie latine, médiocres pour la plupart, n’ont guère cessé d’être un jeu de l’esprit, où le succès est sa propre fin. » (p. 419). Jules Simon argumente en convoquant les autorités hostiles au vers latin : Locke, Arnauld, Boileau et chez les contemporains Victor Duruy ainsi que Mgr Dupanloup ce qui le dédouane vis-à-vis des catholiques. Le fond de l’argumentation est le rapport au français :

« Quant à inventer, imaginer, choisir les mots, disposer les ornements du style et faire œuvre de littérateur, ne le peut-on dans sa langue maternelle ? »(p. 419).

Le thème latin est également remis en cause, non comme exercice pour approfondir des règles de grammaire, ce qu’on appelle à l’époque le thème d’application, que l’on pratique quatre ans, de la huitième à la cinquième, mais dans cet exercice beaucoup plus délicat, qui ne se fait que de la quatrième à la seconde et qui est le thème d’élégance, suivi en rhétorique par le discours latin. Le ministre, qui veut faire commencer le latin seulement en 6e (et le grec en 4e) maintient le thème d’application et supprime le thème d’élégance où l’on cherchait à rendre des idées contemporaines « à la Cicéron ». L’exercice était ainsi transformé en performance scolaire comme le manifeste l’exemple donné à traduire qui est un texte de Mme de Sévigné où il faut traduire les termes café et neuvaines. L’excellence scolaire tourne là à l’acrobatie et se discrédite. Quant au discours latin, Jules Simon le maintient mais à regret.

Mais plus profondément, ce qui est en cause, ce ne sont pas les matières enseignées, même si certaines manquent et si d’autres sont surannées, ce qui est le plus en cause, ce sont les méthodes anciennes, associées à la passivité, qu’il faut remplacer par des méthodes actives. Pour nous en convaincre, on nous fait un reportage [explications et commentaires entre crochets] :

« Nous entrerons, s’il vous plait, dans une classe de rhétorique, [l’actuelle première] et nous assisterons à la leçon. Mais j’avertis que nous entrons dans une classe un peu arriérée, où l’enseignement se donne comme il se donnait partout il y a vingt-cinq ans. Aujourd’hui, dans les grands collèges, et particulièrement quand le professeur sort de l’École normale, la méthode ressemble beaucoup plus à celle que je recommanderai tout à l’heure. On en devine la raison. C’est que la réforme que je propose n’est pas ma réforme ; c’est celle que poursuivent depuis plusieurs années les professeurs les plus éminents de l’Université. Mon livre a été précédé du livre de M. Michel Bréal [qui fait partie de ses conseillers, ils sont tous deux normaliens], qui avait été précédé par celui de M. Clavel [qui appartient au groupe des économistes vu précédemment], par celui de M. Labbé, et par beaucoup d’autres ; et pendant que nous écrivons, il y a des maitres pleins de résolution et de talent qui nous devancent.

« Il est huit heures et demie. Le professeur fait recueillir les copies ; on les dépose sur la chaire, et il procède à la récitation des leçons. Il y a cinquante élèves dans la classe ; un élève récite dix lignes de Tacite ; un autre, cinq vers d’Homère. Ceci n’a pour but que de tenir les élèves en haleine et de les obliger à apprendre leurs leçons ; car ils récitent, en courant, d’un ton monotone, sans tenir compte du sens, et, pour les vers, sans marquer la prosodie. [L’exercice n’a de finalité que de discipline scolaire et le latin n’est qu’un moyen] Puis vient la correction des devoir. C’est aujourd’hui un discours latin. Il a pour sujet le discours des envoyés du sénat à César avant le passage du Rubicon. Pour traiter ce sujet, les élèves ont dû évidemment se représenter l’entrevue comme une scène de tragédie : César est debout, ayant à côté de lui son lieutenant : ses licteurs se tiennent à quelques pas en arrière ; l’armée, rangée et immobile, garnit le fond du théâtre. Les délégués arrivent, et l’un d’entre eux prononce aussitôt sa harangue, en style pompeux, avec une exorde par insinuation, une proposition, une conformation, et une péroraison pathétique [figures classiques de la rhétorique]. César lui répondra sans doute par un autre discours ; après quoi, la négociation sera terminée. Un élève choisi parmi les plus forts, lit sa copie, et le professeur l’avertit de lire lentement, pour que tout le monde comprenne ; mais personne n’écoute. Et pourquoi écouterait-on ? Le discours, quoique correct, n’est pas un modèle de style. Le professeur interrompt deux ou trois fois pour signaler des inadvertances. Il indique à l’élève une expression de Salluste, qu’il aurait pu intercaler heureusement dans un passage : cela lui aurait fait honneur, en montrant qu’il avait lu ses auteurs, ou tout au moins son Conciones [morceaux choisis de discours] ; il est vrai que ce lambeau de Salluste, cousu tant bien que mal à un style d’une étoffe toute différente, en aurait fait ressortir la pauvreté. La confirmation [autre figure de rhétorique] est irrésistible ; César, après l’avoir entendue, doit être convaincu qu’un bon citoyen est fait pour obéir aux lois de sa patrie, et qu’un général victorieux ne peut sans crime se servir de sa renommée et de son influence sur ses légions pour renverser la constitution de son pays. La péroraison parait faible ; le souffle a manqué ; César ne sera pas ému. Le professeur suggère une ou deux idées, qui ne sont que des lieux communs, mais qu’il exprime avec une certaine verve, et dans un latin élégant. Il appelle un second élève, et lui fait lire seulement un passage de son devoir, qu’il a noté par avance, et dont il fait ressortir le mauvais gout. Enfin, il lit lui-même une fort plate copie, où les solécismes abondent, et il fait rire toute la classe aux dépens d’un paresseux. Comme il est alors neuf heures et demie, on prend le XXIVe chant de l’Iliade.[…] [suit le cours de grec]. Mais il est déjà dix heures, et tout le monde prend vite son Horace [que l’on traduit par membre de phrase] […] dix heures et demie sonnent, le tambour bat, et la classe est vide en un clin d’œil. Deux élèves ont récité leur leçon : quatre ont pris part aux explications, quatre on été interrogés ; deux devoir ont été lus. En réalité, six élèves seulement sur cinquante ont eu un rôle actif pendant la leçon. […] Et c’est en rhétorique. Ailleurs nous aurions trouvé, à côté d’Horace et de Virgile, et peut-être à leur place, des Selectæ, des Excerpta ; [morceaux choisis de textes] au lieu d’un discours latin, des thèmes, des versions, des vers, des analyses grammaticales et logiques ; au lieu de l’explication par membres de phrase, le mot à mot. Expende, pèse ; Hannibalem, Annibal ; quot libras, combien de livres ; invenies, trouveras-tu ; in duce summo, dans le grand général ? Hic est, voilà celui ; quem non capit, qui ne contient pas, à qui ne suffit pas ; Africa, l’Afrique […] C’est sous cette forme que se présentent pour la première fois à nos écoliers quelques-uns des plus beaux vers qu’il y ait au monde [suivent vingt lignes non traduites de Juvénal dont est issu le mot à mot]. Je sais bien qu’on leur donne ensuite le bon français. Quelle différence, si on leur avait enseigné rapidement le latin dans leurs premières années, quand la mémoire toute fraiche apprend une langue en se jouant, et si, parvenus à quatorze ou quinze ans, ils lisaient couramment Juvénal, sans ce mot à mot ridicule, deux fois, dix fois ridicule, après ces quatre ou cinq années de latin ! – La mâle école de nos pères – que nous allons renverser, si seulement nous mettons un peu de vie et de mouvement dans nos collèges, ne consistait pas si essentiellement à apprendre le latin goutte à goutte pendant huit mortelles années, et à faire des plus magnifiques chefs-d’œuvre le texte d’exercitations lamentables. » (p. 329-336)

Sous cet humour grinçant perce la désolation de constater qu’un apprentissage a été perverti en exercices scolaires et détourné de la seule finalité qui vaille à ses yeux : lire correctement les auteurs, c’est à dire en les respectant, en ne passant pas sans transition de Tite-Live à Tacite comme s’ils étaient contemporains, en ne coupant pas un texte de son contexte et des textes suffisamment amples pour que le contenu soit réellement intéressant. Pour arriver au résultat que les textes forment l’esprit et la sensibilité, il faut apprendre rapidement le latin pour pouvoir lire dès la quatrième un auteur facile. Il faut lire, beaucoup lire de latin plutôt que de réciter de la grammaire qui doit être un éclairage, non un but scolaire en soi.

« La version est un excellent exercice de style ; mais, à mon sens, elle n’est que cela. C’est par la lecture des auteurs qu’on apprend une langue, bien plus vite et bien plus surement qu’en s’attachant à déchiffrer une page isolée, qu’il faut la plupart du temps deviner comme une énigme. Je n’hésiterais pas à donner pour sujets de version les plus beaux passages expliqués dans la classe. L’élève en connaitrait déjà le sens ; il lutterait surtout contre la difficulté de bien rendre les détails, et de reproduire l’allure et les beautés de l’original. » (p. 351)

Avant d’étudier un auteur, et de l’étudier sinon dans son entier, mais sur une étendue significative, il faut le replacer dans son époque et donc donner un enseignement historique qui donne sons sens au texte étudié « et dans tout ce travail, lecture, explication, commentaire, je m’attacherai par-dessus tout à allumer dans les esprits la passion des belles œuvres. » (p. 354) Il est frappant de voir que le renouveau souhaité par le Ministre, inspiré par la renaissance des études universitaires, historiques, philologiques, conduit au retour aux textes pour eux-mêmes, étudiés d’une manière sérieuse, c’est à dire sur des textes de grands auteurs, longs, éclairés par des commentaires historiques, où l’on vise la compréhension plus que la traduction, celle-ci n’ayant qu’un rôle second. Le corps professionnel des latinistes commence à développer les exigences liées à la logique de son objet d’études, début d’un phénomène d’autonomisation qui conduira à ce paradoxe que les plus farouches adversaires du latin vont bientôt être les plus compétents dans ce domaine.

Les finalités données à l’enseignement du latin, si on regarde plutôt les exemples donnés, sont plus du niveau esthétiques que moraux : certes on redit qu’il faut « former l’esprit, développer l’imagination et élever les sentiments » (p. 44) mais c’est plus là une concession au discours traditionnel qu’une conviction profonde. La plupart des exemples de bonne présentation du latin mettent l’accent sur le style et Jules Simon s’en justifie en y voyant une aide pour mieux écrire en français. Ce souci du style est même l’objet d’une critique qui vient d’un de ses collaborateurs, et il profite de l’occasion pour le citer et indiquer qu’il veut « comme Michel Bréal et toute cette jeune génération de maitres excellents qui veut sauver, en le vivifiant, l’enseignement classique, renoncer un peu à écrire en latin, pour avoir le temps d’écrire en français » (p. 360).

Nous examinerons dans le prochain billet la position de Michel Bréal.

Complément au billet sur le comput digital

Ceux qui lisent le présent carnet peuvent me signaler, à propos d’un billet, un complément utile : c’est ainsi qu’une BD récente, en rapport avec le comput digital, m’a récemment été indiquée. On trouvera l’ensemble de l’information en post scriptum du billet cité à cette adresse.


[1] Ernest Renan, La réforme intellectuelle et morale, Paris, Calmann-Lévy, [sd] (1916), 7e éd, p.111.
[2]Jules Simon, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1874, p.306.

 


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