À quoi sert la littérature ? 

Le récent salon de la lecture de Montreuil nous donne l’occasion de réfléchir sur la question de savoir à quoi sert la littérature, réflexion qui peut nourrir les pratiques  pédagogiques de ceux qui enseignent le français dans le secondaire. Cette question, une revue d’études latines, Interférences, la pose sous la forme savante de « La question de la littérarité » et son premier article « La question de la littérarité aujourd’hui » de Mircea Marghescu devrait retenir notre attention. J’invite donc à lire cet article dont je vais reprendre le propos.

Pour l’auteur, réfléchir d’une manière théorique sur le statut de la littérature est rendu urgent par la question pratique de l’utilité sociale :

« À quoi sert la littérature ? » Dans les amphithéâtres universitaires, cette question n’est que sous-entendue, comme un bruit de fond lancinant, mais dans les collèges, elle devient explicite et parfois agressive. On l’a même entendue, tout le monde s’en souvient, au sommet de l’État. En effet, pourquoi faudrait-il enseigner La Princesse de Clèves aux futurs postiers ? (§6)

Bien qu’elle ait été perçue à juste titre comme une forme d’hostilité à la culture et aux enseignants, la question de l’ancien président à propos de La Princesse de Clèves est pertinente : pourquoi faut-il faire découvrir ce livre à des adolescents, et si oui, comment. J’y reviendrai.

L’idée de Mircea Marghescu est que la spécificité de la littérature réside dans le fait que ce qui y est proposé, sous la forme de dialogues, de récits, d’expériences vécues, doit entrainer chez le lecteur une résonance interne qui le modifie, qui fait apparaitre chez lui des états de conscience imprévus, qui finalement lui fait vivre des expériences ou  modifie sa vision des choses. Comme le souligne l’auteur, lire l’Iliade et l’Odyssée, ce n’est pas y chercher la réalité de la Grèce archaïque mais y trouver, à la suite des anciens, un récit de quête de soi.

Premières expériences

La première ouverture au monde au primaire

Les jeunes enfants aiment qu’on leur raconte des histoires : en cela ils cultivent l’ouverture au monde caractéristique de leur âge. Quand ils entrent en primaire, l’expérience montre que le gout de la lecture peut leur être transmis par la lecture régulière en classe faite par l’enseignant. On notera que le développement de ce « gout de la lecture »  fait partie des objectifs scolaires d’ouverture au monde à tous les niveaux. En effet, la spécificité de l’écrit c’est de mettre sous une forme reproductible des expériences, des récits, des réflexions qui peuvent ainsi être partagées.

Montreuil2013Tout écrit non purement fonctionnel peut mettre le lecteur en phase avec l’extérieur de son environnement proche, qu’il soit familial, social, national. De ce fait, l’apprentissage de la lecture a toujours été perçu comme le premier apprentissage, premier dans le temps mais aussi le plus important car il ouvre la porte à d’autres mondes. Apprendre à lire des livres est la continuité de ce premier apprentissage. Découvrir la littérature est le suivant. Les expériences faites par la lecture modifient le lecteur et lui ouvrent des horizons en les lui faisant partager. Cela suppose que la littérature en question soit compréhensible : cela explique la progression des programmes du secondaire.

Au primaire, « lire une histoire », n’est pas une récréation, c’est un apprentissage profond : c’est laisser un autre monde s’insérer dans la conscience de l’enfant, c’est lui apprendre par l’expérience à s’ouvrir, à revêtir une autre personnalité que la sienne. C’est d’ailleurs pourquoi l’image retenue pour le salon de Montreuil est particulièrement réussie car elle présente un jeune lecteur qui par la lecture revêt le personnage du super-héros et s’y identifie.

Contes et légendes

A propos des contes et légendes proposés antérieurement aux jeunes enfants, je ne peux que citer Bruno Bettelheim dans son introduction à Psychanalyse des contes de fées [1]  dans laquelle il explique qu’une tâche urgente et importante, quel que soit l’âge, est de donner un sens à la vie. Ce n’est pas inné mais construit et l’éducation doit le permettre. Cette éducation passe aussi par la lecture :

Pour qu’une histoire accroche vraiment l’attention de l’enfant, il faut qu’elle le divertisse et qu’elle éveille sa curiosité. Mais, pour enrichir sa vie, il faut en outre qu’elle stimule son imagination ; qu’elle l’aide à développer son intelligence et à voir clair dans ses émotions ; qu’elle soit accordée à ses angoisses et à ses aspirations ; qu’elle lui fasse prendre conscience de ses difficultés, tout en lui suggérant des solutions aux problèmes qui le troublent. Bref, elle doit, en un seul et même temps, se mettre en accord avec tous les aspects de sa personnalité sans amoindrir, au contraire en la reconnaissant pleinement, la gravité de la situation de l’enfant et en lui donnant par la même occasion confiance en lui et en son avenir.
Sur tous ces points, et sur beaucoup d’autres, rien ne peut être plus enrichissant et plus satisfaisant dans toute la littérature enfantine (à de très rares exceptions près) que les contes de fées puisés dans le folklore, et cela est aussi vrai pour les enfants que pour les adultes. À vrai dire, si on se contente d’aborder superficiellement les contes de fées, ils ont peu de choses à nous apprendre sur les conditions de vie propres à la société de masse que nous connaissons aujourd’hui ; ces contes ont été créés bien avant son avènement. Mais ils ont infiniment plus de choses à nous apprendre sur les problèmes intérieurs de l’être humain et sur leurs solutions, dans toutes les sociétés, que n’importe quel autre type d’histoires à la portée de l’entendement de l’enfant. (p.17)

Par les contes, l’enfant est confronté aux pulsions agressives, asociales, égoïstes qui sont celles des héros mais qui sont aussi les siennes : cette littérature manifeste que cela fait partie de l’expérience humaine et que ce sont des obstacles qu’il faut surmonter.

Textes fondateurs

L’expérience initiale de l’enfant doit être répétée par l’adulte et ce sont des textes fondateurs qui lui permettent de le faire. Ce sont des textes socialement valorisés, soit par la culture, soit par la religion.

Dans une aire géographique donnée, ils ont souvent des analogies comme par exemple dans la civilisation méditerranéenne antique à propos de l’exigence morale de la conduite à avoir vis-à-vis de l’étranger. On peut le voir en comparant par exemple l’Odyssée chant 14 (56-58) et l’Évangile (Matthieu 25, 31-46).

Le chant 14 de l’Odyssée nous montre Ulysse revenant chez lui : il n’est pas reconnu mais bien accueilli par son serviteur Eumée. Ulysse l’en remercie et Eumée s’en explique :

« ξεῖν᾽, οὔ μοι θέμις ἔστ᾽, οὐδ᾽ εἰ κακίων σέθεν ἔλθοι,
Etranger ! Pour moi il n’est pas juste, même s’il en arrivait de plus vils que toi,
ξεῖνον ἀτιμῆσαι· πρὸς γὰρ Διός εἰσιν ἅπαντες
de dédaigner l’étranger. Car ils viennent tous de Zeus
ξεῖνοί τε πτωχοί τε· δόσις δ᾽ ὀλίγη τε φίλη τε
les étrangers et les mendiants. Un don même petit, et c’est la joie.

 L’Évangile de Matthieu au chapitre 25 met en scène le jugement dernier pour montrer que le critère du jugement sera la conduite vis-à-vis des exclus, auxquels le Christ s’identifie.

Tunc dicet rex his qui a dextris eius erunt :
Alors le roi dira à ceux qui seront à sa droite
venite, benedicti Patris mei,
venez les bénis de mon Père
possidete paratum vobis regnum a constitutione mundi.
recevez le royaume préparé pour vous depuis la fondation du monde
Esurivi enim, et dedistis mihi manducare ;
car j’ai eu faim, et vous m’avez donné à manger
sitivi, et dedistis mihi bibere ;
j’ai eu soif et vous m’avez donné à boire
hospes eram, et collegistis me.
j’étais étranger, et vous m’avez accueilli.
(…)
Amen, dico vobis, quamdiu fecistis
En vérité je vous le dis, quand vous l’avez fait
uni ex his fratribus meis minimis, mihi fecistis.
au moindre de mes frères, c’est à moi que vous l’avez fait.

Si l’identification de l’étranger, du pauvre et de l’exclu à la divinité, est bien identique dans les deux cas, dans l’Odyssée, il s’agit du rappel d’une moralité commune alors que dans l’Évangile, il s’agit d’une norme rappelée aux croyants lecteurs du texte, norme à laquelle ils doivent se conformer. Cependant, le texte de l’Évangile ne présente pas le jugement dernier comme s’adressant aux seuls croyants, mais à tous les hommes, ce qui manifeste bien que l’exigence morale ici rappelée faisait partie de la conscience commune de l’époque.

Le roman de formation

Les formes littéraires sont nombreuses mais le roman de formation est un genre littéraire qui a des lettres de noblesse scolaires. Pour la langue allemande, Les Souffrances du jeune Werther ont constitué un évènement fondateur et je suppose que les jeunes allemands sont confrontés à ce texte dans leurs études. De même les jeunes italiens n’échappent pas aux Fiancés de Manzoni (I promessi sposi) mais ils auront, plus jeunes, été davantage marqués par les expériences du Pinocchio de Collodi qui date de la même époque.

Chacun de nous a en tête un roman qui l’a marqué sans qu’on soit certain que ce soit dans l’environnement scolaire qu’il ait été découvert. Que la littérature contemporaine, ou le cinéma, soit plus apte à jouer ce rôle est probable. Reste alors la question de la spécificité scolaire face à la littérature, en particulier au collège.

Enseigner la littérature au collège

Examinons les programmes actuels et commentons-en des extraits ligne à ligne [2]

II – La lecture
1. Fonder une culture humaniste
Au collège, l’élève doit acquérir une culture que l’environnement social et médiatique quotidien ne suffit pas toujours à construire.

On voit bien que sous le terme de « culture » les programmes désignent cette ouverture au monde qui doit dépasser le cadre intellectuel de la famille et du milieu social de l’élève. On rejoint l’ouverture au monde.

L’enseignement du français donne à chacun les éléments maîtrisés d’une culture nécessaire à la compréhension des œuvres littéraires, cinématographiques, musicales et plastiques.

L’élargissement à toutes les formes d’œuvres est souligné.

Les lectures conduites en classe permettent d’initier aux mythes, contes et légendes, aux textes fondateurs  et aux grandes œuvres du patrimoine.

Sont ici regroupées deux types d’œuvres : celles qui apportent une expérience fondatrice d’une part et les œuvres faisant partie du « patrimoine ». Pour ce qui est des premières (des mythes aux textes fondateurs) et dans la mesure où elles ne fonctionnent vraiment que si elles modifient en profondeur le lecteur, l’enseignant est légitimement partagé entre son désir de « faire fonctionner les textes », c’est-à-dire de conduire à la modification des lecteurs, et son respect d’une saine laïcité (en particulier pour les textes religieux). Pour reprendre l’exemple cité plus haut de l’accueil de l’étranger, il est possible de rappeler l’universalité de cette exigence morale partagée par tous (et l’on pourra trouver des exemples dans le Coran).

La vision patrimoniale, classique depuis le 19e siècle est, quant à elle, toujours présente : elle va de soi dans l’école française, comme elle va de soi également en Allemagne (Goethe) ou en Italie (Manzoni). Cela posera le problème des limites de cet enseignement : faudra-t-il faire lire La Princesse de Clèves ? Nous y reviendrons.

Elles [les lectures conduites en classe] sont aussi associées au travail sur le lexique et à la découverte des formes et des genres littéraires.

On retrouve là une allusion aux anciens programmes qui comportaient depuis longtemps la découverte du lexique et des formes littéraires et depuis les années 1970 à la suite de la critique liée au structuralisme, la notion de genres littéraires [3] : cette notion, qui avait envahi les programmes, doit être remise en cause, non d’un point de vue scientifique, mais parce que la littérature, c’est autre chose que la science de la littérature.

Elles [les lectures] suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux.

Là, la visée n’est pas simple : la réflexion « la place de l’individu dans la société » semble être une manière allusive de pouvoir développer le thème du bien commun et de l’apport que chacun peut y apporter dans une société démocratique, en un mot la culture humaniste voulue par le programme. Par contre la réflexion « sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux » peut être un impératif très ambigu. En effet les faits de civilisation (et les faits religieux) vont dans de multiples directions et avoir une idée claire sur leur portée ne relève pas de l’enseignement. Des lectures sur ce thème pourront montrer précisément l’ambigüité qui règne dans ce domaine.

La suite du programme reprenant les mêmes thèmes et les moyens d’y parvenir, j’en resterai là dans le commentaire et j’examinerai simplement la question de la lecture patrimoniale à propos de La Princesse de Clèves.

La Princesse de Clèves

Pour remonter un peu en arrière, examinons la présentation du manuel de Lagarde et Michard, bon témoin de la manière de faire des années 1960 :

Le chef-d’œuvre de Mme de La Fayette est un roman précieux, un roman historique et surtout un roman d’analyse, à l’origine d’une longue lignée s’étendant jusqu’à Dominique, d’Eugène Fromentin, et au Bal du comte d’Orgel, de Raymond Radiguet, et dont notre littérature peut s’enorgueillir à juste titre. (XXVIIe siècle, p. 355)

La catégorie du « roman d’analyse » semble bien forgée pour mettre en valeur ce seul ouvrage tant les successeurs sont peu connus. « L’analyse de la passion dans l’âme de Mme de Clèves, de son mari et du duc de Nemours n’a pas vieilli le moins du monde. Le drame qui se joue dans le cœur de l’héroïne nous touche directement. (…) Si le roman d’analyse atteint d’emblée à une pareille vérité, c’est sans doute parce qu’il nait chez nous après la tragédie classique. » (p.356) Suit l’étude des influences : le souci de la « gloire » selon Corneille ; les ravages de la passion en suivant Racine ; l’influence janséniste pour expliquer le pessimisme qui entoure la situation.

Interprétons : La Princesse de Clèves est dans l’histoire littéraire un chef-d’œuvre de « notre » littérature : il faut donc s’approprier cette œuvre et en chanter les louanges. L’explication qu’on en donnera portera sur les influences littéraires ou sociales d’auteurs reconnus ou de mouvements sociaux importants.

Plus près de nous et après le coup d’éclat de la déclaration présidentielle, les présentations scolaires de la Princesse de Clèves ne manquent pas dans les rayons des librairies. Si l’on prend une des présentations parmi la demi-douzaine disponible, [4] il faut dire qu’on y retrouve encore la même logique d’admiration obligatoire :

Ne cherchons pas à rendre cette œuvre utile : la lecture des grands textes ne s’embarrasse pas du profit immédiat, mais parie à plus large vue. Comme toute œuvre classique, La Princesse de Clèves suscite l’admiration du lecteur et l’incompréhension fascinée vis-à-vis du héros. La moralité fera ensuite son chemin en chacun. En effet, l’admiration a longtemps eu une place centrale dans l’exercice de la lecture, permettant une distance réflexive que l’école parait avoir oubliée. Ainsi, il ne s’agira pas de se reconnaitre, homme du XXIe siècle, dans les passions de l’héroïne, mais de les observer dans leur logique, leur éloignement nécessaire à l’émergence de l‘héroïsme féminin. (p4)

Autre présentation : celle de l’œuvre dans les Petits Classiques Larousse qui situe le texte dans son siècle, siècle des précieuses et des moralistes, puis dans l’environnement augustinien de Port-Royal. Suit une rubrique intitulée « lire l’œuvre aujourd’hui » :

Il faut l’avouer : l’impression première produite par l’œuvre sur le lecteur du XXIe siècle est celle de distance. La déconcertante impassibilité, l’évidente tendance à l’abstraction qui caractérisent l’écriture de Mme de La Fayette risquent d’être prises pour de la froideur, pire encore : de la fadeur. Il n’en est rien. Car ce que dit cette prose quasi blanche, parfaitement accordée à ce roman du renoncement, reste aujourd’hui d’une incandescente vérité. (p.17)

« Il faut l’avouer » : cet aveu est révélateur de la difficulté qu’il y a aujourd’hui à s’extasier sur La Princesse de Clèves. Il est bien difficile d’en parler si ce n’est en tant qu’historien de la littérature pour montrer en quoi le projet de Mme de la Fayette était novateur, en quoi sa réception a eu une grande portée et comment on peut y trouver l’influence sociale de l’époque.

S’il doit rester aujourd’hui une trace de La Princesse de Clèves, c’est ceci :

ManegeLuxembourg1

Il s’agit d’un « manège de chevaux de bois » [5] où se pratique encore ce qui est décrit à la fin des premières lignes de La Princesse de Clèves :

La magnificence et la galanterie n’ont jamais paru en France avec tant d’éclat que dans les dernières années du règne de Henri second. Ce prince était galant, bien fait et amoureux; quoique sa passion pour Diane de Poitiers, duchesse de Valentinois, eût commencé il y avait plus de vingt ans, elle n’en était pas moins violente, et il n’en donnait pas des témoignages moins éclatants.
Comme il réussissait admirablement dans tous les exercices du corps, il en faisait une de ses plus grandes occupations. C’étaient tous les jours des parties de chasse et de paume, des ballets, des courses de bagues, ou de semblables divertissements ;

Les courses de bagues avaient partiellement remplacé les tournois, trop dangereux [6]. Il s’agissait, au galop, d’attraper un anneau suspendu en hauteur. Ce fut longtemps un exercice de manège et ce ne l’est resté que pour les chevaux de bois.

ManegeLuxembourg2

Que dire du reste  de l’ouvrage si ce n’est qu’il manifeste la distance entre les pratiques de cour dans tous les sens du mot et les manières dont hommes et femmes se considèrent aujourd’hui. Du point de vue que l’on a donné plus haut de la littérature, ce texte ne répond pas à la fonction de modifier le lecteur actuel. Sauf si l’on s’intéresse en tant qu’historien à la description de la vie de la cour à travers les yeux de Mme de La Fayette ou à la réception de La Princesse de Clèves, ce texte n’est plus lisible.

Comme le 17e siècle nous propose d’autres monuments littéraires patrimoniaux, on pourra se pencher sur des textes plus proches de nous : on les trouvera facilement dans ceux de Molière. Finalement, on peut légitimement se demander si Nicolas Sarkozy pour une fois, n’avait pas raison.


500e anniversaire : Il y a exactement 500 ans, le 10 décembre 1513, Machiavel adressait une lettre à son ami Francesco Vettori dans laquelle il lui annonçait « avoir composé un opuscule De principatibus ». On trouvera dans la page actualité un extrait de cette lettre et le rappel des billets de ce carnet consacrés à Machiavel.

  1. Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Laffont, 1992 []
  2. Programme 2008, Français, classes de sixième, cinquième, quatrième, troisième []
  3. cf. un précédent billet sur les programmes de français []
  4. Florence Chapiro, étude sur La Princesse de Clèves, Ellipses,2009 []
  5. ici celui de Jardin du Luxembourg à Paris []
  6. Cf Les ressources pédagogiques du château de Versailles []

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