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Pour un compromis qui règle (définitivement) la question du latin

Au fil des semaines qui ont suivi la présentation des propositions concernant le latin au Collège, plusieurs constatations ont pu être faites :
– les enseignants de latin vivent très mal la situation qui leur est faite : ils se sentent méprisés dans leur identité professionnelle par la ministre, mais aussi par certains de leurs collègues enseignants de français ou d’autres disciplines qui se réjouissent ou tout du moins n’ont pas de regrets que le latin semble disparaitre. Ils pensent que dans les répartitions d’heures concernant les EPI, ils seront en position de faiblesse face aux autres disciplines et que les chefs d’établissement ne vont pas les soutenir.
– toutes les personnalités appelées pour soutenir la continuation de l’enseignement du latin le font en rappelant l’importance de l’enracinement de notre civilisation dans le monde antique, ce qui est tout à fait vrai mais ne donne pas de solution à la question actuelle, si ce n’est le retour au statu quo ante. Continuer la lecture de Pour un compromis qui règle (définitivement) la question du latin

1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine

Faire débuter cet examen de l’apprentissage du latin en 1979 c’est faire référence aux Thèses de Besançon qui ont conduit :  à la création de la Cnarela ;  à la rénovation des programmes ;  à la modification des épreuves de langues anciennes au baccalauréat ;  à de nouveaux manuels. Il faut ici rendre hommage à ces enseignants qui ont su faire face au reproche d’élitisme et renouveler les perspectives de l’enseignement du latin alors que celui-ci était modifié profondément par le report de son enseignement en 4e (Edgar Faure, rentrée 1969) et du fait de l’unification du Collège (réforme Haby 1975).

InitLL4eBUn manuel conforme aux programmes de 1979 et très répandu à l’époque était alors l’initiation aux lettres latines de 4e de la collection Morisset. Dès la page 5 on y rappelle les connaissances de grammaire française qu’on juge indispensables de posséder avant d’aborder l’étude du latin. La première déclinaison est introduite ensuite avec les noms des cas (p. 8).

Chaque chapitre comporte un thème de la vie romaine. Tous les chapitres présentent un texte de base avec les mots nouveaux en gras, un développement de morphologie, des exercices d’entrainement. Certains comportent aussi des pages de civilisation. Les textes sont artificiels afin d’introduire progressivement le vocabulaire et la morphologie et en cela ils suivent les programmes de l’époque :

On utilisera d’abord les textes spécialement conçus en vue de l’acquisition des connaissances de base. on étudiera ensuite et aussitôt que possible des textes d’auteurs adaptés ou authentiques [1]

En voici un exemple (p. 22)

InitLLp22CC’est contre ce genre de texte artificiel qu’au nom des Thèses de Besançon, le texte artificiel va être éliminé : il s’agit là d’une lecture abusive des Thèses. En effet dans son Titre VI  « Pour de nouveaux manuels et recueils de textes », elles distinguaient parfaitement les commencements du reste  :

Il serait injuste de critiquer la progression grammaticale proposée par les manuels de 1er Cycle. Sur ce plan, l’enseignement français des langues anciennes possède une expérience ancienne et solide. Il sait échelonner les acquisitions de grammaire et de vocabulaire, et fonder chaque étape nouvelle sur les étapes précédentes. C’est dans leur présentation, dans le choix des textes et des exercices, dans l’étude de la civilisation, que les manuels français avaient vieilli. (p.7)

Le programme de 1996  prend une position radicale  :

Le professeur choisit des textes authentiques en fonction des formes de discours et des centres d’intérêt prévus pour chaque niveau. Dans les débuts de l’apprentissage, il peut avoir recours à des textes authentiques simplifiés. Toutefois l’organisation du texte et l’ordre de la phrase, mots et propositions, sont conservés sans ajout et sans réécriture du texte. (p.18)

Un manuel célèbre qui suit ce programme de 1996 est celui dirigé par Mireille Ko dont le premier texte proposé est le Corbeau et le Renard de Phèdre :

Ko1&8 Le texte est utilisé en faisant relever les mots latins qui rappellent des mots français ainsi qu’en repérant les trois formes du mot corvus qui vont servir ensuite pour repérer son nominatif, son vocatif et son génitif.

Cette absence de texte artificiel pour l’initiation va entrainer des débats : dans un article du Monde du 29/09/96, Jacques Gaillard proteste :

Aucun texte de la littérature latine n’est « simple », et c’est justement ce qui fait problème : pour lire la plus « simple » des fables de Phèdre, Le Loup et l’Agneau, il faut connaître quatre déclinaisons, les deux classes morphologiques d’adjectifs, soixante-quatorze mots de vocabulaire, et des notions syntaxiques sur lesquelles un licencié moyen resterait hésitant. Or toute pédagogie va du simple au complexe ; et quand le simple n’existe pas, il faut bien le fabriquer.

Le programme de 2009  introduit de la souplesse sans renoncer au texte authentique :

La lecture, pratiquée selon des modalités souples et diverses, ainsi que l’analyse et l’interprétation des textes authentiques, sont au cœur de l’apprentissage des langues de l’Antiquité.

Cette souplesse est obtenue par la simplification et l’appareillement du texte. On en trouve trace dans les manuels qui suivent ce programme : comparaison  du début de l’Énéide et de ses traductions en français et en italien (Hatier) :

Hatier12sous-titrage de Florus (Magnard) ou sa simplification (Nathan) :

FlorusBCependant, l’Inspection générale, dans son rapport de 2011 ne se satisfait pas de ces programmes et en évoque l’échec :

Un élève de fin de troisième est incapable, sauf exception, de traduire de façon cursive un petit texte littéraire. De même en terminale. Au regard de ces résultats, on peut s’interroger sur la pertinence d’une proscription totale de « textes fabriqués » pour les très jeunes commençants de cinquième. Si l’on veut réellement apprendre à lire, il faut admettre, au moins pendant les premiers trimestres, qu’une part des lectures se fasse sur des textes fabriqués à cette fin, mais riches de sens et de découvertes pour les élèves. (p. 31)

***

Devant un constat aussi accablant émanant de l’instance qui est la mieux à même d’avoir un point de vue global de la situation, il faut rechercher à nouveaux frais les raisons de cet échec des programmes. J’en vois deux : une concernant la progressivité de l’enseignement, la seconde plus profonde étant liée aux capacités de compréhension linguistique de l’élève lui-même. Une issue est cependant possible si l’on tient compte de ces deux difficultés.

Première explication : la non progressivité de la méthode

Je prends, pour éclairer la situation du latin, le cas assez analogue des querelles actuelles sur l’enseignement de l’écriture en CP où l’affrontement des méthodes a été rendu plus vif par la publication d’un rapport d’un sociologue, Jérôme Deauvieau qui a montré expérimentalement la supériorité d’une méthode syllabique d’apprentissage sur les méthodes mixtes.

Le débat avec l’apprentissage du latin présente les analogies suivantes : dans les deux cas, on pense ne pas pouvoir commencer l’apprentissage sans des motivations fortes qui assurent l’intérêt des élèves. C’est le cas en CP pour les élèves issus des milieux défavorisés qui n’auraient pas au départ tous l’environnement culturel qui motive à l’apprentissage de la lecture ;  c’est également le cas en 5e pour l’apprentissage du latin où beaucoup d’élèves ne voient pas l’utilité d’un apprentissage d’une langue morte à leurs yeux.

Dans le cas du CP, pour pallier le déficit d’intérêt, les méthodes mixtes d’apprentissage de la lecture luttent contre la difficulté de l’abstraction de l’apprentissage d’un code (qu’elles font apprendre cependant et c’est pourquoi elles sont dites « mixtes »), par la place très importante d’écrits « authentiques » (sic) qui y  sont proposés [2]. On y trouve des photographies, des reproductions d’affiches publicitaires, de cartes, de fiches de cuisine, etc., qui motivent l’élève en lui montrant l’intérêt pratique de la lecture.

Pour le latin, la motivation est créée par l’histoire, l’archéologie, l’art antique, les citations d’Astérix, l’étymologie, le lien avec le français et d’autres langues, les inscriptions antiques, etc., qui motivent l’apprentissage par un bain culturel.

L’inconvénient de cette méthode, en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, c’est que le décodage n’étant pas fait pas-à-pas, l’enfant se trouve en présence de mots dont il ne maitrise le code que d’une partie du mot. Il doit donc deviner le reste par référence au contexte.

En apprentissage du latin, un texte latin authentique est présenté mais qui ne peut être abordé que par certains de ces aspects : « repérer les occurrences du mot corvus » ou « repérer les ressemblances entre le latin, le français et l’italien » ou encore « chercher les mots français issus de populus, annos, imperium », ou enfin « lire à haute voix le texte de Florus en appliquant les règles de prononciation du latin ». Le texte latin est présenté « globalement » mais l’élève ne peut pas le comprendre, il est immergé dedans sans avoir les clés de sa compréhension : il risque de s’y noyer.

On a dans les deux cas des présentations « globales » qui ont donné leur nom à la méthode en apprentissage de la lecture (quand elle est radicale). Cependant, cette méthode globale étant chargée aujourd’hui d’une connotation péjorative, il est difficile de l’employer pour ces manuels d’enseignement du latin mais on retrouve cependant cette même attitude de vouloir puissamment motiver l’élève avant de passer à un exercice jugé difficile.

Au CP les nouvelles méthodes syllabiques renouvellent leur présentation en construisant des phrases simples mais vraies comme, dès la leçon 5 de Je lis, j’écris [3] « Il salua Ulysse » qui n’utilise que des graphèmes déjà vus car la progressivité seule permet à tous les élèves, mêmes défavorisés, de faire l’apprentissage du code.

On pourrait donc imaginer que l’échec de l’enseignement du latin aurait pour origine cette méthode, liée à l’exigence de présenter un texte authentique et non artificiel, qui peut n’en donner qu’une vision que globale, invitant l’élève à repérer certains traits, à deviner le sens plutôt qu’à se donner les moyens techniques de le découvrir.

Certains pensent de ce fait qu’il faut revenir aux méthodes anciennes et utiliser par exemple l’initiation à la langue et à la culture latines classe de 5e, de la collection Morisset, ouvrage qui avait été mis au point en 1970 au moment du report de l’apprentissage du latin en 4e mais qui avait rendu possible une « initiation » en 5e [4]. Cet ouvrage qui reprend le début du livre de 4e indiqué plus haut a eu des éditions postérieures (1985) et se trouve sur le marché de l’occasion comme manuel proposé aux élèves. S’il utilise des textes de difficulté progressive, on n’y trouve pas en parallèle d’éléments de civilisation et il suppose au départ une connaissance de la grammaire, qu’il commence par faire réviser or, une méthode qui prend pour base une grammaire supposée acquise est une illusion comme on va le voir maintenant.

Deuxième explication : l’illusion de la connaissance grammaticale profonde

Les raisons de l’échec sont plus profondes et sont liées à l’absence de conscience des faits de langue à l’âge de l’apprentissage. D’une manière plus brutale, c’est dire que les élèves, s’ils sont capables d’appliquer mécaniquement des règles de grammaire, n’en ont pas une compréhension profonde, ancrée sur le langage.

Prenons un exemple tiré d’un l’ouvrage de Louis Legrand [5] : il s’agit  de comparer les deux phrases : « Le maitre n’aime pas que les élèves bavardent » et « le maitre n’aime pas les élèves bavards ». Faire apprendre que dans un cas il s’agit d’un adjectif qualificatif épithète et dans l’autre d’une subordonnée relative, c’est bloquer la réflexion sur une étiquette formelle alors que l’élève peut arriver à la conscience grammaticale de l’équivalence fonctionnelle des deux fins de phrases et à leur substitution possible.

On notera aussi [6] que, comme l’ont montré les recherches de Jacques Witwer sur les fonctions grammaticales chez l’enfant, ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale [7].

Il est intéressant de voir en outre que l’apprentissage précoce de l’analyse grammaticale perturbe plus qu’il n’aide à la compréhension de la langue.

Pour le montrer, Jacques Wittwer a présenté à des élèves des tests de repérage du sujet, du complément d’objet, de l’attribut en utilisant ce vocabulaire, mais il a aussi proposé le test en n’utilisant pas ce vocabulaire mais en invitant l’enfant à trouver des mots qui dans une phrase jouent le même rôle que dans un exemple type où le mot est mis en relief. Par exemple pour faire repérer la notion d’attribut dans une phrase, on propose d’abord les phrases suivantes [8]:
_____Le problème semblait difficile
_____L’inondation serait une catastrophe si la pluie continuait
_____La fillette resta muette et affolée devant ce désordre
_____Pendant les vacances, Paul avait été un bon camarade.
Ensuite le test consiste à repérer dans dix phrases des cas analogues (sans employer le terme d’attribut). Le résultat de Wittwer est d’abord que ce n’est qu’à partir de 12 ans que les résultats du test sont bons, mais que, à tous les âges, les résultats du test employant le vocabulaire scolaire sont toujours moins bons que ceux obtenus en proposant la réalité linguistique de la chose.

Ce sont des raisons de cet ordre qui doivent faire relativiser l’emploi du vocabulaire scolaire supposé acquis antérieurement (comme COD) au moment de l’apprentissage des cas latins.

Comme l’indique le grand linguiste G. Guillaume [9] : « Autre chose est la maitrise de la langue, autre chose la prise de conscience de ses lois, et la connaissance de la nomenclature grammaticale ; savoir formuler ses règles est un luxe là où il suffit de créer des habitudes ».

Comment procéder autrement

Je dois dire que je partageais, jusqu’à il y a peu, l’idée que la connaissance de la structure casuelle du latin était simplement affaire de refus de la terminologie officielle pour les débutants et que par exemple il suffisait de parler de « complément du verbe » et non de COD, pour éviter de raviver des expériences antérieures pénibles. C’est pourquoi j’avais mis au point un début d’initiation à la morphologie du latin en utilisant les expressions latines du français.  Cependant, à la suite d’une réunion récente avec des enseignants où cette méthode avait été évoquée, on me fit remarquer que la notion même de « complément » n’était pas si simple et que, sorti des automatismes scolaires du COD, le mot n’évoquait rien du point de vue de la langue. Cet exemple, évidemment non statistiquement représentatif mais très instructif cependant, manifeste qu’on se fait beaucoup d’illusions sur les compétences des élèves en matière de langue .

Il faut donc envisager d’autres manières de faire : je suggère ici quelques idées issues de ce qui vient d’être dit  :

– c’est la structure casuelle du latin qui pose problème, pas la structure verbale dont le français dérive assez fidèlement. Les concepts grammaticaux de genre, de nombre et d’opposition temporelle sont acquis en 5e (on n’en dira pas autant de la structure des modes).

– une langue sans vocabulaire connu devient, par la masse d’informations manquantes, une jungle dont on cherche à s’échapper le plus tôt possible. On doit donc concevoir un apprentissage qui commence par doter l’élève d’un minimum de vocabulaire acquis par la pratique.

– si l’on respecte ce principe, la situation semble insoluble puisqu’on ne peut pratiquer du vocabulaire qu’en situation, et qu’en latin cette situation est dominée par la structure casuelle.

– une solution possible est que l’on peut commencer en s’appuyant sur la structure verbale en éliminant autant que possible l’utilisation des cas.

En cherchant dans les méthodes qui ne commencent pas par l’utilisation de la grammaire, j’ai découvert que c’est  le cas de la méthode Ørberg dont on peut voir en ligne des extraits. En voici le début :

Orberg1L’astuce de ce début vient de la proximité visuelle entre le nominatif féminin (non accentué) et son ablatif commandé par in (accentué). Cette particularité est indiquée en marge mais peut facilement être négligée par l’élève. Comme le verbe être est identique en latin et en français au singulier et proche au pluriel, que la négation est identique dans les deux langues, l’auteur accumule les noms de régions introduisant facilement sed puis quoque. Le texte peut sembler rébarbatif mais l’élève lit du latin en le comprenant, dès son premier contact.

Voyons comment est abordé l’accusatif pour la première fois :

Orberg2Marcus Iuliam pulsat : on ne parle pas d’accusatif, on fait comprendre par une image à droite que le fait pour Iulia de recevoir le coup la transforme en objet de l’action. La forme de la désinence est associée à la compréhension linguistique qui est première. Le cas masculin est immédiatement mis en scène, sans besoin d’explications.

La méthode Ørberg jouit d’une grande faveur en Europe et ce n’est pas sans raison : elle permet au débutant de lire du latin en le comprenant et en découvrant progressivement le vocabulaire, les formes verbales, puis la structure casuelle. Cela incite à la regarder plus attentivement et aussi à envisager également d’autres méthodes qui auraient le même principe de progressivité.


Le prochain billet sera mis en ligne le 23 mars

  1. Arrêté du 16-11-1978 – B0 n° spécial 1 du 14-12-1978 []
  2. Pauline Vian et al., Lecture en fête, mode d’emploi, Hachette, 1993, p. 4 []
  3. Editeur : Les Lettres bleues []
  4. p. 2 de l’édition de 1970 (mention disparue dans celle de 1985), il est fait référence à « l’arrêté du 3 juillet 1969 et à la circulaire n° IV 69-370 du 1er septembre 1969 qui ont précisé les conditions dans lesquelles une initiation au latin devait, dans le cadre de l’enseignement du français, être assurée dans les classes de 5e I et II. Les directives générales relatives à la forme de cette initiation laissent toute latitude au professeur. C’est ainsi que deux perspectives ont été ouvertes : soit orienter l’enseignement vers une initiation à la langue latine, soit éveiller l’intérêt des élèves sur la civilisation romaine, étant entendu qu’il est possible et même souhaitable de combiner l’une et l’autre de ces deux méthodes ».
    C’est pourquoi l’ouvrage comporte à la fois une initiation à la langue latine (24 chapitres) et une initiation à la culture latine qui se veut aussi une initiation à la littérature comparée avec des textes latins traduits et des textes comparatifs (Plaute et Molière) ou des scènes de l’histoire et de la vie des Romains (Hérédia, Giono, Koestler) ou grandeur et survivance de Rome (de J. du Bellay à M. Yourcenar). []
  5. Louis Legrand, L’enseignement du français à l’école élémentaire, Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé, 1966, p. 89 []
  6. et je reprends ici ce que j’avais déjà cité dans un précédent billet []
  7. Jacques Wittwer, Les fonctions grammaticales chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1959 []
  8. Wittwer 1959, p. 98 []
  9. cité par Roger Cousinet, le créateur de l’École Nouvelle La Source, dans Jacques Wittwer. Les Étapes de l’enseignement grammatical,  l’École nouvelle française,1956 []

La réforme Fouchet (1963) et les Thèses de Besançon (1979)

ProstChangementEcoleUn livre récent d’Antoine Prost qui traite des réformes de l’éducation de 1936 à nos jours va nous permettre d’examiner en détail la réforme Fouchet de 1963, ses conséquences pour l’enseignement du latin et les stratégies de défense qui en ont résulté dont les Thèses de Besançon, aux origines de la CNARELA, sont un bon reflet [1].

La caractéristique des années antérieures à cette réforme Fouchet, c’est à dire la période 1945-1960, est la progression de la scolarisation. La scolarité obligatoire va jusqu’à 14 ans mais mettre un enfant sur le marché du travail à cet âge devient de plus en plus rare et les familles prolongent la scolarité de leurs enfants. Deux voies sont possibles : par les classes des lycées et par les cours complémentaires. Ceux-ci sont plus faciles à ouvrir et se développent rapidement. Comme on le voit sur le graphique ci-dessous [2], tous les enseignements de la 6e à la 3e ont augmenté, mais les cours complémentaires progressent davantage. Le taux de scolarisation pour cet âge passe de 20% de la classe d’âge à 45%.

EvolutionD1945-1960

En 1956, pour faciliter cette progression, l’examen d’entrée en 6e est supprimé. Cette perspective volontariste est développée avec le retour du Général de Gaulle en 1958 et la Ve République. On veut développer alors le nombre de techniciens et d’ingénieurs, ce qui suppose une augmentation du secondaire. En 1959 la scolarité obligatoire est prolongée de 14 à 16 ans mais se pose alors le problème de la répartition des élèves entre enseignements de type lycée et cours complémentaires. Or les études démographiques et sociologiques qui apparaissent alors pour la première fois, montrent l’importance des inégalités sociales et contredisent l’idée que chacun est à sa place selon ses compétences. On crée donc un « cycle d’observation » sur deux ans (6e-5e)  pour permettre des réorientations : cependant, comme le latin débute en 6e il y a peu de chances qu’un élève de cours complémentaire puisse intégrer le lycée classique. Pour y remédier on développe des établissements qui regroupent, dans les mêmes murs, les différentes possibilités d’orientation et on semble se diriger vers une unification du système à ce niveau.

Pompidou, premier ministre, s’y oppose et prend la défense de l’enseignement classique contre le tronc commun envisagé. On s’achemine donc vers une juxtaposition : enseignement long, classique et moderne, assuré par des certifiés ; enseignement moderne court, assuré par des PEGC [3] et classes dites « de transition ». C’est la structure mise en place en 1963 appelée « réforme Fouchet » mais comme le dit Prost « on a répondu à une demande de type primaire supérieur par une scolarité secondaire inévitablement dégradée » (p.95) qui ne sait plus gérer des élèves en difficulté que les cours complémentaires prenaient en charge. La procédure d’orientation devient une élimination et un envoi vers le technique, qui se dévalue.

De 1958 à 1968 le premier cycle triple en effectifs, ce qui provoque l’augmentation du second cycle ainsi que des candidats au baccalauréat : cette forte croissance et les difficultés qu’elle entraine précède les évènements de 1968 et selon Prost « les annonce et, d’une certaine façon, les explique »  (p .141). Edgar Faure à la rentrée de 1969 reporte l’enseignement du latin en 4e et le premier degré prend progressivement un nouveau visage unifié où les classes de transition sont progressivement remplacées par des préparations à l’apprentissage (Réforme Haby de 1975 : unification en un Collège unique des CES et des lycées).

Conséquences sur le latin : le point de vue des Thèses de Besançon

On quitte ici Antoine Prost : voici l’évolution du latin en effectifs depuis 1970 et l’évolution en pourcentage [4].

PropLatinistesC1970-2013En 1970 l’unification du premier cycle n’est pas encore faite et le nombre de classes de 4e où un professeur de latin est disponible va en augmentant, ce qui explique la progression du pourcentage. Il s’agit d’un effet mécanique lié à l’offre de latin faite maintenant à la totalité de la classe d’âge. L’unification sera terminée quelques années après et la proportion de 12% de latinistes par rapport à la population en âge d’en faire sera maximum de 1990 à 1998, époque de la réforme Bayrou du commencement du latin en 5e (1996) : cette proportion se fixera ensuite aux alentours de 10%.

Pour juger des sentiments des enseignants de latin à cette époque, un bon témoin en est le texte des Thèses de Besançon, qui datent de 1979 et qui ont fédéré un certain nombre d’associations préexistantes en une Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes, la CNARELA.

La première thèse (p. 2-4) analyse la croissance du latin perçue comme un effet de la « démocratisation » de l’enseignement, c’est à dire son ouverture à de nouvelles catégories sociales dont les enfants terminaient leur scolarité en cours complémentaire. Les rédacteurs des thèses ont bien conscience que cette démocratisation correspond à une perte de références culturelles qui étaient celles du public des lycées :

« Les élèves ont changé. Ce serait une illusion que de chercher à reconstituer l’élite qui baignait dans une culture bien définie, une élite à qui on pouvait faire des clins d’œil multipliés. Ces clins d’œil laissent froids des adolescents qui n’ont pas les mêmes références culturelles que l’enseignant » (p.2)

Toutefois, une crainte est que l’augmentation des latinistes soit due à une recherche de « distinction » au sens de Bourdieu qui est commenté : « le réflexe socio-culturel semble essentiel dans le choix du latin » (p.2). Il est de ce fait mis en garde dans le fait de considérer le latin comme un « enseignement-refuge ».

La deuxième thèse est une critique de la sélection par les mathématiques et appelle en réaction à la création d’une filière littéraire de haut-niveau à l’image de ce qui se fait à Cambridge.

La thèse n°3 s’affronte à la définition des finalités de l’enseignement des langues anciennes. On refuse la spécificité des vertus de l’apprentissage du latin au nom de la linguistique saussurienne qui a montré « que les langues sont des systèmes conventionnels clos et indépendants, aussi parfaitement rationnels les uns que les autres dans leur fonctionnement » (p.5). On reconnait cependant plusieurs finalités :
– utilité pratique immédiate au niveau du vocabulaire scientifique (le grec en particulier) et comme accès à des textes « hautement signifiants ».
– utilité culturelle profonde en ce sens qu’étudier l’antiquité, « c’est à la fois nous comprendre nous-mêmes et apprendre à comprendre et à respecter des systèmes linguistiques et culturels très différents » (p.5). Cependant il est dit que « cette nouvelle ligne de défense élastique, à la fois « synchronique » et « diachronique » vaut ce qu’elle vaut ». On sait que depuis, cette ligne de défense a été très utilisée bien qu’au départ elle n’ait pas été trop prise au sérieux.

Les thèses 4 à 8 concernent la pédagogie : on met l’accent sur l’utilisation de la linguistique, de traductions, de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques. Le but fixé est « la lecture cursive littéraire de larges pans originaux ou d’œuvres in extenso » (p. 7) dont la traduction devrait être fournie pour que le texte puisse être lu en même temps dans l’original et en traduction.

Pour arriver à ce résultat, il faut de nouveaux instruments de travail, manuels et recueils de textes, fascicules qui présentent un texte dans son contexte de civilisation. Tout ceci devrait entrainer une modification des épreuves du bac et de l’agrégation.

Voici la conclusion « en deux cents mots » des thèses :

« Ce texte rapidement rédigé est une simple ébauche et un document de travail. Un véritable rapport d’orientation serait d’un volume beaucoup plus important et préciserait les projets dans le détail.
1) Un renouvellement des études classiques ne peut servir de prétexte au démantèlement des études ou au laxisme linguistique. Nul projet n’est recevable si son objectif final n’est pas la lecture des textes antiques dans la langue originale par le plus grand nombre d’élèves possible. La lecture des textes en présentation bilingue, qui correspond à la pratique quotidienne des savants, va dans ce sens. Un cursus « non linguistique » doit comporter une initiation aux structures et au vocabulaire de la langue, et ne peut exister que parallèlement à un cursus linguistique [5]
2) L’étude des structures linguistiques (grammaire et vocabulaire) doit être mise en relation avec l’étude des structures du français. L’étude des structures culturelles doit être mise en relation avec l’histoire des sociétés humaines. L’étude de l’Antiquité doit être comparative dans l’enseignement secondaire.
3) L’étude des langues anciennes doit trouver place dans un projet culturel global inspiré par un humanisme scientifique, afin de préparer les hommes de notre temps à résoudre d’une façon réaliste et généreuse les questions qui se posent à eux, et à vivre dans le respect de toutes les professions, de toutes les opinions et de toutes les cultures ».

Postérité des Thèses de Besançon

Si le style d’écriture est marqué par son époque, le contenu reste d’actualité : la traduction ne doit pas être un objectif unique mais les textes doivent être étudiés d’une manière ample, avec des aides (par exemple un sous-titrage), en étudiant le contexte culturel, en pensant l’enseignement des langues anciennes en relation avec l’étude du français.

On comprend aussi comment on a tiré de ces thèses la notion de « texte authentique » puisque les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Cependant, le refus de textes artificiels comme support d’apprentissage (du type De viris), n’entrainait pas un refus de tout exercice d’apprentissage fabriqué ad hoc. L’appel à tenir compte des résultats de la linguistique aurait dû s’appliquer aussi en regardant l’enseignement des langues vivantes, qui ne peut se passer d’exercices structuraux qui permettent d’intérioriser des faits de langue.

 

 

  1. Antoine Prost, Du changement dans l’école, Seuil, 2013 []
  2. tiré des chiffres donnés par Prost p.82 []
  3. Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, anciens professeurs de cours complémentaires, corps qui sera mis en extinction en 1986 []
  4. total latin / total classes d’age x 100, avec 5 classes d’âge avant 1995 et 6 depuis. Sources Tableaux de l’Éducation nationale, devenus Repères et Références statistiques []
  5. il s’agit là d’une allusion aux deux types de cursus existant à Cambridge []

L’utilité du latin : un débat et une pétition

Dans mon billet récent sur l’évolution du Capes, j’avais exprimé l’opinion que les difficultés administratives du latin étaient le fait de ceux qui luttaient contre l’évitement des « mauvaises classes » par le biais du latin, des classes bilangues ou des sections européennes. Ceci est remis en cause sur un forum d’enseignants où quelqu’un dit :

De mon expérience de prof de latin qui bosse en réseau local, en réseau avec ses anciens camarades de promo qui ont essaimé dans la France entière, de mon expérience de syndicaliste et autre, je n’ai jamais vu un collègue, un principal adjoint ou un principal démolissant l’enseignement des LC dans son bahut, faire de même avec les bilangues et les classes euro. J’ai encore chopé sur twitter il y a peu des réflexions d’un « grand » pédagogue auteur de bouquins publiés balancer l’argument éculé de « l’inutilité ». La différence se fait là à mon sens. (Lun 13 Mai 2013 – 20:34)

La motivation principale, à l’intérieur de l’Éducation nationale, de la lutte contre le latin ne serait donc pas l’évitement social, mais l’inutilité. Venant de la part de quelqu’un qui est sur le terrain (et dont ce propos n’a pas été critiqué par des collègues du forum), j’ai été amené à réfléchir sur cette question et je me suis aperçu que jusqu’à présent, c’est moi qui me refusais à prendre en compte cette critique.

La raison fondamentale de ce refus est que dire que le latin est inutile quand on s’occupe de la question du latin, ne sera pas ressenti comme une opinion à examiner sereinement  mais comme une remise en cause personnelle par les  professeurs de lettres classiques et c’est très légitimement que je refuse cette possibilité. On peut dire alors que c’est soit de l’hypocrisie soit de l’inconséquence : essayons de réfléchir sur cette question.

Une discipline inutile ? L’exemple des maths

Je fais l’hypothèse qu’une discipline scolaire dominante risque de perdre le sens de son utilité sociale et de se complaire dans l’inutilité : l’exemple de l’enseignement des mathématiques est révélateur à ce sujet. Pour les mathématiciens en effet, faire des maths, ce n’est pas utiliser des procédures mathématiques, mais démontrer la validité de ces procédures comme je l’avais déjà noté dans le programme du collège pour les mathématiques :

« À l’école primaire, une proportion importante d’élèves s’intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Le maintien de cet intérêt pour les mathématiques doit être une préoccupation du collège. Il est en effet possible de se livrer, à partir d’un nombre limité de connaissances, à une activité mathématique véritable, avec son lot de questions ouvertes, de recherches pleines de surprises, de conclusions dont on parvient à se convaincre. Une telle activité, accessible aux élèves, a une valeur formatrice évidente et leur permet d’acquérir les savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires. » [1]

Il est très frappant que « l’activité mathématique véritable », ce ne soit pas l’acquisition des objets mathématiques mais la recherche « de conclusions dont on parvient à se convaincre », c’est-à-dire des démonstrations qui sont réputées utiles pour leur « valeur formatrice évidente ». Qui a appris à calculer les racines d’une équation du second degré peut témoigner de l’inutilité de ce savoir sans pour autant regretter de s’être « pris au jeu » car la maitrise d’une technique se suffit souvent à elle-même. Comme j’ai enseigné la statistique (très utile socialement) à des jeunes qui l’année précédente étaient au lycée en séries technologiques parce qu’ils avaient été « orientés » du fait de leur faible niveau en math, j’ai touché du doigt les ravages qu’une discipline dominante peut faire dans des esprits.

En comparant le rôle historique du latin et les mathématiques, certains font l’hypothèse que l’imputation d’inutilité pour le latin vient du fait que, discipline dominante détrônée, le latin paye aujourd’hui une haine inavouée de la part de certains qui se sont sentis dévalorisés de n’avoir pas fait de latin, et de n’être pas autant « cultivés » que ceux qui en ont fait. Allant tout à fait dans ce sens, je me souviens qu’au moment de la réalisation d’une enquête portant sur les motivations des parents vis-à-vis de l’enseignement du latin, j’avais senti auprès des étudiants de deuxième année de sociologie, dont c’était le travail pratique à accomplir, une hostilité latente pour ce sujet d’enquête de la part de ceux qui précisément n’avaient pas fait de latin dans le secondaire.

D’une certaine façon, peut-être en voie de disparition, le latin « classe » toujours et ceux qui n’en ont pas fait ressentent cela comme un déclassement social : on retrouve la thèse de Bourdieu sur le latin comme signe de « distinction », que j’avais un peu spontanément refoulée mais qui revient par ce biais. Ce n’est certes pas le but des enseignants de latin mais ils sont victimes du poids de l’histoire.

Que faire ?

L’exemple précisément des mathématiciens peut nous éclairer : en effet, après avoir surfé sur la vague de son succès en aggravant son inutilité sociale par le biais des « mathématiques modernes » dans les années 1970, puis après avoir renforcé encore la difficulté de son programme de lycée en y introduisant l’algèbre linéaire, on assiste aujourd’hui à un retour à des programmes davantage tournés vers l’utilité sociale.

Par exemple on met l’accent au collège sur la statistique descriptive comme le fait de savoir lire un tableau de chiffres, de savoir ce que peut représenter une moyenne (et une médiane), de comprendre les représentations graphiques qu’on peut voir tous les jours dans les journaux. En classe de première (ES et L), on apprend à utiliser un écart-type, c’est-à-dire le fait de savoir si les chiffres d’une statistique s’écartent peu ou beaucoup de la moyenne. Ce genre d’apprentissage est indispensable si l’on veut démentir le dicton selon lesquelles les statistiques seraient la forme la plus perverse du mensonge.

Les enseignants de mathématiques ne se sont pas raidis sur « la gymnastique de l’esprit très formatrice que constituent les mathématiques », mais ont su mieux coller à l’utilité sociale de leur discipline (et évidemment, ils ont gardé tout ce qui sert pour la physique de l’ingénieur et pour l’économie).

En ce qui concerne les lettres classiques, la suppression du Capes nous signale que nous sommes arrivés à un tournant, ce qui est bien perçu par beaucoup comme le signale le succès de la pétition lan, à us pervernt e ls maaleir sendatat rence :e connaise o avoi-besakt social : on retrouve laformde ceut rene.

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