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Pour un compromis qui règle (définitivement) la question du latin

Au fil des semaines qui ont suivi la présentation des propositions concernant le latin au Collège, plusieurs constatations ont pu être faites :
– les enseignants de latin vivent très mal la situation qui leur est faite : ils se sentent méprisés dans leur identité professionnelle par la ministre, mais aussi par certains de leurs collègues enseignants de français ou d’autres disciplines qui se réjouissent ou tout du moins n’ont pas de regrets que le latin semble disparaitre. Ils pensent que dans les répartitions d’heures concernant les EPI, ils seront en position de faiblesse face aux autres disciplines et que les chefs d’établissement ne vont pas les soutenir.
– toutes les personnalités appelées pour soutenir la continuation de l’enseignement du latin le font en rappelant l’importance de l’enracinement de notre civilisation dans le monde antique, ce qui est tout à fait vrai mais ne donne pas de solution à la question actuelle, si ce n’est le retour au statu quo ante. Continuer la lecture de Pour un compromis qui règle (définitivement) la question du latin

1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine

Faire débuter cet examen de l’apprentissage du latin en 1979 c’est faire référence aux Thèses de Besançon qui ont conduit :  à la création de la Cnarela ;  à la rénovation des programmes ;  à la modification des épreuves de langues anciennes au baccalauréat ;  à de nouveaux manuels. Il faut ici rendre hommage à ces enseignants qui ont su faire face au reproche d’élitisme et renouveler les perspectives de l’enseignement du latin alors que celui-ci était modifié profondément par le report de son enseignement en 4e (Edgar Faure, rentrée 1969) et du fait de l’unification du Collège (réforme Haby 1975).

InitLL4eBUn manuel conforme aux programmes de 1979 et très répandu à l’époque était alors l’initiation aux lettres latines de 4e de la collection Morisset. Dès la page 5 on y rappelle les connaissances de grammaire française qu’on juge indispensables de posséder avant d’aborder l’étude du latin. La première déclinaison est introduite ensuite avec les noms des cas (p. 8).

Chaque chapitre comporte un thème de la vie romaine. Tous les chapitres présentent un texte de base avec les mots nouveaux en gras, un développement de morphologie, des exercices d’entrainement. Certains comportent aussi des pages de civilisation. Les textes sont artificiels afin d’introduire progressivement le vocabulaire et la morphologie et en cela ils suivent les programmes de l’époque :

On utilisera d’abord les textes spécialement conçus en vue de l’acquisition des connaissances de base. on étudiera ensuite et aussitôt que possible des textes d’auteurs adaptés ou authentiques [1]

En voici un exemple (p. 22)

InitLLp22CC’est contre ce genre de texte artificiel qu’au nom des Thèses de Besançon, le texte artificiel va être éliminé : il s’agit là d’une lecture abusive des Thèses. En effet dans son Titre VI  « Pour de nouveaux manuels et recueils de textes », elles distinguaient parfaitement les commencements du reste  :

Il serait injuste de critiquer la progression grammaticale proposée par les manuels de 1er Cycle. Sur ce plan, l’enseignement français des langues anciennes possède une expérience ancienne et solide. Il sait échelonner les acquisitions de grammaire et de vocabulaire, et fonder chaque étape nouvelle sur les étapes précédentes. C’est dans leur présentation, dans le choix des textes et des exercices, dans l’étude de la civilisation, que les manuels français avaient vieilli. (p.7)

Le programme de 1996  prend une position radicale  :

Le professeur choisit des textes authentiques en fonction des formes de discours et des centres d’intérêt prévus pour chaque niveau. Dans les débuts de l’apprentissage, il peut avoir recours à des textes authentiques simplifiés. Toutefois l’organisation du texte et l’ordre de la phrase, mots et propositions, sont conservés sans ajout et sans réécriture du texte. (p.18)

Un manuel célèbre qui suit ce programme de 1996 est celui dirigé par Mireille Ko dont le premier texte proposé est le Corbeau et le Renard de Phèdre :

Ko1&8 Le texte est utilisé en faisant relever les mots latins qui rappellent des mots français ainsi qu’en repérant les trois formes du mot corvus qui vont servir ensuite pour repérer son nominatif, son vocatif et son génitif.

Cette absence de texte artificiel pour l’initiation va entrainer des débats : dans un article du Monde du 29/09/96, Jacques Gaillard proteste :

Aucun texte de la littérature latine n’est « simple », et c’est justement ce qui fait problème : pour lire la plus « simple » des fables de Phèdre, Le Loup et l’Agneau, il faut connaître quatre déclinaisons, les deux classes morphologiques d’adjectifs, soixante-quatorze mots de vocabulaire, et des notions syntaxiques sur lesquelles un licencié moyen resterait hésitant. Or toute pédagogie va du simple au complexe ; et quand le simple n’existe pas, il faut bien le fabriquer.

Le programme de 2009  introduit de la souplesse sans renoncer au texte authentique :

La lecture, pratiquée selon des modalités souples et diverses, ainsi que l’analyse et l’interprétation des textes authentiques, sont au cœur de l’apprentissage des langues de l’Antiquité.

Cette souplesse est obtenue par la simplification et l’appareillement du texte. On en trouve trace dans les manuels qui suivent ce programme : comparaison  du début de l’Énéide et de ses traductions en français et en italien (Hatier) :

Hatier12sous-titrage de Florus (Magnard) ou sa simplification (Nathan) :

FlorusBCependant, l’Inspection générale, dans son rapport de 2011 ne se satisfait pas de ces programmes et en évoque l’échec :

Un élève de fin de troisième est incapable, sauf exception, de traduire de façon cursive un petit texte littéraire. De même en terminale. Au regard de ces résultats, on peut s’interroger sur la pertinence d’une proscription totale de « textes fabriqués » pour les très jeunes commençants de cinquième. Si l’on veut réellement apprendre à lire, il faut admettre, au moins pendant les premiers trimestres, qu’une part des lectures se fasse sur des textes fabriqués à cette fin, mais riches de sens et de découvertes pour les élèves. (p. 31)

***

Devant un constat aussi accablant émanant de l’instance qui est la mieux à même d’avoir un point de vue global de la situation, il faut rechercher à nouveaux frais les raisons de cet échec des programmes. J’en vois deux : une concernant la progressivité de l’enseignement, la seconde plus profonde étant liée aux capacités de compréhension linguistique de l’élève lui-même. Une issue est cependant possible si l’on tient compte de ces deux difficultés.

Première explication : la non progressivité de la méthode

Je prends, pour éclairer la situation du latin, le cas assez analogue des querelles actuelles sur l’enseignement de l’écriture en CP où l’affrontement des méthodes a été rendu plus vif par la publication d’un rapport d’un sociologue, Jérôme Deauvieau qui a montré expérimentalement la supériorité d’une méthode syllabique d’apprentissage sur les méthodes mixtes.

Le débat avec l’apprentissage du latin présente les analogies suivantes : dans les deux cas, on pense ne pas pouvoir commencer l’apprentissage sans des motivations fortes qui assurent l’intérêt des élèves. C’est le cas en CP pour les élèves issus des milieux défavorisés qui n’auraient pas au départ tous l’environnement culturel qui motive à l’apprentissage de la lecture ;  c’est également le cas en 5e pour l’apprentissage du latin où beaucoup d’élèves ne voient pas l’utilité d’un apprentissage d’une langue morte à leurs yeux.

Dans le cas du CP, pour pallier le déficit d’intérêt, les méthodes mixtes d’apprentissage de la lecture luttent contre la difficulté de l’abstraction de l’apprentissage d’un code (qu’elles font apprendre cependant et c’est pourquoi elles sont dites « mixtes »), par la place très importante d’écrits « authentiques » (sic) qui y  sont proposés [2]. On y trouve des photographies, des reproductions d’affiches publicitaires, de cartes, de fiches de cuisine, etc., qui motivent l’élève en lui montrant l’intérêt pratique de la lecture.

Pour le latin, la motivation est créée par l’histoire, l’archéologie, l’art antique, les citations d’Astérix, l’étymologie, le lien avec le français et d’autres langues, les inscriptions antiques, etc., qui motivent l’apprentissage par un bain culturel.

L’inconvénient de cette méthode, en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, c’est que le décodage n’étant pas fait pas-à-pas, l’enfant se trouve en présence de mots dont il ne maitrise le code que d’une partie du mot. Il doit donc deviner le reste par référence au contexte.

En apprentissage du latin, un texte latin authentique est présenté mais qui ne peut être abordé que par certains de ces aspects : « repérer les occurrences du mot corvus » ou « repérer les ressemblances entre le latin, le français et l’italien » ou encore « chercher les mots français issus de populus, annos, imperium », ou enfin « lire à haute voix le texte de Florus en appliquant les règles de prononciation du latin ». Le texte latin est présenté « globalement » mais l’élève ne peut pas le comprendre, il est immergé dedans sans avoir les clés de sa compréhension : il risque de s’y noyer.

On a dans les deux cas des présentations « globales » qui ont donné leur nom à la méthode en apprentissage de la lecture (quand elle est radicale). Cependant, cette méthode globale étant chargée aujourd’hui d’une connotation péjorative, il est difficile de l’employer pour ces manuels d’enseignement du latin mais on retrouve cependant cette même attitude de vouloir puissamment motiver l’élève avant de passer à un exercice jugé difficile.

Au CP les nouvelles méthodes syllabiques renouvellent leur présentation en construisant des phrases simples mais vraies comme, dès la leçon 5 de Je lis, j’écris [3] « Il salua Ulysse » qui n’utilise que des graphèmes déjà vus car la progressivité seule permet à tous les élèves, mêmes défavorisés, de faire l’apprentissage du code.

On pourrait donc imaginer que l’échec de l’enseignement du latin aurait pour origine cette méthode, liée à l’exigence de présenter un texte authentique et non artificiel, qui peut n’en donner qu’une vision que globale, invitant l’élève à repérer certains traits, à deviner le sens plutôt qu’à se donner les moyens techniques de le découvrir.

Certains pensent de ce fait qu’il faut revenir aux méthodes anciennes et utiliser par exemple l’initiation à la langue et à la culture latines classe de 5e, de la collection Morisset, ouvrage qui avait été mis au point en 1970 au moment du report de l’apprentissage du latin en 4e mais qui avait rendu possible une « initiation » en 5e [4]. Cet ouvrage qui reprend le début du livre de 4e indiqué plus haut a eu des éditions postérieures (1985) et se trouve sur le marché de l’occasion comme manuel proposé aux élèves. S’il utilise des textes de difficulté progressive, on n’y trouve pas en parallèle d’éléments de civilisation et il suppose au départ une connaissance de la grammaire, qu’il commence par faire réviser or, une méthode qui prend pour base une grammaire supposée acquise est une illusion comme on va le voir maintenant.

Deuxième explication : l’illusion de la connaissance grammaticale profonde

Les raisons de l’échec sont plus profondes et sont liées à l’absence de conscience des faits de langue à l’âge de l’apprentissage. D’une manière plus brutale, c’est dire que les élèves, s’ils sont capables d’appliquer mécaniquement des règles de grammaire, n’en ont pas une compréhension profonde, ancrée sur le langage.

Prenons un exemple tiré d’un l’ouvrage de Louis Legrand [5] : il s’agit  de comparer les deux phrases : « Le maitre n’aime pas que les élèves bavardent » et « le maitre n’aime pas les élèves bavards ». Faire apprendre que dans un cas il s’agit d’un adjectif qualificatif épithète et dans l’autre d’une subordonnée relative, c’est bloquer la réflexion sur une étiquette formelle alors que l’élève peut arriver à la conscience grammaticale de l’équivalence fonctionnelle des deux fins de phrases et à leur substitution possible.

On notera aussi [6] que, comme l’ont montré les recherches de Jacques Witwer sur les fonctions grammaticales chez l’enfant, ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale [7].

Il est intéressant de voir en outre que l’apprentissage précoce de l’analyse grammaticale perturbe plus qu’il n’aide à la compréhension de la langue.

Pour le montrer, Jacques Wittwer a présenté à des élèves des tests de repérage du sujet, du complément d’objet, de l’attribut en utilisant ce vocabulaire, mais il a aussi proposé le test en n’utilisant pas ce vocabulaire mais en invitant l’enfant à trouver des mots qui dans une phrase jouent le même rôle que dans un exemple type où le mot est mis en relief. Par exemple pour faire repérer la notion d’attribut dans une phrase, on propose d’abord les phrases suivantes [8]:
_____Le problème semblait difficile
_____L’inondation serait une catastrophe si la pluie continuait
_____La fillette resta muette et affolée devant ce désordre
_____Pendant les vacances, Paul avait été un bon camarade.
Ensuite le test consiste à repérer dans dix phrases des cas analogues (sans employer le terme d’attribut). Le résultat de Wittwer est d’abord que ce n’est qu’à partir de 12 ans que les résultats du test sont bons, mais que, à tous les âges, les résultats du test employant le vocabulaire scolaire sont toujours moins bons que ceux obtenus en proposant la réalité linguistique de la chose.

Ce sont des raisons de cet ordre qui doivent faire relativiser l’emploi du vocabulaire scolaire supposé acquis antérieurement (comme COD) au moment de l’apprentissage des cas latins.

Comme l’indique le grand linguiste G. Guillaume [9] : « Autre chose est la maitrise de la langue, autre chose la prise de conscience de ses lois, et la connaissance de la nomenclature grammaticale ; savoir formuler ses règles est un luxe là où il suffit de créer des habitudes ».

Comment procéder autrement

Je dois dire que je partageais, jusqu’à il y a peu, l’idée que la connaissance de la structure casuelle du latin était simplement affaire de refus de la terminologie officielle pour les débutants et que par exemple il suffisait de parler de « complément du verbe » et non de COD, pour éviter de raviver des expériences antérieures pénibles. C’est pourquoi j’avais mis au point un début d’initiation à la morphologie du latin en utilisant les expressions latines du français.  Cependant, à la suite d’une réunion récente avec des enseignants où cette méthode avait été évoquée, on me fit remarquer que la notion même de « complément » n’était pas si simple et que, sorti des automatismes scolaires du COD, le mot n’évoquait rien du point de vue de la langue. Cet exemple, évidemment non statistiquement représentatif mais très instructif cependant, manifeste qu’on se fait beaucoup d’illusions sur les compétences des élèves en matière de langue .

Il faut donc envisager d’autres manières de faire : je suggère ici quelques idées issues de ce qui vient d’être dit  :

– c’est la structure casuelle du latin qui pose problème, pas la structure verbale dont le français dérive assez fidèlement. Les concepts grammaticaux de genre, de nombre et d’opposition temporelle sont acquis en 5e (on n’en dira pas autant de la structure des modes).

– une langue sans vocabulaire connu devient, par la masse d’informations manquantes, une jungle dont on cherche à s’échapper le plus tôt possible. On doit donc concevoir un apprentissage qui commence par doter l’élève d’un minimum de vocabulaire acquis par la pratique.

– si l’on respecte ce principe, la situation semble insoluble puisqu’on ne peut pratiquer du vocabulaire qu’en situation, et qu’en latin cette situation est dominée par la structure casuelle.

– une solution possible est que l’on peut commencer en s’appuyant sur la structure verbale en éliminant autant que possible l’utilisation des cas.

En cherchant dans les méthodes qui ne commencent pas par l’utilisation de la grammaire, j’ai découvert que c’est  le cas de la méthode Ørberg dont on peut voir en ligne des extraits. En voici le début :

Orberg1L’astuce de ce début vient de la proximité visuelle entre le nominatif féminin (non accentué) et son ablatif commandé par in (accentué). Cette particularité est indiquée en marge mais peut facilement être négligée par l’élève. Comme le verbe être est identique en latin et en français au singulier et proche au pluriel, que la négation est identique dans les deux langues, l’auteur accumule les noms de régions introduisant facilement sed puis quoque. Le texte peut sembler rébarbatif mais l’élève lit du latin en le comprenant, dès son premier contact.

Voyons comment est abordé l’accusatif pour la première fois :

Orberg2Marcus Iuliam pulsat : on ne parle pas d’accusatif, on fait comprendre par une image à droite que le fait pour Iulia de recevoir le coup la transforme en objet de l’action. La forme de la désinence est associée à la compréhension linguistique qui est première. Le cas masculin est immédiatement mis en scène, sans besoin d’explications.

La méthode Ørberg jouit d’une grande faveur en Europe et ce n’est pas sans raison : elle permet au débutant de lire du latin en le comprenant et en découvrant progressivement le vocabulaire, les formes verbales, puis la structure casuelle. Cela incite à la regarder plus attentivement et aussi à envisager également d’autres méthodes qui auraient le même principe de progressivité.


Le prochain billet sera mis en ligne le 23 mars

  1. Arrêté du 16-11-1978 – B0 n° spécial 1 du 14-12-1978 []
  2. Pauline Vian et al., Lecture en fête, mode d’emploi, Hachette, 1993, p. 4 []
  3. Editeur : Les Lettres bleues []
  4. p. 2 de l’édition de 1970 (mention disparue dans celle de 1985), il est fait référence à « l’arrêté du 3 juillet 1969 et à la circulaire n° IV 69-370 du 1er septembre 1969 qui ont précisé les conditions dans lesquelles une initiation au latin devait, dans le cadre de l’enseignement du français, être assurée dans les classes de 5e I et II. Les directives générales relatives à la forme de cette initiation laissent toute latitude au professeur. C’est ainsi que deux perspectives ont été ouvertes : soit orienter l’enseignement vers une initiation à la langue latine, soit éveiller l’intérêt des élèves sur la civilisation romaine, étant entendu qu’il est possible et même souhaitable de combiner l’une et l’autre de ces deux méthodes ».
    C’est pourquoi l’ouvrage comporte à la fois une initiation à la langue latine (24 chapitres) et une initiation à la culture latine qui se veut aussi une initiation à la littérature comparée avec des textes latins traduits et des textes comparatifs (Plaute et Molière) ou des scènes de l’histoire et de la vie des Romains (Hérédia, Giono, Koestler) ou grandeur et survivance de Rome (de J. du Bellay à M. Yourcenar). []
  5. Louis Legrand, L’enseignement du français à l’école élémentaire, Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé, 1966, p. 89 []
  6. et je reprends ici ce que j’avais déjà cité dans un précédent billet []
  7. Jacques Wittwer, Les fonctions grammaticales chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1959 []
  8. Wittwer 1959, p. 98 []
  9. cité par Roger Cousinet, le créateur de l’École Nouvelle La Source, dans Jacques Wittwer. Les Étapes de l’enseignement grammatical,  l’École nouvelle française,1956 []

La réforme Fouchet (1963) et les Thèses de Besançon (1979)

ProstChangementEcoleUn livre récent d’Antoine Prost qui traite des réformes de l’éducation de 1936 à nos jours va nous permettre d’examiner en détail la réforme Fouchet de 1963, ses conséquences pour l’enseignement du latin et les stratégies de défense qui en ont résulté dont les Thèses de Besançon, aux origines de la CNARELA, sont un bon reflet [1].

La caractéristique des années antérieures à cette réforme Fouchet, c’est à dire la période 1945-1960, est la progression de la scolarisation. La scolarité obligatoire va jusqu’à 14 ans mais mettre un enfant sur le marché du travail à cet âge devient de plus en plus rare et les familles prolongent la scolarité de leurs enfants. Deux voies sont possibles : par les classes des lycées et par les cours complémentaires. Ceux-ci sont plus faciles à ouvrir et se développent rapidement. Comme on le voit sur le graphique ci-dessous [2], tous les enseignements de la 6e à la 3e ont augmenté, mais les cours complémentaires progressent davantage. Le taux de scolarisation pour cet âge passe de 20% de la classe d’âge à 45%.

EvolutionD1945-1960

En 1956, pour faciliter cette progression, l’examen d’entrée en 6e est supprimé. Cette perspective volontariste est développée avec le retour du Général de Gaulle en 1958 et la Ve République. On veut développer alors le nombre de techniciens et d’ingénieurs, ce qui suppose une augmentation du secondaire. En 1959 la scolarité obligatoire est prolongée de 14 à 16 ans mais se pose alors le problème de la répartition des élèves entre enseignements de type lycée et cours complémentaires. Or les études démographiques et sociologiques qui apparaissent alors pour la première fois, montrent l’importance des inégalités sociales et contredisent l’idée que chacun est à sa place selon ses compétences. On crée donc un « cycle d’observation » sur deux ans (6e-5e)  pour permettre des réorientations : cependant, comme le latin débute en 6e il y a peu de chances qu’un élève de cours complémentaire puisse intégrer le lycée classique. Pour y remédier on développe des établissements qui regroupent, dans les mêmes murs, les différentes possibilités d’orientation et on semble se diriger vers une unification du système à ce niveau.

Pompidou, premier ministre, s’y oppose et prend la défense de l’enseignement classique contre le tronc commun envisagé. On s’achemine donc vers une juxtaposition : enseignement long, classique et moderne, assuré par des certifiés ; enseignement moderne court, assuré par des PEGC [3] et classes dites « de transition ». C’est la structure mise en place en 1963 appelée « réforme Fouchet » mais comme le dit Prost « on a répondu à une demande de type primaire supérieur par une scolarité secondaire inévitablement dégradée » (p.95) qui ne sait plus gérer des élèves en difficulté que les cours complémentaires prenaient en charge. La procédure d’orientation devient une élimination et un envoi vers le technique, qui se dévalue.

De 1958 à 1968 le premier cycle triple en effectifs, ce qui provoque l’augmentation du second cycle ainsi que des candidats au baccalauréat : cette forte croissance et les difficultés qu’elle entraine précède les évènements de 1968 et selon Prost « les annonce et, d’une certaine façon, les explique »  (p .141). Edgar Faure à la rentrée de 1969 reporte l’enseignement du latin en 4e et le premier degré prend progressivement un nouveau visage unifié où les classes de transition sont progressivement remplacées par des préparations à l’apprentissage (Réforme Haby de 1975 : unification en un Collège unique des CES et des lycées).

Conséquences sur le latin : le point de vue des Thèses de Besançon

On quitte ici Antoine Prost : voici l’évolution du latin en effectifs depuis 1970 et l’évolution en pourcentage [4].

PropLatinistesC1970-2013En 1970 l’unification du premier cycle n’est pas encore faite et le nombre de classes de 4e où un professeur de latin est disponible va en augmentant, ce qui explique la progression du pourcentage. Il s’agit d’un effet mécanique lié à l’offre de latin faite maintenant à la totalité de la classe d’âge. L’unification sera terminée quelques années après et la proportion de 12% de latinistes par rapport à la population en âge d’en faire sera maximum de 1990 à 1998, époque de la réforme Bayrou du commencement du latin en 5e (1996) : cette proportion se fixera ensuite aux alentours de 10%.

Pour juger des sentiments des enseignants de latin à cette époque, un bon témoin en est le texte des Thèses de Besançon, qui datent de 1979 et qui ont fédéré un certain nombre d’associations préexistantes en une Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes, la CNARELA.

La première thèse (p. 2-4) analyse la croissance du latin perçue comme un effet de la « démocratisation » de l’enseignement, c’est à dire son ouverture à de nouvelles catégories sociales dont les enfants terminaient leur scolarité en cours complémentaire. Les rédacteurs des thèses ont bien conscience que cette démocratisation correspond à une perte de références culturelles qui étaient celles du public des lycées :

« Les élèves ont changé. Ce serait une illusion que de chercher à reconstituer l’élite qui baignait dans une culture bien définie, une élite à qui on pouvait faire des clins d’œil multipliés. Ces clins d’œil laissent froids des adolescents qui n’ont pas les mêmes références culturelles que l’enseignant » (p.2)

Toutefois, une crainte est que l’augmentation des latinistes soit due à une recherche de « distinction » au sens de Bourdieu qui est commenté : « le réflexe socio-culturel semble essentiel dans le choix du latin » (p.2). Il est de ce fait mis en garde dans le fait de considérer le latin comme un « enseignement-refuge ».

La deuxième thèse est une critique de la sélection par les mathématiques et appelle en réaction à la création d’une filière littéraire de haut-niveau à l’image de ce qui se fait à Cambridge.

La thèse n°3 s’affronte à la définition des finalités de l’enseignement des langues anciennes. On refuse la spécificité des vertus de l’apprentissage du latin au nom de la linguistique saussurienne qui a montré « que les langues sont des systèmes conventionnels clos et indépendants, aussi parfaitement rationnels les uns que les autres dans leur fonctionnement » (p.5). On reconnait cependant plusieurs finalités :
– utilité pratique immédiate au niveau du vocabulaire scientifique (le grec en particulier) et comme accès à des textes « hautement signifiants ».
– utilité culturelle profonde en ce sens qu’étudier l’antiquité, « c’est à la fois nous comprendre nous-mêmes et apprendre à comprendre et à respecter des systèmes linguistiques et culturels très différents » (p.5). Cependant il est dit que « cette nouvelle ligne de défense élastique, à la fois « synchronique » et « diachronique » vaut ce qu’elle vaut ». On sait que depuis, cette ligne de défense a été très utilisée bien qu’au départ elle n’ait pas été trop prise au sérieux.

Les thèses 4 à 8 concernent la pédagogie : on met l’accent sur l’utilisation de la linguistique, de traductions, de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques. Le but fixé est « la lecture cursive littéraire de larges pans originaux ou d’œuvres in extenso » (p. 7) dont la traduction devrait être fournie pour que le texte puisse être lu en même temps dans l’original et en traduction.

Pour arriver à ce résultat, il faut de nouveaux instruments de travail, manuels et recueils de textes, fascicules qui présentent un texte dans son contexte de civilisation. Tout ceci devrait entrainer une modification des épreuves du bac et de l’agrégation.

Voici la conclusion « en deux cents mots » des thèses :

« Ce texte rapidement rédigé est une simple ébauche et un document de travail. Un véritable rapport d’orientation serait d’un volume beaucoup plus important et préciserait les projets dans le détail.
1) Un renouvellement des études classiques ne peut servir de prétexte au démantèlement des études ou au laxisme linguistique. Nul projet n’est recevable si son objectif final n’est pas la lecture des textes antiques dans la langue originale par le plus grand nombre d’élèves possible. La lecture des textes en présentation bilingue, qui correspond à la pratique quotidienne des savants, va dans ce sens. Un cursus « non linguistique » doit comporter une initiation aux structures et au vocabulaire de la langue, et ne peut exister que parallèlement à un cursus linguistique [5]
2) L’étude des structures linguistiques (grammaire et vocabulaire) doit être mise en relation avec l’étude des structures du français. L’étude des structures culturelles doit être mise en relation avec l’histoire des sociétés humaines. L’étude de l’Antiquité doit être comparative dans l’enseignement secondaire.
3) L’étude des langues anciennes doit trouver place dans un projet culturel global inspiré par un humanisme scientifique, afin de préparer les hommes de notre temps à résoudre d’une façon réaliste et généreuse les questions qui se posent à eux, et à vivre dans le respect de toutes les professions, de toutes les opinions et de toutes les cultures ».

Postérité des Thèses de Besançon

Si le style d’écriture est marqué par son époque, le contenu reste d’actualité : la traduction ne doit pas être un objectif unique mais les textes doivent être étudiés d’une manière ample, avec des aides (par exemple un sous-titrage), en étudiant le contexte culturel, en pensant l’enseignement des langues anciennes en relation avec l’étude du français.

On comprend aussi comment on a tiré de ces thèses la notion de « texte authentique » puisque les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Cependant, le refus de textes artificiels comme support d’apprentissage (du type De viris), n’entrainait pas un refus de tout exercice d’apprentissage fabriqué ad hoc. L’appel à tenir compte des résultats de la linguistique aurait dû s’appliquer aussi en regardant l’enseignement des langues vivantes, qui ne peut se passer d’exercices structuraux qui permettent d’intérioriser des faits de langue.

 

 

  1. Antoine Prost, Du changement dans l’école, Seuil, 2013 []
  2. tiré des chiffres donnés par Prost p.82 []
  3. Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, anciens professeurs de cours complémentaires, corps qui sera mis en extinction en 1986 []
  4. total latin / total classes d’age x 100, avec 5 classes d’âge avant 1995 et 6 depuis. Sources Tableaux de l’Éducation nationale, devenus Repères et Références statistiques []
  5. il s’agit là d’une allusion aux deux types de cursus existant à Cambridge []

L’utilité du latin : un débat et une pétition

Dans mon billet récent sur l’évolution du Capes, j’avais exprimé l’opinion que les difficultés administratives du latin étaient le fait de ceux qui luttaient contre l’évitement des « mauvaises classes » par le biais du latin, des classes bilangues ou des sections européennes. Ceci est remis en cause sur un forum d’enseignants où quelqu’un dit :

De mon expérience de prof de latin qui bosse en réseau local, en réseau avec ses anciens camarades de promo qui ont essaimé dans la France entière, de mon expérience de syndicaliste et autre, je n’ai jamais vu un collègue, un principal adjoint ou un principal démolissant l’enseignement des LC dans son bahut, faire de même avec les bilangues et les classes euro. J’ai encore chopé sur twitter il y a peu des réflexions d’un « grand » pédagogue auteur de bouquins publiés balancer l’argument éculé de « l’inutilité ». La différence se fait là à mon sens. (Lun 13 Mai 2013 – 20:34)

La motivation principale, à l’intérieur de l’Éducation nationale, de la lutte contre le latin ne serait donc pas l’évitement social, mais l’inutilité. Venant de la part de quelqu’un qui est sur le terrain (et dont ce propos n’a pas été critiqué par des collègues du forum), j’ai été amené à réfléchir sur cette question et je me suis aperçu que jusqu’à présent, c’est moi qui me refusais à prendre en compte cette critique.

La raison fondamentale de ce refus est que dire que le latin est inutile quand on s’occupe de la question du latin, ne sera pas ressenti comme une opinion à examiner sereinement  mais comme une remise en cause personnelle par les  professeurs de lettres classiques et c’est très légitimement que je refuse cette possibilité. On peut dire alors que c’est soit de l’hypocrisie soit de l’inconséquence : essayons de réfléchir sur cette question.

Une discipline inutile ? L’exemple des maths

Je fais l’hypothèse qu’une discipline scolaire dominante risque de perdre le sens de son utilité sociale et de se complaire dans l’inutilité : l’exemple de l’enseignement des mathématiques est révélateur à ce sujet. Pour les mathématiciens en effet, faire des maths, ce n’est pas utiliser des procédures mathématiques, mais démontrer la validité de ces procédures comme je l’avais déjà noté dans le programme du collège pour les mathématiques :

« À l’école primaire, une proportion importante d’élèves s’intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Le maintien de cet intérêt pour les mathématiques doit être une préoccupation du collège. Il est en effet possible de se livrer, à partir d’un nombre limité de connaissances, à une activité mathématique véritable, avec son lot de questions ouvertes, de recherches pleines de surprises, de conclusions dont on parvient à se convaincre. Une telle activité, accessible aux élèves, a une valeur formatrice évidente et leur permet d’acquérir les savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires. » [1]

Il est très frappant que « l’activité mathématique véritable », ce ne soit pas l’acquisition des objets mathématiques mais la recherche « de conclusions dont on parvient à se convaincre », c’est-à-dire des démonstrations qui sont réputées utiles pour leur « valeur formatrice évidente ». Qui a appris à calculer les racines d’une équation du second degré peut témoigner de l’inutilité de ce savoir sans pour autant regretter de s’être « pris au jeu » car la maitrise d’une technique se suffit souvent à elle-même. Comme j’ai enseigné la statistique (très utile socialement) à des jeunes qui l’année précédente étaient au lycée en séries technologiques parce qu’ils avaient été « orientés » du fait de leur faible niveau en math, j’ai touché du doigt les ravages qu’une discipline dominante peut faire dans des esprits.

En comparant le rôle historique du latin et les mathématiques, certains font l’hypothèse que l’imputation d’inutilité pour le latin vient du fait que, discipline dominante détrônée, le latin paye aujourd’hui une haine inavouée de la part de certains qui se sont sentis dévalorisés de n’avoir pas fait de latin, et de n’être pas autant « cultivés » que ceux qui en ont fait. Allant tout à fait dans ce sens, je me souviens qu’au moment de la réalisation d’une enquête portant sur les motivations des parents vis-à-vis de l’enseignement du latin, j’avais senti auprès des étudiants de deuxième année de sociologie, dont c’était le travail pratique à accomplir, une hostilité latente pour ce sujet d’enquête de la part de ceux qui précisément n’avaient pas fait de latin dans le secondaire.

D’une certaine façon, peut-être en voie de disparition, le latin « classe » toujours et ceux qui n’en ont pas fait ressentent cela comme un déclassement social : on retrouve la thèse de Bourdieu sur le latin comme signe de « distinction », que j’avais un peu spontanément refoulée mais qui revient par ce biais. Ce n’est certes pas le but des enseignants de latin mais ils sont victimes du poids de l’histoire.

Que faire ?

L’exemple précisément des mathématiciens peut nous éclairer : en effet, après avoir surfé sur la vague de son succès en aggravant son inutilité sociale par le biais des « mathématiques modernes » dans les années 1970, puis après avoir renforcé encore la difficulté de son programme de lycée en y introduisant l’algèbre linéaire, on assiste aujourd’hui à un retour à des programmes davantage tournés vers l’utilité sociale.

Par exemple on met l’accent au collège sur la statistique descriptive comme le fait de savoir lire un tableau de chiffres, de savoir ce que peut représenter une moyenne (et une médiane), de comprendre les représentations graphiques qu’on peut voir tous les jours dans les journaux. En classe de première (ES et L), on apprend à utiliser un écart-type, c’est-à-dire le fait de savoir si les chiffres d’une statistique s’écartent peu ou beaucoup de la moyenne. Ce genre d’apprentissage est indispensable si l’on veut démentir le dicton selon lesquelles les statistiques seraient la forme la plus perverse du mensonge.

Les enseignants de mathématiques ne se sont pas raidis sur « la gymnastique de l’esprit très formatrice que constituent les mathématiques », mais ont su mieux coller à l’utilité sociale de leur discipline (et évidemment, ils ont gardé tout ce qui sert pour la physique de l’ingénieur et pour l’économie).

En ce qui concerne les lettres classiques, la suppression du Capes nous signale que nous sommes arrivés à un tournant, ce qui est bien perçu par beaucoup comme le signale le succès de la pétition lancée par Robert Delord qui au 6 juin a réuni plus de 5000 signataires.

Ce qui fait son succès, c’est la conjonction d’une situation perçue comme grave et la prudence de la pétition : en effet, ce qui est demandé précisément à propos du nouveau Capes, est de faire cesser l’inégalité entre les deux options où les candidats de l’une, celle de lettres modernes, ont le choix entre quatre épreuves (latin, FLE, littérature, cinéma) tandis que ceux de lettres classiques se retrouvent « enfermés dans leur discipline ». Cependant dans son introduction, la pétition demande à la fois des mesures permettant la survie du corps (nombre de postes au Capes, présence d’au moins un enseignant de latin/grec dans chaque collège et lycée) et de l’enseignement lui-même (cumul d’option, circulaire assurant la légitimité de l’enseignement).

Analyse des réponses de la pétition

Comment cette pétition a été reçue, c’est ce qu’on peut essayer de voir en examinant les nombreuses raisons qui ont été données par les signataires. En effet, une option en ligne prévoit qu’il est possible de dire pourquoi on a signé et environ une personne sur cinq s’est saisie de cette opportunité. J’ai donc pris toutes les motivations données à la date du 6 juin soit plus de 1100 réponses plus ou moins longues. Les répondants sont plus féminins que masculins : non réponses ou prénoms mixtes (Claude ou Dominique) 9%, prénoms féminins 57%, masculins 35%.

Examinons une cinquantaine de textes, pris aléatoirement (en prenant toutes les occurrences d’un même prénom) mais d’une manière raisonnée en mélangeant masculin et féminin et les tranches d’âge [2]. On peut repérer les grands groupes de thèmes suivants :

Patrimoine  linguistique

Notre civilisation vient d’Athènes et de Rome. Notre langue aussi. (Jean)

Le latin est partout derrière le français, l’italien, l’espagnol, nos fameuses « langues régionales » d’oïl e d’oc etc.; et même l’anglais pour une grande part; le grec derrière des milliers de mots « savants ». Les ignorer nous prive de l’intelligence profonde des langues. (Jean)

Je suis attaché au Grec et au Latin. Très utile afin de parler correctement et comprendre bien des mots. (Jean)

C’est important de conserver notre patrimoine. La richesse de notre langue. (Jean)

Pour la défense de la langue française(Jean)

Le grec et le latin sont le fondement de la langue française, alors sauvegardons l’enseignement des langues anciennes en France! (Lou)

Les langues anciennes sont la base de la langue française de plus apprendre une langue ancienne développe considérablement la capacité à apprendre les choses. (Camille)

Tout simplement parce que le latin m’a aidé à comprendre ma propre langue et, par la même occasion, à l’aimer. (Camille)

Ces langues font partie de notre culture. (Stéphane)

Grand défenseur des langues, en particulier le latin mais aussi les langues régionales et parlant couramment esperanto, je ne comprends pas que l’on veuille supprimer le Latin et le Grec, bases des langues indo-européennes. (Stéphane)

Parce-que connaître l’origine des langues est une vraie richesse. (Camille)

Utilité à long terme

Je me souviens parfaitement de ma scolarité « classique » incluant l’étude du latin, du grec ancien et du vieux français : l’aide apportée dans ma vie courante, bien que discrète, est incommensurable et contribue à l’extension des connaissances de la vie. L’attitude du ministre (avec un tout petit « m ») est totalement irresponsable et contribue, elle, à promouvoir l’obscurantisme de tous bords. (Jean)

Langues anciennes utiles pour beaucoup de matières. (Jean)

L’enseignement du latin dès la 6ème et jusqu’à la terminale fut à l’origine du gout pour l’histoire puis, plus généralement pour la culture. Ceci, pour autant, ne m’a pas interdit d’entrer dans le monde des sciences, puis du commerce et de la finance. Bien au contraire. (Jean)

J’ai enseigné le grec et le latin pendant 40 ans. Combien d’élèves m’en sont reconnaissants ! (Jean)

Je signe cette pétition car je suis une lycéenne qui a étudié le grec ancien et qui pense qu’il serait dommage de priver les générations futures de cet enseignement (Maelys)

Défense du savoir. (Dominique)

J’ai fait du latin et cela m’a été très utile, laissons le choix, merci. (Dominique)

S’adapter à la mode du présent est se faire illusion. C’est de l’aveuglement que de négliger la valeur de l’ancien. (Dominique : Résumé)

Je crois en l’intérêt et la valeur de l’enseignement du latin et du grec ancien. (Dominique)

L’importance de sauvegarder nos racines pour mieux aller de l’avant. (Dominique)

Parce que je mesure ce que cet enseignement m’a apporté. (Dominique)

Je n’ai pas choisi le grec et le latin à l’école. Je regrette de ne pas avoir appris le latin. J’ai découvert (trop tard…) ce que je ne saurai jamais dans la compréhension des mots et des choses. (Dominique)

Importance des langues anciennes dans la compréhension du passé et du présent (Jean)

Il est vital que nos élèves connaissent leurs racines culturelles. (Jean)

Éducation et autonomie

Toutes les tyrannies coupent d’abord les racines, l’appauvrissement des vrais outils culturels est essentiel pour parvenir à l’asservissement des populations en limitant les consciences. (Jean)

Les peuples sans mémoire, sans culture, sans histoire sont des peuples sans avenir. (Dominique)

L’ouverture donnée par ces langues est irremplaçable. (Jean)

Enseignant en LCA, je lutterai pour la défense de ces disciplines que je juge fondamentales dans la formation et l’éducation de nos élèves. (Stéphane)

Je ne veux pas d’une « sous-culture pour tous »!(Dominique)

Pour un enseignement élitiste pour tous ! (Stéphane)

Je suis enseignante et je pense que chacun doit pouvoir avoir accès à la culture antique s’il le souhaite. (Dominique)

Je signe cette pétition parce que je suis persuadée que l’enseignement de ces langues peut permettre à tous les élèves de France, quelle que soit leur orientation scolaire et plus encore aujourd’hui, de se retrouver sur une terre commune. (Dominique)

Solidarité d’enseignants

J’enseigne le latin et le grec depuis 30 ans. (Dominique)

Enseignante en Latin. (Dominique)

Je suis professeur de lettres classiques. (Dominique)

Pour les mêmes raisons que tous les autres signataires ! (Jean)

Solidarité. (Stéphane)

Il me semble indispensable que l’enseignement des langues anciennes soit maintenu. (Jean)

Pour sauver l’enseignement du latin. (Jean)

Pour avoir des collègues bien formés et compétents à qui confier mes élèves… (Jean)

Pour défendre l’intime conviction que les lettres classiques ont pleinement leur place dans notre système scolaire. (Jean)

Je suis moi-même étudiante en langues anciennes (zoé)

Enseignante de Lettres Modernes, mais nourrie de latin et de grec pendant mes études, je souhaite avoir encore des collègues spécialisés dans ces disciplines, qui auront une approche différente et plus complète des œuvres de l’Antiquité. (Camille)

Ex-professeur, inquiète de la dévalorisation constante d’un métier qui perd toute attractivité. (Dominique)

Je suis triste de voir que L’Éducation nationale a choisi de supprimer, à plus ou moins longue échéance, l’enseignement du latin et du grec dans les écoles. Je sais, que quand je partirai en retraite, il n’y aura plus personne pour enseigner ces matières. (Dominique)

Alors que les pays anglo-saxons, ceux d’Europe de l’Est s’efforcent de faire revivre le latin, la France lui offre un enterrement de première classe. (Dominique)

Au collège ou au lycée

Veni, vidi, (signavi) (Mael)

Le latin et le grec c’est cool (mélia)

Je signe parce que mon professeur a mis cette pétition et il a l’air de tenir à ce projet donc je lui fait plaisir. (Maël)

Hormis le dernier groupe très typé par l’âge du collège ou du lycée, les plus âgés, les Jean et Dominique, sont bien mélangés aux plus jeunes, les Camille et Stéphane. De même masculin et féminin n’ont pas de positions spécifiques. Il y a cependant un thème qui est spécifique de la pétition, la solidarité enseignante, mais on retrouve aussi les trois thèmes classiques 1) de la langue, 2) de l’utilité à long terme et 3) de l’ouverture par le savoir.

Une autre manière d’aborder la pétition est d’examiner les textes qui ont été « aimés » par les lecteurs : voici ceux qui l’ont été le plus (5 ou 4 fois) :

Je signe cette pétition parce que j’enseigne les langues anciennes depuis presque 15 ans et que j’ai de plus en plus d’élèves. Non, l’enseignement du latin et du grec n’est pas mort ! Contrairement à l’idée reçue, les références antiques sont constantes dans la vie de tous de jours, même au XXIème siècle…, il faut donc sauvegarder l’enseignement des Langues Anciennes en France ! (Valérie)

L’enseignement des langues anciennes souffre d’être considéré comme un objet esthétique destiné aux élites littéraires.
La démocratisation des langues anciennes passe par son obligation à certains moments des cursus. Si le CAPES de lettres devient commun aux Modernes et aux Classiques, alors qu’une langue ancienne soit OBLIGATOIRE parmi les épreuves écrites. Que les étudiants de Lettres classiques puissent avoir enfin accès comme ceux de Lettres modernes aux cursus comprenant du FLE, des arts du spectacle ou des langues vivantes et surtout à la littérature comparée. Nous n’avons pas besoin d’une apparence de CAPES commun, mais d’une culture littéraire commune véritable !
Le latin devrait être obligatoire au collège comme outil de remédiation en Français ! Nous manquons de liens entre les LCA et toutes les disciplines universitaires dont l’histoire est liée à l’Antiquité. Quand on pense que des ouvrages de médecine de la Renaissance, rédigés en latin, attendent toujours d’être traduits… Voilà ce qu’on gagne à enfermer une discipline sur elle-même. (Sophie)

Pour un enseignement élitiste pour tous ! (Stéphane)

J’espère freiner, un peu, les métastases de la barbarie qui s’installent partout où les humanités reculent. (Patrick)

Le premier texte et les deux derniers reprennent les thèmes déjà vus plus haut, mais le deuxième critique la distinction, recherche des liens avec d’autres disciplines et tire logiquement du fait de l’unification qui se dessine, la nécessité d’une épreuve écrite de langue ancienne pour tous.

***

Si l’on revient à la question initiale de l’interprétation qui a été donnée à cette pétition par ses signataires, on constate qu’elle sert à exprimer la solidarité enseignante en réutilisant des thèmes permanents. On note cependant l’absence du thème de la gymnastique de l’esprit qui apparemment a été abandonné (laissons-le sans regrets inutiles aux mathématiciens).

Il reste à souhaiter que cette pétition, dont la sagesse a été de proposer un objectif acceptable, soit entendue et que le Capes soit réformé pour en tenir compte. Quant à l’importance du latin et du grec pour comprendre la langue et la culture, ce sont des motivations qui conservent toute leur valeur même si des adaptations doivent être faites : l’utilité est là, à court terme, même si elle peut être commune à l’enseignement des lettres en général comme j’ai essayé de le montrer précédemment.

 

  1. programme du collège []
  2. 60 ans & + : Jean (et prénoms composés de Jean) ; 50 ans : Dominique, 40 ans : Camille, Stéphane ;– de 25 ans,  Lou, Maël, Maëlys, Mélia, Zoé. Source : site sur les prénoms qui donne la distribution d’un prénom selon la date de naissance ainsi que l’âge moyen []

Capes de lettres : signification d’une évolution

L’arrêté du 19 avril 2013 fixant l’organisation du Capes pour l’année prochaine fait apparaitre qu’il n’existe plus de Capes de lettres classiques ni de Capes de lettres modernes, mais un seul Capes de Lettres avec deux options : lettres classiques et lettres modernes. La modification est de l’ordre du symbolique car il y a peu de changements par rapport aux deux anciens Capes (je montrerai lesquels plus loin).

Cette unification a déclenché des polémiques et par exemple, Robert Delord, sur le site du Café pédagogique, constatant que « certains proviseurs et syndicats (toujours ?) bien informés, annonçaient que non, rien n’avait changé et que les professeurs de langues anciennes s’alarmaient (encore) pour rien », se demande si les professeurs de langues anciennes sont ou non paranoïaques.

Pour ce faire, ils fait l’historique des heures de cours de latin depuis la dernière guerre en partant des 6 heures hebdomadaires de latin avant 1968, pour arriver à la dernière étape :

« 19 avril 2013 : 2 jours seulement avant le 2766ème anniversaire de la fondation de Rome par Romulus, le Capes de Lettres Classiques est réduit au rang d’option d’un Capes de Lettres commun ».

Il est fait ensuite état des nombreuses oppositions que rencontre l’enseignement du latin à travers des tracasseries administratives et les reproches d’archaïsme et d’élitisme.

Robert Delord a évidemment raison : tout ceci est révélateur de l’opposition que l’enseignement du latin (et du grec) rencontre à l’intérieur même de l’Éducation nationale et plus largement dans la société. Pour essayer d’y voir plus clair, regardons les choses en face et étudions ce que j’appelle le moteur social du latin.

De l’élitisme à l’évitement

L’enseignement du latin, dès l’époque humaniste et la Renaissance, n’a visé que les enfants de l’élite sociale et ceci vaut pour tout l’Ancien Régime. À l’époque de la Révolution, on voit d’ailleurs apparaitre la stigmatisation de parents de classes moyennes qui, voyant bien que c’est l’enseignement de l’élite, veulent faire étudier le latin à leurs enfants parce que « le latin mène à tout ». Au 19e siècle, on ne justifie plus le latin parce qu’il donne une morale aux enfants (la Révolution par ses excès romains a tué le thème) mais on est bien conscient que tout enseignement d’élite passe par le latin. Pour éviter de faire baisser le niveau de cet enseignement et pour répondre aux soucis d’éducation d’une classe moyenne qui se développe, on lui propose un enseignement « moderne ». La réforme de 1902 qui crée, en les neutralisant par des lettres A, B, C et D, des filières différenciées, fixe une situation qui va durer tout le 20e siècle.

Ces filières ne sont pas égales socialement : si l’enseignement des sciences prend de plus en plus d’importance, l’association du latin et des sciences reste la section d’élite avec sa super-élite de A’ qui cumule latin, grec et sciences. L’enseignement moderne est jugé inférieur mais toute la subtilité des réformateurs de 1902 a été de l’avoir rendu cependant suffisamment attractif (par l’étude des grands classiques comme Shakespeare ou Goethe) pour que le niveau de la filière prestigieuse ne soit pas abaissé par l’arrivée d’élèves de faible compétence (car issus de milieux inférieurs).

 Cette situation va se maintenir jusqu’à la seconde guerre mondiale : le bac es lettres y est encore largement majoritaire. À partir des années 1950, la situation s’inverse et les séries scientifiques du bac (mathématiques élémentaires, sciences expérimentales puis à partir de 1968 C, D et E) deviennent majoritaires. Les langues anciennes perdent leur statut de filière d’élite mais restent un élément de distinction comme le repère Bourdieu.

Cette pratique distinctive est stratégique et assumée comme telle : lors d’une enquête auprès de parents que j’avais effectuée en 1994, 71% des parents qui envisageaient de faire faire du latin à leur enfant étaient d’accord avec le jugement suivant : « s’il faisait du latin, votre enfant se trouverait être avec les meilleurs ». On retrouve cette stratégie ailleurs : par le choix des classes bilangues en 6e (allemand-anglais), par le choix du chinois, par les sections européennes.

Tout cela est connu de tous, mais pas aussi radicalement explicité : pour beaucoup d’acteurs du système éducatif qui veulent favoriser l’émancipation et l’intégration de tous, il faut lutter contre ces stratégies d’évitement et c’est ce qui explique les luttes administratives contre l’enseignement de langues anciennes.

Paradoxalement l’élitisme en tant que tel est parfaitement admis, mais il passe par les mathématiques qui ont remplacé le latin. Tout le système éducatif produit de l’élitisme, mais ce qui est critiqué aujourd’hui dans le cas du latin, c’est d’avoir changé de signification, de n’être plus la voie de l’élite, mais une tentative d’évitement social. C’est cependant en même temps pour beaucoup de parents un souci culturel qui est tout à fait légitime : il faut l’affirmer contre Bourdieu qui, comme philosophe, était grand utilisateur de latin mais qui ne croyait qu’en la science.

C’est donc être parfaitement conscient de la situation actuelle, et non pas être paranoïaque, que de noter que l’unification du Capes de lettres se situe dans une évolution séculaire de réduction de la part du latin dans l’enseignement.

Comment réagir ?

Je me souviens avoir assisté, en tant que sociologue invité, à une rencontre au sommet de la Cnarela dans les années 1990 (c’était à Censier) : l’accent y était mis à la fois sur les moyens réglementaires de se défendre contre les tentatives de l’administration pour réduire l’enseignement du latin, mais aussi sur le refus d’un latin support de la distinction. À cette fin, on parlait de latin ou grec thérapeutique qui visait, au contraire des idées reçues, à favoriser l’intégration sociale. Il s’agissait là d’une utopie au sens le plus noble du terme car elle ne pouvait fonctionner que portée par des acteurs très mobilisés, ce qui fait que ces pratiques n’ont pas pu se répandre car elles étaient trop à contre-courant de l’évolution séculaire.

Aujourd’hui, la seule position prise par les instances qui représentent les enseignants du latin reste l’action réglementaire et la protestation, les deux étant liées car la protestation est nécessaire pour empêcher des évolutions réglementaires qui se feraient si des élites (comme Jacqueline de Romilly) ne venaient pas défendre les langues anciennes.

En tant que sociologue, je fais l’hypothèse que cette stratégie ne va plus être efficace longtemps simplement par effet de génération : les gens de cinquante ans aujourd’hui ont fait leurs études secondaires au moment où l’élitisme passe par les mathématiques et où le latin n’est plus qu’un parcours d’évitement réduit à quelques heures. Les protestations anciennes avaient du poids car elles émanaient non seulement de gens du domaine mais aussi de scientifiques comme Laurent Schwartz.

Alors ? Faut-il mourir la tête haute, le glaive à la main, c’est-à-dire en protestant et en luttant pied à pied contre l’administration ? Certainement pas : il faut un projet mobilisateur et celui que je vais présenter (en résumant ici plus de trois années de pratique du présent carnet de recherche auquel des liens actifs renverront) a l’avantage de s’inscrire dans l’évolution actuelle de l’unification du Capes.

Former au latin tous les professeurs de français

Si l’on compare les nouveaux textes des arrêtés du Capes aux anciens, on s’aperçoit qu’il s’agit d’un début d’unification dont l’objectif pourrait être de faire qu’un futur enseignant de français fasse la preuve de tous les savoirs qui lui seront nécessaires.

En voici quelques exemples dont le premier est le texte de la composition française, commune aux deux options (lettres classiques et lettres modernes) qui dit vouloir mobiliser « l’histoire littéraire de l’antiquité à nos jours », mention qui était absente des précédents programmes.

On formait donc auparavant des professeurs de lettres qui auraient pu ignorer l’Iliade et l’Odyssée ou l’Énéide et qui auraient eu à expliquer un texte de la Renaissance ou plus près de nous, la pièce de Giraudoux ? Je n’en crois rien, ils avaient ces connaissances, mais elles n’étaient pas explicitement vérifiées et il est très positif que l’épreuve écrite indique désormais cette référence. Il faut maintenant aller plus loin : est-il normal qu’un professeur de français ignore le français médiéval ? C’est encore possible s’il prend l’option lettres classiques.

Il faut donc définir ce qu’a besoin comme connaissances un futur professeur de français : le texte de l’épreuve de composition française précise qu’il s’agit de mobiliser, en s’appuyant sur des lectures nombreuses et variées « une culture littéraire et artistique, des connaissances liées aux genres, à l’histoire littéraire de l’antiquité à nos jours, à l’histoire des idées et des formes, et s’attachant aussi aux questions d’esthétique et de poétique, de création, de réception et d’interprétation des œuvres ». Il s’agit en un mot d’une vaste culture littéraire et hormis la mention de l’antiquité, il n’y a pas d’évolution notable d’un programme tout à fait acceptable.

Dans les épreuves d’admission, le problème de l’adaptation de la culture « à un public ou un contexte donné » est une préoccupation nouvelle dont on comprend bien la nécessité aujourd’hui.

Les programmes doivent être définis par les besoins de l’enseignement. Il faut définir ce que doit maitriser tout professeur de lettres, en plus de la vaste culture littéraire définie plus haut :
– le latin du français : tout professeur de lettres doit pouvoir rendre compte des centaines d’expressions du latin du français, du curriculum vitae au fait qu’un nihiliste n’est pas un partisan d’un monsieur nihil comme les gaullistes le sont du Général. Pour cela tous les enseignants de français doivent connaitre la morphologie du latin (et un peu de syntaxe) ;
– l’ancien français et l’évolution de la langue ;
– l’orthographe du français : elle est incompréhensible sans une connaissance de l’évolution de la langue certes, mais aussi sans connaissance de la dose de latin qui a diverses époques a été injectée dans la langue dans un processus de relatinisation qui explique les doublets. Là aussi des connaissances de latin sont indispensables ;
– théâtre ou cinéma : le nouvel arrêté propose une option très intéressante qu’un professeur de français, dans l’idéal, devrait pouvoir aussi maitriser puisqu’il s’agit de la culture littéraire contemporaine.

Concluons : la connaissance du latin est indispensable à l’ensemble des professeurs de français. Un premier pas vers une unification souhaitable a été fait par la mention de l’histoire littéraire de l’antiquité, il reste à aller plus loin et à faire que tous les futurs professeurs de français disposent de connaissances sur la morphologie du latin et sur l’ancien français.

Motivations pour le latin

Pour pouvoir exiger que tous les futurs professeurs de français aient fait du latin, il faut, en dehors de considérations de linguistique historique, mettre aussi l’accent sur l’importance de la connaissance des textes latins car ils sont à la base de notre culture. Cogito ergo sum n’est pas un texte latin de l’antiquité mais il est autrement plus d’actualité que Tityre, tu patulae recubans… car la science moderne qui pratique le more geometrico s’appuie toujours sur Descartes tandis que Virgile ne peut être mobilisé que pour comprendre les arts, ce qui n’est pas rien, mais ce qui n’est pas la dynamique de notre civilisation. Dans cet ordre d’idée, faisons aussi lire Archimède en grec.

Les textes latins qu’il faut faire étudier sont ceux qui sont sous-jacents à la culture actuelle, qui en sont une strate : on peut faire étudier le récit des Pèlerins d’Emmaüs de l’Évangile pour rendre compte du tableau de Rembrandt et le Fiat pour comprendre toute Annonciation. À une époque où les conflits de laïcité se situent ailleurs que vis-à-vis de la sphère catholique, il est loisible de puiser sans scrupule républicain dans l’ensemble de l’ancien et du nouveau Testament (en latin et en grec). Historiquement, la religion chrétienne a imprégné notre culture et pour comprendre Pascal, on peut lire autant Augustin que saint Paul. On peut faire lire le latin simple de Césaire d’Arles.

Dans le domaine historique, on peut faire lire le latin plus classique d’Eginhard, le latin médiéval célèbre des Carmina burana et les rapports tumultueux d’Abélard et d’Héloïse. L’humanisme pourra être vu à travers Pétrarque (et le récit de sa visite au Mont Ventoux). La Renaissance s’ouvre avec Laurenzo Valla et son étude sur la Donation de Constantin ; Erasme et son ami Thomas More nous conduiront aux Adages et à la naissance de l’Utopie. Nous pourrons montrer des textes de Luther (sa traduction de la sola fide), Melanchton et Machiavel (lecteur de Cicéron). Les guerres de religion nous conduisent aux Vindiciae contra tyrannos puis, progressant dans le temps, nous montrerons comment la philosophie de Hobbes propose une solution, par l’état fort, aux querelles religieuses. La philosophie de Descartes est contemporaine de Hobbes. Puis viennent Spinoza et Locke.

Ces auteurs ont plus de résonance aujourd’hui que Tite-Live ou César car ceux-ci ne sont objet que de relecture par Machiavel, Shakespeare ou par le cinéma contemporain qui appartient certes à la culture de notre temps mais qui, en termes cinématographiques y a moins d’importance que Marguerite Duras par exemple.

Restent Cicéron et Sénèque qui sont encore d’actualité car ils sont pour nous les témoins des stoïciens dont la philosophie est toujours présente et qui ont été instigateurs, avec d’autres courants philosophiques, des « exercices spirituels » dont la pratique a perduré jusqu’à Ignace de Loyola et dont l’examen de conscience et la bonne action quotidienne sont issus. Quant au droit romain, nous y participons toujours et son actualité reste entière.

On parle de néo-latin pour désigner la littérature évoquée plus haut et ce terme, chez certains, manifeste qu’on peut l’utiliser parce qu’il est plus facile que l’autre, le vrai. Il faut refuser cette perspective car ne vouloir prendre en compte que le latin antique, c’est se méprendre sur la perspective de ceux qui ont fait « renaitre » cet enseignement. Si à la Renaissance, on s’est tourné à nouveau vers les auteurs antiques, c’était pour y trouver la vraie science, revenir aux philosophes et principalement, à travers Cicéron, retrouver la rhétorique, ce souci d’argumenter sur le forum des choses importantes, pratique de la discussion éclairée que nous revendiquons toujours et qui est plus centrale pour la démocratie que le vote, qui n’est que l’expression (non violente, et c’est certes fondamental) d’un rapport de force.

Le latin a été la langue de la science jusqu’à Newton et a failli le redevenir sous la forme simplifié qu’en a proposé le mathématicien Peano. Cela aurait peut-être été le cas si la guerre de 14-18 n’avait imposé la domination de l’anglais aux deux langues scientifiques de l’époque, le français et l’allemand dont l’une est sortie de la guerre exsangue et l’autre moralement condamnée.

Le moment est venu d’un changement de perspectives : ce n’est pas la première fois dans l’histoire même récente (passage aux textes authentiques), mais le changement proposé est plus radical car de la focalisation sur l’antiquité on passe à l’étude de toute la culture utilisant le latin. J’appelle à une réflexion collective qui à la fois mette l’accent sur le nécessaire apprentissage du latin dans un Capes unique et rénové, et sur une modification profonde des finalités de son enseignement (et de ses méthodes : utilisation des expressions latines du français et sous-titrage des textes).