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De brancha in brancham degringolat, et faciens pouf : le latin macaronique

Au 15e siècle existe un latin de cuisine, ou latinus grossus langue d’échange mêlant le latin de l’élite et la langue vulgaire (italien, provençal, français) qui permet les interactions entre des personnes plus ou moins instruites et d’autres de niveau culturel inférieur. Cette situation se rencontre dans la bureaucratie citadine, dans l’espace juridique, dans le travail universitaire. [1]

En 1534 Rabelais (Gargantua, chap. 19) nous propose un exemple de ce latin de cuisine sous la forme d’une argumentation destinée à récupérer les cloches de Paris volées par Gargantua :

De parte Dei, date nobis clochas nostras (…)
De part Dieu, donnez-nous nos cloches
Ergo sic argumentor :
Voilà ma thèse
Omnis clocha clochabilis, in clocherio clochando,
Toute cloche apte à clocher, clochant dans une clocher
clochans clochativo clochare facit
en clochant, fait clocher par sa vertu clochative
clochabiliter clochantes.
celles qui clochent clochablement
Parisius habet clochas.
A Paris, il y a des cloches
Ergo gluc.
Par conséquent, CQFD [2]

Si le latin macaronique est né dans le milieu humaniste confronté à l’usage de ce latin de cuisine, il a une toute autre portée : il s’agit pour des humanistes de jouer sur la transgression et l’humour en incorporant à une forme poétique latine régulière tant des expressions issues du langage vulgaire que des situations bouffonnes ou même triviales.

Le premier ouvrage reconnu de ce style s’appelle précisément Macaronea, (Tifi Odasi, Padoue, 1450-1492)

Est unus in Padua notus speciale cusinus
Il y a Padoue un épicier cuisinier renommé
in macaronea princeps bonus atque magister :
prince excellent et maitre en macaronis (45-46) [3]

Le macaroni est trivial, c’est la nourriture fruste des paysans : traiter quelqu’un de macarone est l’équivalent en français de le traiter de nouille mais cette Macaronea est en forme d’hexamètre. Le nom est resté pour désigner le genre.

En langue française, dans le courant du 16e siècle, un ami de Ronsard, Rémi Belleau, utilise le genre macaronique pour dénoncer les ravages des reitres huguenots de l’armée de Condé en 1562. L’utilisation du mélange des langues lui permet de décrire l’horreur, par la distance d’une langue artificielle sans âme qui met l’émotion à distance.

Numquam visa fuit canailla brigandior illa,
On ne vit jamais une canaille plus pillarde que celle-là :
Egorgant homines, spoliant, forçantque puellas
Ils égorgent les hommes, pillent, violent les jeunes filles.
Nil nisi forestas (domicilia tuta brigantum)
Que les forêts (domiciles sûrs pour les brigands)
Cherchant luce, tenant grandes sed nocte caminos.
Ils ne recherchent le jour, mais la nuit ils tiennent les grands chemins
Blasphemare deum primis didicere parollis,
Ils ont appris à blasphémer Dieu dès leurs premières paroles
Arrestant homines, massacrant, inque rivieras
Ils ligotent les hommes, les massacrent et dans les rivières
Nudos dejicient mortos, pascuntque grenouillas
Jettent leurs cadavres nus, les donnant en pâture aux grenouilles.

Vers 47-53 du Dictamen metrificum de Bello Huguenotico de Remy Belleau[4].

Au siècle de Louis XIV

Pour mettre fin aux Guerres de Religion, une autorité royale absolutiste dont Hobbes fut le théoricien, s’impose en France en en Angleterre. Le style macaronique perdure mais il n’a plus qu’une fonction satirique : témoin en est le 3e intermède qui finit le Malade imaginaire de Molière (1673).

Sçavantissimi doctores,
Très savants docteurs
Medicinae professores,
Professeurs de médecine
Qui hic assemblati estis;
Qui êtes assemblés ici,
Et vos, altri messiores,
Et vous autres Messieurs,
Sententiarum Facultatis
Des sentences de la Faculté
Fideles executores,
Fidèles exécuteurs
Chirurgiani et apothicari,
Chirugiens et apothicaires
Atque tota compania aussi,
Et aussi toute la compagnie
Salus, honor et argentum,
Salut, honneur et argent,
Atque bonum appetitum.
Et bon appétit.

Non possum, docti confreri,
Je ne peux, doctes confrères
En moi satis admirari
En moi assez admirer
Qualis bona inventio
Quelle bonne invention
Est medici professio;
Est la profession de médecin
Quam bella chosa est et bene trovata,
Quelle belle chose et bien trouvée
Medicina illa benedicta,
Est cette médecine bénie
Quae, suo nomine solo,
Qui par son seul nom
Surprenanti miraculo,
Par un surprenant miracle
Depuis si longo tempore,
Depuis si longtemps
Facit à gogo vivere
Fait vivre à gogo
Tant de gens omni genere.
Tant de gens de tout genre.

Comme dans le Bourgeois gentilhomme, joué trois ans plus tôt et où la lingua franca servait à se moquer de la cour Ottomane [5], Molière utilise aussi une langue artificielle pour se moquer de la médecine et des médecins justes bons à invoquer la vertu dormitive de l’opium et, à appliquer à toute maladie, les mêmes remèdes :

Clysterium donare,
Donner un clystère,
Postea seignare,
Puis saigner
Ensuita purgare.
Ensuite purger

 Maladus dût-il crevare

L’intronisation du médecin se termine ainsi :

Vivat, vivat, vivat, vivat, cent fois vivat,
Novus doctor, qui tam bene parlat!
Mille, mille annis, et manget et bibat,
Et seignet et tuat!

Le latin n’est plus utilisé que pour les terminaisons des mots français ainsi que pour l’ordre au subjonctif : qu’il saigne (qu’il pratique la saignée) et qu’il tue.

De brancha in brancham degringolat, et faciens pouf 

Nous arrivons quelques années plus tard, mais à une date inconnue et d’un auteur inconnu, à un texte d’où vient cette phrase macaronique encore assez répandue sous diverses formes : De brancha in brancham degringolat, et faciens pouf  ou encore degringolavit et fecit poum où d’autres versions encore qui servent à se moquer d’une chute. Ces mots sont extraits d’un texte sous forme de poème d’une soixantaine de vers  intitulé Funestissimus Micheli Morini trepassus dont on ne trouve de version imprimée que tardivement [6].

Le récit existait auparavant car on en trouve des versions françaises amplifiées de 1500 vers comme celle-ci : La Vengeance du trépas funeste du fameux Michel Morin conspirée par les amis du défunt contre la mort. Pièce nouvelle en vers, Troyes : Vve de J. Oudot et J. Oudot fils, 1728. Il existe aussi des gravures comme celle-ci où la chute est mise en relief [7]

MichelMaurin

Il y a peu de littérature sur cette question mais un article bien informé de Wikipedia [8] nous apprend d’abord qu’un « Michel Morin » est un synonyme dans certaines régions d’homme à tout faire, de factotum et dans le texte du poème d’Omnis homo.

La distribution actuelle du nom Morin nous oriente entre Picardie et Bretagne et une des versions du texte évoque un bedeau de Picardie [9].CarteMorin2

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Nous sommes dans une communauté villageoise d’Ancien régime où l’on s’assemble sous un orme pour discuter des affaires de la communauté. Une pie est à l’origine de l’affaire :

 

Micheli Morini funestissimus trepassus.
Le trépas très funeste de Michel Morin

Est juxta nostram grandissimus ormus eglisam,
Il y a un très grand orme près de notre  église
Plebs paysana suos ubi plaidatura processus
Où les paysans ont l’habitude de régler leurs différends
Convenit, ut cunctas demelet mairus afairas.
Où toutes les affaires municipales sont démêlées
Illìc, aestivis terram brulante diebus
Là, sur une terre brulée par le soleil des jours d’été
Sole, ramassati juvenes queis primula mento
Un ramassis de jeunes, sur le jeune menton desquels
Barba frisat mollis, relevata veste, reponunt
Une aimable barbe frise, la veste retroussée, reposaient
Herbibus in viridis fessas, largaque sub ormo
Les fesses sur l’herbe verte, à l’aise sous l’orme.
In vastum tournant rondum; charmantia vina
C’était l’espace où les rondes tournaient ; le vin qui réjouit
Incertis ludunt cartis ; gagnataque laeti
Était joué aux cartes hasardeuses ; et gagnés par la joie
Ebibunt à tarlarigo petulantis Iacchi
Ils absorbaient à tire-larigot, de Bachus la pétulance.
Munera : violono hilares sonante gavottas,
Les joyeux violons faisaient raisonner des gavottes,
Gaillardi trepignant omnes, sabotantque frequenti
Des gaillardes faisaient tout trembler, et fréquemment les sabots
SaItu tremblantem lourdo sub pondere terram.
Par leurs sauts lourds faisaient trembler la terre de leur poids.

Ormi in extremo nidum pia garrula bouto
À l’extrême bout de l’orme, une pie bavarde
Percharat. Dominum sæpe hæc diablessa prechantem
Perchait. Le dimanche, souvent cette diablesse par ses prêches
Troublabat parochuma, vilenisque erat osa jugeantis
Troublait la paroisse, elle était détestable et osait se poser
Ora mairi, et totos etronis operire clientes:
Sur le bord de la mairie et recouvrir de crottes tous les clients :
Sæpe avidos etiam trompavit, foeda, bibrones,
Souvent même, avide, elle dérobait alliances et biberons,
Dum chiat, et calidis remplissat pocula merdis.
Comme elle chiait, elle remplissait les blanches coupes de merde.

Tandem derniero numerosa cohua dimancho
Enfin, ce dernier dimanche, une cohue nombreuse
Se assemblat, perchisque tachat si forte per auras
Se rassembla, et tâcha avec des perches de peut-être faire
Avolare piam faciat, nidumque denichet.
Envoler la pie et de dénicher le nid.
Arduum opus! Soli Michelo fata Morino
Travail difficile ! Au seul Michel dit Morin
Triste reservabant decus. Hurlamenta criantum
Était réservée cette triste gloire. Il entendit les hurlements et
Audiit, et totis, ut cervus, currit iambis:
Les cris, et, tel le cerf, accouru à toutes jambes.
Pan, pata pan, resonat sabotoso sub pede tellus.
Pan, ratapan, la terre résonna sous ses pieds sabotés.
« Ah! criat, Ô socii! Quæ vos furiosa prenavit
«  Ah ! cria-t-il, Ô compagnons ! Jusqu’où votre stupidité
« Stultitia, ut nostrum fracassetis perchibus ormum !
Furieuse vous conduira, que vous fracassiez à coup de perches notre orme ?
« OMNIS HOMO cherchandus erat, cui grandia tanta
« Il fallait chercher un homme à tout faire, à qui il conviendrait
« Antreprenare licet, maisonnas abattare volucrum.
« D’entreprendre cette grande œuvre : abattre la maison de l’oiseau.
« Ecquis, cum terriblo Burgundica vina Morino,
«  Y a-t-il quelqu’un, qui avec l’aide du terrible vin bourguignon de Morin
« Vestrum andet pariare , quod hanc montatus in arbram,
«  Arrivera à vous égaler en montant dans cet arbre
« Babiliardarum ruinabit tecta piarum? »
«  Et mettra en ruines le toit des pies babillardes ? »

Dixerat; atque statim chopinam charmantis Iacchi
Il dit ; et aussitôt avec les chopines réjouissantes de Bachus
Grandilion pariat. Tunc.vaillantissimus heros,
Il égala Grandilion. Alors, le très vaillant héros,
Sub pileum retroussans crines, sabotosque dechaussans,
Retroussant sa chevelure sous son bonnet, déchaussant ses sabots,
Vestem deshabillat, grandi signat cruce frontem,
Il retira sa veste, fit de grands signes de croix sur son front,
In manibus crachat, elato pede, grimpat in ormum.
Cracha dans ses mains, et, élevant le pied, grimpa sur l’orme.

Interea huc parochus magna cum voce cucurrit :
Cependant, le curé d’ici, accourut et dit d’une voix forte :
« Omnis homo! Quo jam tua te vaillantia portat ?
«  Homme à tout faire ! Jusqu’où ta vaillance te conduit-elle ?
« Quid statuis? Certam cur quaeris in arbore mortem ?
«  Qu’imagines-tu ? Je me demande pourquoi tu cherches la mort dans l’arbre
« Ergo voce tua non plus resonabit eglisae
« Donc, ta voix ne résonnera plus sur les voutes de l’église
« Vouta; nec ad nostrum cantabis sol, fa, pupitrum!
« Et à notre pupitre tu ne chanteras plus sol, fa !
« Quis post haec agreabilibus dis, dis, li, di, den, don,
« Qui ensuite par cet agréable ding, deling, dong,
« Clocharum sonibus, nostras charmabit oreillas ?
« Du son des cloches, charmera nos oreilles ?
« Siste, rogo, atque meis te redde, Morine, prieris! »
« S’il te plait, je t’en prie, rends-toi, Morin, à mes prières ! »

Proh Deus! Ah! quo non mortalia pectora poussat
Par Dieu ! Ah! Jusqu’où ne pousse les cœurs mortels
Vini sacra sitis! Parochi parolæque precesque
La soif du sacré vin ! Ni les paroles ni les prières du curé
Arrêtare ipsum nequeunt ; verum ocius, ormi
N’arrivèrent à l’arrêter ; à dire vrai plus rapide, sur l’orme
De brancha in brancham pergit grimpare, cacumen
De branche en branche il continue à grimper, son sommet
Attrapat, et toti victor supereminet arbrae.
Il atteint, et tout victorieux domine les arbres.
Tunc solita entieras subvertere dextra foretas,
Alors de sa seule droite détruisant les entières feuillées,
Arripiens nidum, dechirat, prolesque piarum
Arrachant le nid, il le met en pièces, la progéniture des pies
Envoyat ad diablum. Statuunt sed fata quod illas
Il l’envoie au diable. Mais les sorts décidèrent ce qui
Suivabit. Michelus ramo tunc forte sedebat
Suivra. Michel alors par hasard se tenait sur un rameau
Artisonis rongeato intus, sub cortice pulchro ;
L’intérieur rongé par la vermine sous une belle écorce
Cumque perangusto gloriantes pondere branchæ
Et comme les glorieuses branches, celles sur lesquelles était assis Morin,
Portassent hero[n]em, super has sederetque Morinus,
Ne supporteraient qu’un héron d’un très léger poids,
De brancha in brancham degringolat, et faciens pouf,
Il dégringola de branche en branche et faisant pouf,
Ex ormo cadit, et clunes obvertit Olympo.
Il tomba de l’orme et ses fesses se tournèrent vers l’Olympe.
Hurlat ho! ho! paysana cohors, junctisque priantes
La cohorte des paysans hurla ho ! ho !, joignant leurs mains
In coelum recriant manibus; frustraque! Morinus
En priant ils s’en réfèrent aux cieux ; c’est une erreur ! Morin
Non est in vivis numerandus! Tombat, et hujus
N’est plus du nombre des vivants ! Il tomba,
Tota rabotoso fracassantur membra paveto.
Et tous ses membres furent fracassés sur le pavé rugueux.

Le sous-titrage permet de regarder de près ce texte. Il pose cependant quelques problèmes inhérents à tout texte macaronique où l’on se demande toujours s’il faut prendre au sérieux le mot et la forme : il faut par exemple supposer que ce que la pie dérobe ce sont des foeda,  des « alliances » au sens matériel du terme, et des bibrones des « biberons » au sens ancien, c’est-à-dire des petits récipients pour boire. D’autres passages sont peut-être à améliorer. Enfin j’ai dû restituer un n dans hero[n]em pour éviter l’incohérence d’un « héros » qui serait porté par la branche qui va précisément craquer.

Cumque perangusto gloriantes pondere branchæ
Portassent hero[n]em, super has sederetque Morinus,
Et comme les glorieuses branches [ne] supporteraient qu’un héron d’un très léger poids…

Le texte a eu beaucoup de succès dans le milieu scolaire et il en reste encore une phrase, aujourd’hui privée de son contexte qui, me semble-t-il, vaut le détour.

Autobi passebant completi

Récemment (1947), Raymond Queneau dans ses Exercices de style retrouve le genre macaronique. Il ne s’agit pas d’une traduction mais d’une adaptation du texte de base suivant :

Dans l’S, à une heure d’affluence. Un type dans les vingt-six ans, chapeau mou avec cordon remplaçant le ruban, cou trop long comme si on lui avait tiré dessus. Les gens descendent. Le type en question s’irrite contre un voisin. Il lui reproche de le bousculer chaque fois qu’il passe quelqu’un. Ton pleurnichard qui se veut méchant. Comme il voit une place libre, se précipite dessus. Deux heures plus tard, je le rencontre cour de Rome, devant la gare Saint-Lazare. Il est avec un camarade qui lui dit : « Tu devrais faire mettre un bouton supplémentaire à ton pardessus. » il lui montre où (à l’échancrure) et pourquoi.

Sol erat in regionem zenithi et calor atmospheri magnissima. Senatus populusque parisiensis sudebant. Autobi passebant completi. In uno ex supradicti aut obibus qui S denominationem portebat, hominem quasi junum, cum collo multi elongato et cum chapito a galono tressato cerclaro vidi. Iste junior insultavit alterum hominem qui proximus erat pietinat, inquit, pedes meos post deliberationem animae tuae. Tunc sedem libram vidente, cucurrit la. Sol duas horas in coelo habebat descendues, Sancti Lazari stationem ferrocaminorum passente devant, junum supradictum cum altero ejusdem farinae qui arbiter elegantiarum erat et qui apropo uno ex boutonis capae junioris consilium donebat vidi.

 ***

Pour un usage pédagogique du latin macaronique

Les textes précédents supposent pour être compris un minimum de latin qui n’est certainement pas possédé par les débutants, sauf peut-être le texte de Molière mais celui-ci suppose des connaissances sur l’état de la médecine de l’époque. Cependant, créer des expressions macaroniques pourrait être une voie assez ludique pour pratiquer l’exercice le plus difficile mais le plus indispensable qui soit : créer du texte latin en appliquant les règles de la déclinaison, étrangères au français.

À la première leçon que j’ai proposée on a vu que le complément de nom se traduisait par la finale –i pour les mots masculins (ou neutres) et –ae pour le féminin. Il est immédiatement possible de produire sous forme macaronique mais correcte du point de vue de la morphologie des phrases comme : Presidentus republiquae est Franciscus Hollandus où la règle du jeu est d’ajouter à tout mot français une terminaison latine selon son genre et de la décliner correctement. L’élève qui intègre dès son premier cours que « de la » est rendu par la finale –ae a compris l’essentiel, et il n’est pas besoin de vocabulaire spécifique ni de grandes connaissances grammaticales pour accéder à ce savoir.

 

  1. Giorgio Bernardi Perini. 2001. Macaronica verba. Il divenire di una trasgressione linguistica nel seno dell’Umanesimo, In Integrazione, mescolanza, rifiuto. Incontri di popoli, lingue e culture in Europa dall’Antichita’ all’Umanesimo, ed. Gianpaolo Urso,  Roma, L’Erma di Bretschneider, p. 327–336 []
  2. Traduction adaptée de la translation proposée dans Rabelais, Œuvres complètes, sous la direction de Guy Demerson, Seuil, 1973 []
  3. Ivano Paccagnella, Le Macaronee padovane, Padoue, Antenatore, 1979 []
  4. œuvres poétiques III, édition de Guy Demerson, Honoré Champion, 1998 []
  5. Cf. le précédent billet sur la Lingua Franca []
  6. Par exemple dans des Amusements philologiques datés de 1824 : Gallica []
  7. Source de l’image []
  8. Michel Morin – homme à tout faire []
  9. Source de la répartition []

Du latin aux langues romanes

LatinLanguesRomanes

Étudier le passage du latin aux langues romanes pourrait faire partie du programme d’un Capes unique car pour enseigner le français il faut savoir d’où il est issu d’un point de vue linguistique. C’est l’objet du livre ci-contre de Michel Banniard [1].

Je voudrais expliciter dans ce billet le début du livre concernant les changements vocaliques qui accompagnent au IIIe siècle ce qui est appelé le passage du latin parlé classique au latin parlé tardif qui engendrera au VIIe et VIIIe siècle les langues romanes. Cette évolution s’est faite sans rupture, ni entre catégories sociales et styles correspondants (du style oratoire au style relâché), ni entre l’écrit et l’oral (du discours au graffiti).

Certaines évolutions ont commencé dès le latin classique. Michel Banniard (p. 22) prend l’exemple du renforcement de l’ablatif instrumental par la préposition de qui est présent à l’âge classique tant chez Virgile :

et
et
__________nostro
__________notre
_____sequitur
_____est sorti
_____de
_____de
__________vulnere
__________blessure
sanguis
le sang

Énéide, 12, 51.

que chez Cicéron :

Date hoc et concedite pudori meo ut
Accordez-moi ceci et concédez à ma pudeur que
_____aliquam partem de
_____quelques élément de
__________istius
__________de celui-ci
_____impudientia
_____l’impudeur
reticere possim
je puisse passer sous silence

Verrines, 2, 1, 32.

De est suivi d’un substantif à l’ablatif qui devient ainsi redondant et qui prépare son abandon : les prépositions comme ab, ex, de, cum utilisées avant l’ablatif pour des raisons d’originalité du discours ont conduit progressivement à leur prépondérance puis à leur obligation et à l’abandon de l’ablatif.

C’est le latin dans son ensemble qui a évolué du fait de ses tendances internes (comme le recours aux prépositions), non du fait qu’il se serait écroulé comme peut le faire un bâtiment non utilisé. Il ne faut pas qualifier négativement les différents usages comme en parlant de latin vulgaire par exemple : le français d’aujourd’hui est-il un « bas-français » par rapport à celui de Montaigne ?

Le point de départ du changement est la latinité des IIIe-Ve siècles où l’arrivée du christianisme modifie une latinité centrée sur l’idéal classique. Jérôme par exemple, élevé dans le culte de Cicéron, découvre en étudiant la Bible le contraste entre le langage inculte des prophètes de l’Ancien Testament et la pureté du style classique. Cela le met tellement mal à l’aise qu’il en fait des cauchemars qu’il nous révèle dans une de ses lettres :

Interrogatus condicionem,
interrogé sur ma condition
Christianum me esse respondi.
j’ai répondu être chrétien
Et ille qui residebat : mentiris, ait,
et Celui qui siégeait dit : tu mens
Ciceronianus es, non Christianus,
tu es cicéronien, et non chrétien
ubi thesaurus tuus, ibi et cor tuum
où est ton trésor, là est ton cœur.

Lettre 22 à Eustochium

À la suite des coups qu’il reçoit (dans son cauchemar), Jérôme se convertit à une latinité différente qui admet de s’exprimer aussi pour les humbles dans un style simple et dénué d’apparat.

Ce sera aussi le cas d’Augustin qui, se rendant compte que les deux mots os, l’un de  ōs, ōris la bouche et l’autre de ŏs, ossis, l’os ne sont plus distingués (la voyelle o de ōs, ōris est longue, tandis que celle de ŏs, ossis est brève), déclare dans son commentaire sur le psaume 138,15 qu’il vaut mieux employer le terme populaire ossum car :

melius est reprehendant nos grammatici,
il vaut mieux que les grammairiens nous critiquent
quam non intellegant populi
plutôt que le peuple ne comprenne pas [2].

On rencontre la même attitude dans le choix du sermo humilis de Césaire d’Arles au début du VIe siècle.

Évolutions phonologiques

Michel Banniard (p. 44) fait l’hypothèse que pour faciliter l’intercompréhension entre locuteurs venant de régions différentes, l’accent qui structure les mots est mis en relief dans les échanges oraux.

On retrouve cette situation de nos jours où, pour parler anglais d’un bout à l’autre du monde, les non-anglophones de naissance ont tendance à parler lentement, mettant en relief l’accent des mots, ce qui fait qu’ils peuvent se comprendre assez facilement même s’ils ne prononcent pas de la même façon les voyelles ou les consonnes, (sauf quand ils discutent avec un américain qui mange la moitié des mots).

La mise en relief de l’accent fait que par exemple, comme le remarquait Augustin, la longueur des voyelles n’est plus perçue comme significative : même si le locuteur les exprime correctement au sens du latin classique, l’auditeur les entend bien, mais ne s’en sert plus comme élément discriminant du point de vue phonologique. La perte de distinction de longueur qui discrimine Romă (ă bref, nominatif) et Romā (ā long, ablatif) est-elle la cause ou la conséquence d’une modification interne de la langue comme l’usage des prépositions ? [3]. En tout état de cause, un système de discrimination phonologique doit s’appuyer sur une réalité matérielle : comme ce n’est plus la longueur, d’autres aspects prennent le relai. Un de ces phénomènes est la diphtonguaison plus ou moins présente selon les langues romanes comme on peut le voir sur le tableau suivant (Banniard p. 48)

Banniard1

On suivra dans les pages suivantes du livre les diverses évolutions : réductions syllabiques qui conduisent du latin parlé classique viride au latin parlé tardif [verde] et au français vert ; restructurations portant sur les consonnes (palatisation), etc.

Le passage entre le latin parlé tardif mérovingien de la Gaule du Nord et l’ancien français peut être observé dans les « vies de saints » qui, à l’oral, devaient être compréhensibles par les fidèles : on trouvera dans un précédent billet un passage d’un tel écrit et sa réécriture carolingienne qui vient rétablir un latin classique qui ne sera plus compris des foules. La coupure se fait pour la France d’oïl entre 750 et 800 : il ne s’agit pas d’une dégénérescence du latin mais d’une évolution collective.

_Tours813_________

La prise de conscience de la différenciation est attestée par exemple lors du Concile de Tours de 813 canon 17 où il est demandé :

ut easdem homilias quisque aperte transferre studeat
que chacun s’emploie à traduire clairement ces homélies
in rusticam Romanam linguam aut Theodiscam,
dans la langue romane rustique ou la langue tudesque
quo facilius cuncti possint intellegere quae dicuntur
afin que tous puissent plus facilement comprendre ce qui est dit

L’anniversaire cette année de ce concile donne d’ailleurs lieu à un colloque lundi 3 juin dont on voit l’annonce ci-contre.

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Étudier les langues romanes

Si la linguistique historique est hors de portée des élèves, ils peuvent par contre découvrir que la parenté des langues romanes issues du latin a des conséquences concrètes qu’ils peuvent rechercher.

SignalAlarme2

Les inscriptions multilingues de sécurité sont nombreuses : celle-ci rencontrée dans le métro parisien peut faire l’objet d’une analyse comparative avec recherche des formes latines d’origine.

Ne tirer la poignée qu’en cas de danger : tout abus sera puni
No accionar salvo en caso de peligro : todo abuso será castigado
Tirare la maniglia solo in caso di pericolo : ogni abuso sarà punito

Formes communes aux trois langues :

– en (fr, esp), in (it) : latin in
cas (fr), caso (esp, it) : latin casus, part. pas. de cadere
de (fr, esp), di (it) : latin de
abus (fr), abuso (esp, it) : latin abusus
sera (fr, esp), sara (it) : latin (es)sere + habeo conjugué

Formes communes à deux langues :

– ne (fr), no (esp) : latin non
tirer (fr), tirare (it) : bien que commune aussi à l’espagnol (tirar), cette forme ne vient pas du latin et son origine est discutée : c’est peut-être une racine indo-européenne que l’on retrouve dans le grec dérein (écorcher), l’anglais tear (déchirer), l’allemand zerren (tirer avec violence)
la (fr, esp, existe aussi en it) : latin illa
peligro (esp), pericolo (it) : latin periculum
tout (fr), todo (esp) : latin totus
puni (fr), punito (it) : latin punire (ou poenire)

Formes propres à une langue :

poignée (pugnus), accionar (actio), maniglia (manicula), danger (dominus / dominarium ?), ogni (omnis ?), castigado (castigare)

***

Ces similitudes sont à l’origine de projets d’apprentissage simultané des langues romanes. Un tel projet est né du fait que l’intercompréhension entre langues nordiques, le danois, le norvégien et le suédois était possible si chacun, parlant sa propre langue, évitait certains termes, s’exprimait avec netteté et d’une manière suffisamment lente. À partir de cet exemple, un projet d’apprentissage simultané des langues romanes est né : il est fait sans utilisation du latin mais il pourrait être facilité par des bases latines. Le créateur de l’expérience, un danois professeur de langue romane à Aarhus (Danemark), Jorgen Schmitt Jensenn  pense qu’un étudiant formé dans l’une des cinq langues romanes (français, espagnol, portugais, italien, roumain), peut, « moyennant un apprentissage approprié, arriver à comprendre assez vite l’une des quatre autres. Un trimestre suffit en général pour arriver à lire des énoncés écrits assez simples. Et l’on peut, en poursuivant l’apprentissage, avoir ensuite accès à la presse, à des textes littéraires et à la langue parlée » »[4].

Le projet Eurom5, qui prend la suite d’un programme LINGUA de la Commission européenne, a mis au point un manuel qui se base sur des textes écrits dont le contenu repose sur un « savoir partagé » des lecteurs européens, en l’occurrence des articles de journaux portant sur des sujets de politique internationale, sur des sujets de « société », sur des questions d’écologie et de santé publique. Ces questions sont généralement traitées dans les différents quotidiens de la même façon, dans des traditions linguistiques proches.

L’expérience s’adresse à des adultes et Claire Blanche-Benvéniste qui est une des personnes à l’origine de ce programme déclare dans une présentation en ligne de son projet que « Pour déchiffrer ce vocabulaire [des langues romanes], on peut penser que les bons latinistes ont ici un avantage. Mais les bons latinistes se font rares et on peut souhaiter que la connaissance des langues romanes vienne prendre le relais. »

Aujourd’hui en effet, la situation est plutôt inversée : le latin n’aide plus à l’étymologie, mais c’est la connaissance du français (et des langues romanes si des élèves en pratiquent une) qui peut aider à identifier des mots latins. L’étude d’inscriptions multilingues comme celle faite plus haut à l’avantage de faire toucher du doigt aux élèves la réalité de l’origine commune latine des langues romanes, de les motiver à avoir une attitude transversale entre disciplines de langues, de les inciter à la recherche personnelle.

***

Suivons une bonne tradition paléographique : à partir des différentes versions romanes, reconstruisons la « version » latine du texte tel qu’on aurait pu le trouver à Rome : Nolite … (je vous laisse inventer la suite et j’attends les propositions).

  1. Michel Banniard, Du latin aux langues romanes, Nathan, 1997 []
  2. même exemple os repris dans De doctrina christiana, IV, 10, 24 []
  3. József Herman, Du latin aux langues romanes, Tübingen, M.Niemeyer, 1990, p. 230 []
  4. Paul Teyssier, Comprendre les langues romanes, Chandeigne, 2004, p. 10 []

L’accent latin est-il musical ou d’intensité ? Une hypothèse

Une coupure nette existe entre spécialistes sur la nature de l’accent en latin. Pour certains l’accent est d’intensité, pour d’autres il est musical.

Voici par exemple quelle est la position de Louis Nougaret en 1948 dans son Traité de métrique latine classique [1] :

Du début de la tradition jusque vers la fin du IIe siècle après J.-C., l’accent du mot en latin est un accent musical, comportant une élévation de la voix sur la syllabe accentuée, mais ne comportant aucune nuance d’intensité. (…) Ce n’est que vers la fin du IIe siècle après J.-C. que l’accent perd peu à peu son caractère musical pour se muer en accent d’intensité (…).  (p. 3-4)

Pour Nougaret donc, l’accent latin à la période classique est fondamentalement mélodique et cette position est perçue par les chercheurs anglo-saxons comme le reflet d’une école française sur cette question : en 1989 Allen W. Sidney dans Vox latina [2] parle d’une position basée sur le musical pitch (c’est-à-dire la hauteur mélodique, comme en grec classique) comme étant le fait de French scholars (p.83).

Déjà, dans un article de 1962, G.C. Lepscky [3] parlait d’une scuola francese qui croit à la nature musicale de l’accent latin contre une scuola tedesca qui voit l’accent comme étant d’une nature intensive (p. 215).

Cependant Lepscky avait déjà tendance à renvoyer dos à dos les deux écoles :

Nous avons la nette impression que beaucoup des incertitudes auxquelles nous nous sommes heurtés dans les présentations précédentes sont dues à un manque d’approfondissement de la notion de base dont on se sert et à un manque de clarté terminologique. Qu’est qu’on entend exactement par « accent musical », « intensif », « musical et intensif en même temps » ? Mais surtout qu’est qu’on entend exactement par « accent » ? Quel est le statut linguistique de cette notion ? (p.231)

Lepscky se livre alors à une analyse approfondie des différentes notions qu’il rencontre et essaie de leur donner un statut précis : la hauteur  (pitch), l’intensité et la durée doivent être définies en termes de phonétique acoustique, ce qui n’est pas assez fait, ce qui explique les difficultés actuelles de compréhension du phénomène de l’accent.

Pour essayer d’y voir plus clair, au moins dans le cas du français, il est possible de se tourner vers les linguistes contemporains (qui pratiquent précisément la phonétique acoustique) et je vais tenter d’exposer leur manière de voir l’accent en utilisant les ressources graphiques d’un logiciel spécialisé.

En 1998, Albert Di Cristo, dans son texte « Intonation in French » [4] commence par rappeler ce que l’on dit traditionnellement de l’accent en français : l’accent porte sur la dernière syllabe du dernier mot (qui ne se termine pas par un e muet) appartenant à un groupe de mots. Il donne les exemples suivants (la syllabe accentuée est mise en majuscules) :

[Crois TU | que c’est BIEN]  –  [Dis LE | à ton jeune FILS]

Il peut y avoir un ou plusieurs accents secondaires comme dans :  [la MA- | jeure parTIE]

Di Cristo étudie ensuite la question de savoir comment se réalise l’accent et là, nous entrons dans une perspective nouvelle :

Tant l’accent primaire que l’accent secondaire lié au rythme, se manifestent généralement en français par une proéminence mélodique (pitch prominence). L’accent primaire cependant, contrairement à l’accent secondaire, se manifeste aussi sur le mode temporel. Ceci veut dire en premier lieu que la syllabe portant l’accent final est allongée et que deuxièmement, la syllabe suivante non accentuée est notablement plus brève que la précédente (p.199).

L’accent français se manifeste donc de deux façons, par une élévation mélodique et par un allongement de durée. L’auteur ne parle pas d’intensité de l’émission de voix mais de hauteur mélodique et de durée.

La question de la durée ne pose pas de problème dès que l’on observe le débit d’une phrase. On voit qu’elle sert à mettre en relief un mot ou un groupe de mot de manière tout à fait consciente comme par exemple dans la phrase : [c’était des amis A – DO – RABLES] où l’on entend bien que l’allongement fait partie de l’accent du mot final.

Reste l’aspect mélodique qui semble étranger à notre perception sauf dans le cas des phrases interrogatives comme [tu VIENS] où l’on entend bien que l’accent est différent en terme de mélodie si la phrase est interrogative (où la mélodie monte), ou si la phrase est un ordre (où la mélodie baisse).

En-dehors de ces cas, on n’a pas la perception habituelle des variations mélodiques de la phrase en français et pour les observer nous allons les visualiser en nous servant du logiciel de traitement de la parole SFS/Wasp [5] développé au département de Speech, Hearing & Phonetic Sciences de l’UCL, University College London .

Pour débuter, prenons une phrase simple, celle qui commence tout conte : « il était une fois ». Écoutons d’abord la phrase :

Il était une fois (2 sec.)

Examinons maintenant les résultats de l’analyse :

IlEtaitUneFois

Cliquer sur l’image pour l’agrandir

Le logiciel Sfs/Wasp propose deux courbes (j’ai superposé sur la deuxième les mots de la phrase en ajoutant les liaisons). La première, en haut, que l’on trouve  dans beaucoup de logiciels, est la représentation du fichier de format wav qui est une décomposition du son en un spectre sonore, somme de fréquences sinusoïdales (ce qui explique la quasi-symétrie par rapport à l’axe horizontal). Cette première visualisation du son permet de repérer facilement les poses de la voix. La deuxième analyse représente la fréquence fondamentale du son, celle, exprimée en Hertz (le la du diapason est à 440 Hz), qui donne la hauteur du son d’un instrument, indépendamment de son timbre qui est donné par les fréquences harmoniques de la fréquence fondamentale.

On peut résumer l’accentuation de la manière suivante : [Il éTAIT une FOIS]. Il y a deux accents mais l’accent principal (la fréquence la plus élevée) ne se trouve pas à la fin de la phrase comme habituellement, mais sur la finale de était. C’est cet accent intermédiaire plus fort qui est la marque de cette prononciation traditionnelle d’ouverture d’un conte et il suffit d’ailleurs de prononcer cette phrase pour que les enfants en bas-âge accourent auprès du locuteur.

Mais, dira-t-on, il s’agit précisément d’une intonation tout à fait spécifique, liée à un contexte tout à fait particulier, l’action de raconter une histoire à des enfants et elle n’est certainement pas générale. Prenons donc d’autres exemples.

Voici en huit secondes, l’annonce d’un bulletin de météo locale de Météo France.

Météo.mp3

Météo France (8 sec.)

Météo3

On repère (en écoutant éventuellement plusieurs fois la phrase) quatre accents principaux : l’heure [dix-sept heures TRENTE ENregistré..], la date [HUIT], puis la date de fin de validité [févriER] et l’annonce du lieu [départeMENT]. L’énoncé contient deux phrases, la première se terminant par un accent secondaire sur [TREIZE] annonçant une suite, la deuxième période étant terminée par une baisse de ton notable sur [de la Seine-et-Marne].

Mettre en relief les éléments spécifiques de l’annonce parait bien normal mais le but de l’opération n’est pas de faire l’analyse stylistique de l’annonce, mais de prendre conscience que l’accent français, la mise en relief, se manifeste essentiellement par des variations mélodiques de ton.

Mais dira-t-on encore, il ne s’agit pas d’une phrase « normale » : elle est trop liée au contexte d’énonciation d’un bulletin enregistré. Voyons donc un autre exemple d’un locuteur qui s’exprime sur une radio d’actualité et la commente.

France Info (8 sec.)

FranceInfo270113-2133

[jean-MARC-AYrault réafFIRME CE SOIR TOUTE la déterminaTION du gouvernement à FAIRE voTER le projet de loi SUR le mariage pour TOUS (respiration) les français dit-IL peuvent CONter…]

On note un accent principal à la fin de la première phrase (repérée par la pause de reprise de respiration, très audible) [mariage pour TOUS] qui exprime le cœur de l’information. Il y a un premier accent sur le nom du premier ministre [jean-MARC AYrault] (avec une liaison entre le deuxième prénom et le début du nom de famille) et des accents secondaires sur des fins de mots [réafFIRME …déterminaTION… voTER] ; des monosyllabes [CE SOIR TOUTE …FAIRE…SUR…IL] et enfin sur le début d’un mot pour le mettre en valeur [CONter]

On voit que même sur le discours d’un professionnel qui « parle normalement », les accents attendus s’expriment sous forme mélodique comme on le repère sur le graphique où l’accent principal de [TOUS] où le dernier [CONter] montent à 180 Hz. : l’accent français d’intensité est musical. Ce n’est pas un paradoxe mais l’expression d’une réalité physique : la fréquence fondamentale est celle qui a le plus d’intensité et ce que nous percevons comme intensité, quand on dit que l’accent français est d’intensité est exact, mais cette intensité s’exprime physiquement par la hauteur.

Cette hauteur est également un élément discriminant entre voix masculines et voix féminines : voici une deuxième voix féminine bien connue des usagers de la SNCF :

SNCF (8 sec.)

SNCF

Alors que les deux voix masculines ont des fréquences comprises entre 80 et 180 Hz, les deux voix féminines se situent entre 125 et 350 Hz. On notera ici que la procédure d’annonce de sécurité fait que des accents sont mis en dehors des cas normaux de fin de mot. Pour le groupe « Voie 2 B », l’accent normal qui devrait être sur la lettre B est mis sur le chiffre deux. Pour « Attention », on voit que le début du mot est mis en relief mais que la fin remonte cependant. La plus forte intensité de la phrase est portée sur le danger le [pasSAGE d’un train] et sur la chose à faire, s’éloigner [de la borDURE du quai].

Comparons avec d’autres langues pour voir si les perceptions subjectives (et objectives) sont les mêmes : soit une annonce faite en français, anglais et espagnol dans le métro parisien :

Métro (9 sec.)

Métro

Ces annonces sont faites par trois voix féminines différentes : on notera que l’accent du français est beaucoup moins marqué que celui de l’anglais (ce que tous les débutants en anglais auront remarqué, puisqu’ils découvrent la notion même d’accent lors de l’apprentissage de cette langue) et que l’espagnol, langue « chantante » à nos yeux, est également bien marquée par son accent.

Voici maintenant du français « chantant » : celui de la Suisse romande. Pourquoi cette impression par rapport au français standard ? Écoutons un entretien où l’interviewé parle de la préparation du carnaval.

Radio Suisse Romande(4 sec.)

RadioSuisseRomande

L’effet d’accent « chantant » se repère surtout sur les mots « sujets » et « doit » qui atteignent des fréquences de 240 Hz rares chez un locuteur masculin de français standard et qui surtout  sortent de la ligne mélodique habituelle de ce locuteur suisse.

Conclusion

Reprenons une partie de la citation de Nougaret sur l’accent latin: « Ce n’est que vers la fin du IIe siècle après J.-C. que l’accent perd peu à peu son caractère musical pour se muer en accent d’intensité». Comme nous venons de voir que pour le français, l’intensité s’exprime par l’élévation mélodique de la voix, il est peut-être nécessaire de remettre en cause cette manière de voir.

La distinction entre accent d’intensité et accent mélodique ne tient pas en français : il s’agit d’une seule et même réalité dont il est simplement difficile de se rendre compte sans instruments spéciaux (sauf dans quelques cas comme l’interrogation ou l’accent de Suisse romande). Ce résultat, acquis par la linguistique contemporaine, permet de proposer l’hypothèse qu’il en était de même en latin où le double aspect a bien été noté mais où il a été situé en termes d’oppositions alors qu’il s’agissait peut-être de la même réalité, l’intensité étant mélodique. Comme les spécialistes français voyaient leur langue « à accent d’intensité » héritière du latin tardif, ils reportaient sur le latin cette caractéristique. Les italiens ou les espagnols n’avaient pas ce sentiment car ils percevaient leur propre accent comme mélodique. D’où cette hypothèse : si l’accent français est d’intensité mélodique, l’accent mélodique et l’accent d’intensité du  latin n’étaient peut-être également qu’une seule et même chose et le français en a hérité à sa manière.

***

Logiciels utilisés :
– enregistrement en ligne ________ MP3 Audio Recorder
– passage du format Mp3 à Wav____ Free Mp3 Wma Converter
– découpage d’un enregistrement___ Direct WAV MP3 Splitter
– analyse de la parole____________SFS/Wasp

Merci à Albert Di Cristo qui m’a mis sur la piste de SFS/Wasp.

Le prochain billet sera mise en ligne le 12 mai 2013

  1. Louis Nougaret, Traité de métrique latine classique, Klincksieck, 1986, 1ère édition 1948 []
  2. Allen W. Sidney, Vox latina : a guide to the prononciation of classical latin, Cambridge, CUP, 1989 []
  3. G.C. Lepscky, Il problema dell’accento latino. Rassegna critica di studi sull’accento latino e sullo studio dell’accento, Annali della scuola normale superiore di Pisa, 31, 1962, p. 199-246 []
  4. in Daniel Hirst, Albert Di Cristo, Intonation Systems, Cambridge, CUP, 1998, p.195-218 []
  5. Speech Filing System / Windows Tool for Speech Analysis, Version 1.53 []

Des humanités scolaires à la lecture sous-titrée des langues

CASfev2013Un rapport récent du Centre d’analyse stratégique (institution qui a succédé en 2006 au Commissariat général au Plan) reprend le problème des langues et cultures de l’Antiquité pour montrer qu’il existe peut-être des solutions pour transformer un parcours actuellement marginalisé en parcours d’excellence. Ce rapport, signé par Jean-François Pradeau, professeur de philosophie, spécialiste de Platon, a été récemment mis en ligne. Son titre est le suivant :

Les « humanités » au cœur de l’excellence scolaire et professionnelle

Son point de départ est le constat fait par le rapport Klein-Soler de l’Inspection générale (Catherine Klein fait d’ailleurs partie du groupe de travail qui a produit le présent rapport) : si beaucoup d’élèves s’initient au latin en 5e, à la fin des études secondaires au moment du bac, ils ne sont plus qu’un nombre très faible et leur niveau manifeste plus une bonne volonté qu’une compétence réelle.

Au niveau du supérieur, l’enseignement des langues anciennes ne peut être que proposé car il n’a plus de caractère d’obligation que pour la préparation de l’agrégation de Lettres modernes (hors évidemment la préparation au concours de Lettres classiques). C’est très dommageable car l’enseignement des langues anciennes permet d’inscrire dans sa profondeur historique notre propre langue.

Pourtant le rapport voit dans la demande sociale actuelle d’Antiquité telle qu’on peut la repérer dans les pratiques culturelles actuelles (films consacrés à l’Antiquité, lecture des philosophes de l’Antiquité), un espoir dont on doit tirer des conséquences éducatives mais aussi professionnelles.

Au niveau du secondaire, le rapport évoque l’option prise en Allemagne de considérer le latin comme une seconde langue (option dont j’ai tenté de voir les effets par une simulation dans un précédent billet) ; il évoque aussi la possibilité au niveau du lycée de créer une série L avec une option de langues et cultures de l’Antiquité obligatoire.

C’est au niveau du supérieur que le rapport rend compte d’expériences précises (comme la licence pluridisciplinaire de Nanterre) qui pourraient être développées et qui ont des conséquences professionnelles : en termes d’insertion professionnelle le rapport cite l’expérience Phénix lancée par une entreprise de conseil dont le responsable pense que les littéraires en général ont des capacités à la fois d’analyse et d’expression qui les rendent aptes à une intégration directe dans des entreprises. À cette fin, dans le cadre de cette opération Phénix, chaque année de grandes entreprises embauchent en CDI des diplômés de master 2 recherche du secteur lettres et sciences humaines.

Cependant le rapport rappelle la spécificité du parcours français de recrutement des élites qui passe par les grandes écoles alors que dans les pays anglo-saxons, ces élites peuvent venir d’une formation littéraire.

Que penser de l’expérience Phénix ?

L’expérience datant de plusieurs années (2007-2012) un certain recul permet de constater que sur les 164 postes obtenus en six ans, on a la répartition suivante par université :

Phenix1

Les universités de Paris centre sont majoritaires, Paris 4 domine avec plus d’un tiers des postes obtenus. En termes de matières, on peut distinguer quatre domaines principaux qui regroupent les 2/3 des masters recherches :

Phenix2

On constate par ailleurs qu’un seul poste est obtenu par l’intermédiaire d’un master de Lettres classiques (Paris 4) : la prédominance de l’histoire concerne principalement l’histoire contemporaine et l’histoire de l’art. L’histoire ancienne (Paris 4) n’obtient que deux postes.

On dont donc constater que l’expérience ne concerne que tout à fait à la marge les langues et cultures de l’Antiquité. Elle est centrée sur le monde contemporain et les universités les plus réputées y sont prépondérantes. Même une démarche volontariste comme celle-ci ne peut aller sans une sélection (de recrutement) et un complément de formation en alternance par le biais du master 2 professionnel « Métiers de l’entreprise » de l’université Paris 4 qui joue de ce fait un rôle privilégié avec un tiers des postes obtenus.

***

Pour sortir l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité de leur marginalité, je fais donc l’hypothèse que des connaissances de latin sont indispensables pour faire des études d’Histoire, de Philosophie (latin et grec) ainsi que pour la préparation aux concours de Lettres modernes, car enseigner le français sans connaitre son rapport au latin est aussi difficile qu’enseigner l’économie sans connaitre l’histoire de l’industrialisation. Dans les deux cas la situation présente est directement dépendante de la situation passée. Dans le cas du latin, si l’ancien français est bien perçu comme nécessaire, le latin l’est autant, non pas pour expliquer l’ancien français (car si on remonte au-delà de l’étape précédente on est conduit à une régression à l’infini), mais pour deux raisons :
– en premier lieu parce que la structure orthographique du français actuel est très largement fonction des doublets latins créés postérieurement à l’ancien français (par ex. caput latin produit chef et capital), ainsi que des modifications latinisantes de diverses époques (par ex. nénufar qui devient nénuphar).
– une seconde raison réside dans le fait, souvent développé dans ce carnet, que les littératures latines et néo-latines sont parti prenantes de notre histoire culturelle.

Je pense cependant qu’il faut élargir la perspective et envisager non seulement le rapport au latin mais la question du rapport aux langues en général.

L’Avenir des langues. Repenser les humanités

Il faut reprendre la perspective de Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann [1] dont je n’avais dans ce carnet qu’évoqué le point concernant l’apprentissage des langues anciennes et non la thèse principale.

C’est à celle-ci qu’il faut revenir [2] : la thèse principale des auteurs est qu’étudier les langues (en premier lieu la langue maternelle) permet d’accéder à des objets historiques, les textes, dont chacun est un rapport à la culture qui l’a produit. Il faut étudier les textes pour eux-mêmes et non pour le code lui-même. Quand on connait une « langue de service » comme l’anglais de communication internationale, on n’apprend pas l’allemand, l’italien ou l’espagnol pour pouvoir converser dans la rue à Berlin, Rome ou Madrid, on l’apprend pour avoir accès à des textes importants et aux époques de l’histoire qui les ont produits.

Cette dimension historique que l’on trouve dans les textes des différentes époques, est indispensable à tout personne qui entend réfléchir sur la situation de son époque. Par exemple, dans un article récent du Monde (06/04/13), l’historien Pascal Ory compare la crise économique, sociale et politique actuelle avec la situation des années 1930. Pour ce faire il évoque le fait que « nos institutions se sont établies contre une partie de la société : ce fut le cas de la Révolution, qui s’est faite contre deux des trois « ordres » de l’Ancien Régime, de la IIIe République, qui s’est construite à la fois contre le monde catholique et le monde ouvrier (…). Cela explique la facilité avec laquelle peut d’effondrer le système quand un évènement exceptionnel survient : en 1940, ainsi, la IIIe République s’est écroulée à la faveur de la défaite, mais aussi parce que toute une partie de la société, au fond, ne s’était jamais vraiment reconnue en elle » et il fait la comparaison avec la situation actuelle où la thématique antipoliticienne réapparait car la Ve République s’est construite sur des corps politiques qui sont en train d’être dévalorisés.

Pour tirer profit d’une analyse de ce type, il faut comprendre la prégnance historique du mouvement ouvrier et du monde catholique, et bien voir que ce dernier a noué des liens forts avec la royauté française. Il faut donc avoir des connaissances historiques mais aussi connaitre les textes fondateurs chrétiens ainsi que les points forts de l’alliance avec les rois de France : le baptême de Clovis (Grégoire de Tours) [3], l’histoire de Charlemagne (Éginhard), le jansénisme (Pascal).

Mais, dira-t-on, un tel programme n’est pas réaliste : on ne peut pas chercher à donner à chaque élève une connaissance non seulement de l’anglais, mais aussi du latin, du grec, de l’allemand, de l’italien et de l’espagnol. Effectivement, il n’est pas possible de viser à une connaissance intime de toutes ces langues mais de même qu’une séance de cinéma a un autre relief quand elle vue en version originale sous-titrée plutôt qu’en version française doublée, on peut avoir la même attitude vis-à-vis des textes. Le sous-titrage des textes doit être préféré à la traduction : dans la mesure où les sous-titres ne remplacent pas la traduction mais visent à la compréhension de la phrase dans la langue originale, il ne faut qu’un minimum de connaissances de la langue pour profiter du sous-titrage. En ce qui concerne le latin (où l’ordre de la phrase nécessite d’utiliser en plus des retraits graphiques), la connaissance de la morphologie et d’une partie de la syntaxe est nécessaire. Pour l’italien et l’espagnol, leur proximité avec le français fait que les seules vraies difficultés de compréhension viennent du vocabulaire et cette difficulté est levée par le sous-titrage. Pour l’allemand, on se retrouve proche du cas du latin mais avec davantage de difficultés de vocabulaire que de syntaxe, l’ordre des mots pouvant être compris par un système de retraits si besoin est.

Par le biais du sous-titrage, il devient possible de se donner un programme ambitieux en termes d’apprentissages linguistiques : l’anglais reste la langue de communication internationale et il faut être capable de la parler. Il devient possible pour ceux qui aspirent à travailler dans le domaine des humanités de lire d’une manière sous-titrée le latin et le grec. Il devient possible également pour la deuxième langue vivante, de la sortir ainsi de l’échec actuel (dont personne ne se soucie) et de lui rendre par cet apprentissage limité du texte sous-titré, une efficacité et un intérêt qui permettra d’ajouter de la même façon une troisième langue. Il serait normal que toute personne cultivée en France soit capable d’avoir ainsi une connaissance, certes limitée, mais de toutes les langues vivantes des pays qui l’entourent. Lire en version originale Dante ou Machiavel, Shakespeare ou Locke, Luther ou Goethe, Las Casas ou Cervantès devient simultanément possible, sans oublier les auteurs modernes.

  1. Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann, l’Avenir des langues. Repenser les Humanités, Paris, Ed. du Cerf, 2004 []
  2. ce que j’ai fait dans le numéro d’Esprit de décembre 2012 []
  3. ici le « Vase de Soissons » []

Apprendre le latin en 1950 : réflexions sur un échec

Un récent rapport de l’Inspection générale met en relief l’échec de l’enseignement du latin en soulignant qu’il n’atteint pas les finalités affichées : « Si les élèves qui se présentent à l’oral du baccalauréat ont, dans leur très grande majorité, bien travaillé les textes du programme, la question reste posée de savoir ce que l’on y évalue : leurs connaissances linguistiques sont très fragiles, de plus en plus, des traductions sont apprises par cœur, sans réelle maîtrise grammaticale. Les élèves ne parviennent pas à lire un texte bref en latin à la fin du collège. Au lycée, il faut reprendre pratiquement tout ; et le même constat est fait quant à la difficulté des élèves de traduire quelques lignes sans aide. » [1].

Classe1953-54

Cette situation est ancienne : je voudrais apporter sur cette question un témoignage à partir de cahiers d’écoliers récemment retrouvés. Dans les années 1950, l’enseignement du latin se faisait au lycée à partir de la 6e à un rythme quotidien : 5 heures de cours par semaine et un travail quotidien de préparation d’un texte. Cela consistait à préparer la traduction d’un texte, en fait à le traduire : chacun faisait cette préparation et les élèves à tour de rôle étaient interrogés et proposaient oralement leur traduction. Il y avait également un travail écrit à rendre par semaine (thème ou version).

Voici la reproduction d’une préparation faite en 5e sur un extrait du de viris [2].

DeViris5e

On notera que l’exercice étant effectué oralement, chaque élève reportant lui-même les corrections sur son texte (ici au crayon). Voici le texte latin (et sa traduction plus récente).

Cum lupa saepius ad parvulos reverteretur
Comme la louve revenait souvent près des petits enfants
Faustulus, pastor regius, rem animadvertit,
Faustulus, berger du roi, remarqua la chose
eos tulit in casam, et conjugi dedit educandos.
il les emmena dans sa cabane et confia leur éducation à sa femme
Qui adulti inter pastores primo ludicris certaminibus vires auxere,
Ceux-ci adultes, développèrent d’abord leurs forces par des jeux de luttes entre bergers
deinde venando saltus peragrare coeperunt,
puis commencèrent à parcourir les bois en chassant
tum latrones a rapina pecorum arcere.
puis à empêcher les brigands de voler le bétail.

Examinons les erreurs que l’on rencontre dans cette traduction : s’il y a des impropriétés d’expression, les trois erreurs fondamentales portent sur les phrases suivantes :
– Cum lupa reverteretur :  le passif est repéré mais non qu’il s’agit d’un sens actif. Le subjonctif n’est pas mis en rapport avec cum pour marquer l’enchainement des faits,
Qui vires auxere : le relatif est repéré, mais non son sens de relatif de liaison (et il est mis à tort en liaison avec les mots les plus proches),
tum arcere : tum n’est pas vu comme indiquant une chose qui arrive après un certain temps.

Les conjugaisons sont peu sûres mais l’élève est en 5e, donc à l’âge de 12 ans. Comme le note le spécialiste de la didactique des langues Jean-Louis Chiss  «  la fonction temporelle n’est pas achevée à 12 ans et au-delà (on ne peut donc demander à un élève de cet âge de maitriser le système des conjugaisons comme il maitrise la table de multiplication) »[3].

Ce qui fonctionne correctement, c’est la perception grammaticale du rôle des différents cas. On notera cependant que comme l’ont montré les recherches de Jacques Witwer sur les fonctions grammaticales chez l’enfant ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale [4].

Il est intéressant de voir de plus que l’apprentissage précoce de l’analyse grammaticale perturbe plus qu’il n’aide à la compréhension de la langue. Pour le montrer, Jacques Wittwer a présenté à des élèves des tests de repérage du sujet, du complément d’objet, de l’attribut en utilisant ce vocabulaire, mais il a aussi proposé le test en n’utilisant pas ce vocabulaire mais en invitant l’enfant à trouver des mots qui dans une phrase jouent le même rôle que dans un exemple type où le mot est mis en relief. Par exemple pour faire repérer la notion d’attribut dans une phrase, on propose d’abord les phrases suivantes : [5]

Le problème semblait difficile
L’inondation serait une catastrophe si la pluie continuait
La fillette resta muette et affolée devant ce désordre
Pendant les vacances, Paul avait été un bon camarade.

Ensuite le test consiste à repérer dans dix phrases des cas analogues (sans employer le terme d’attribut). Le résultat de Wittwer est d’abord que ce n’est qu’à partir de 12 ans que les résultats du test sont bons, mais que, à tous les âges, les résultats du test employant le vocabulaire scolaire sont toujours moins bons que ceux obtenus en proposant la réalité linguistique de la chose. Ce sont des raisons de cet ordre qui doivent faire relativiser l’emploi du vocabulaire scolaire (comme COD) au moment de l’apprentissage des cas latins.

Prenons maintenant une autre préparation issue d’une fable de Phèdre :

PhedreLoupAgneau

Voici le résultat débarrassé d’une orthographe très fantaisiste (mais l’enseignant ne vérifiait qu’à l’oral) :

Ad rivum eundem lupus et agnus venerant, siti compulsi.
Au même ruisseau, un loup et un agneau se désaltéraient poussés par la soif
Superior stabat lupus, longeque inferior agnus.
en haut se tenait le loup et bien plus bas était l’agneau
Tunc fauce improba latro incitatus jurgii causam intulit;
Alors le bandit, poussé par la voracité institua une cause de querelle
Cur inquit turbulentam fecisti mihi aquam bibenti?
Pourquoi, dit-il as-tu troublé [l’eau] pendant que moi je buvais.
Laniger contra timens
le porte-laine lui répondit tremblant
Qui possum, quaeso, facere quod quereris, lupe?
Comment je pourrais faire ce que tu dis loup,
A te decurrit ad meos haustus liquor.
l’eau descend de toi vers moi
Repulsus ille veritatis viribus
Repoussé par la force de cette vérité
Ante hos sex menses male ait dixisti mihi.
Avant ces six mois, dit-il, tu as médit de moi
Respondit agnus Equidem natus non eram.
Agneau répondit : certes je n’étais pas né
Pater hercle tuus ille inquit male dixit mihi;
Par Hercule ton père, dit-il, a dit du mal de moi
atque ita correptum lacerat iniusta nece.
et il le saisit, le tua, bien qu’innocent
Haec propter illos scripta est homines fabula
Cette fable est écrite pour certains hommes
qui fictis causis innocentes opprimunt.
qui sous de fausses causes oppriment les innocents [6]

Si le style n’est pas très élaboré, on ne repère qu’une seule incompréhension : jurgii causam intulit dont le vocabulaire juridique était ignoré. Ce résultat positif est certainement à mettre en parallèle avec la connaissance de la fable de La Fontaine équivalente qui assurait la compréhension du sens.

Voici maintenant un exercice écrit corrigé, du même élève, de la même année, anonymisé :

Version5e

Le texte latin d’origine semble inspiré de Tite-Live livre 21,32 : Hannibal ab Druentia campestri maxime itinere ad Alpes [cum bona pace incolentium ea loca Gallorum] pervenit.

Dans la première phrase les expressions ab Druentia ad Alpes, « de la Durance aux Alpes » ainsi que campestri itinere « par une chemin en plaine » ne sont pas comprises : on voit se dessiner le processus d’incompréhension qui est encore pondéré par le souci de donner un sens vraisemblable à la phrase. Cependant dès la deuxième phrase, le correcteur s’inquiète de la perte assumée de sens.

***

Sautons les années : la tendance à l’absence de sens assumée est poussée à son paroxysme en dernière année de latin chez le même élève, en première donc où l’on ne fait plus que trois heures de latin par semaine. Il s’agit cette fois d’un texte de Tite-Live dont nous allons essayer de comprendre les difficultés.

Tite-Live1ère

De la 5e à la 1ère la note est passée d’un niveau moyen à un niveau pratiquement nul : pourquoi ? Examinons le texte  (le texte issu de la copie est en rouge):

Quo diutius trahebatur bellum
En effet, longtemps la guerre fut trainée,
A mesure que la guerre se prolongeait
et variabant secundae adversaeque res
et elle faisait varier les évènements contraires et suivants
et que les succès et les échecs  modifiaient
non fortunam magis quam animos hominum,
non la condition plus que l’esprit des hommes
moins le sort que les esprits des hommes
tanta religio, et ea magna ex parte externa,
une si grande superstition, provoquée par ces faits extérieurs pour une grande part,
une si grande superstition, et encore était-elle pour une grande partie d’origine étrangère
civitatem incessit ut aut homines aut dei.
s’empara des gens de la cité de telle sorte que soit les hommes soit les dieux
envahit la cité à ce point que soit les hommes soit les dieux
repente alii viderentur facti
semblèrent autrement faits.
semblaient soudain être devenus autres [7]

La dépendance du mot-à-mot fait à partir du dictionnaire est évidente. Comment une telle attitude s’est-elle imposée chez un élève par ailleurs doté de bonne volonté scolaire et qui fit ensuite une carrière honorable ? Interrogé, son explication est qu’il s’est senti noyé à partir de la 4e où le texte la Guerre des Gaules de César devait était traduit. Pour répondre à la demande de préparation de ces textes, il utilisa des traductions du commerce et devint incapable de comprendre le texte latin, n’ayant pour seul but, sous la pression scolaire, que d’arriver à une traduction et non à une compréhension de la phrase.

Pour reprendre le texte de Tite-Live, les obstacles sont liés à des traits de vocabulaire ou de syntaxe dont voici quelques exemples : parmi les nombreux sens de quo, il faut repérer le fait qu’il est suivi ici d’un comparatif Quo diutius ; trahebatur bellum est une expression toute faite, de même que secundae res.

La compréhension du latin de Tite-Live suppose une familiarisation avec une grande quantité de vocabulaire qui, si elle est recherchée au cas par cas dans le dictionnaire, s’apparente à une loterie où sera récompensé l’élève qui par chance trouve le sens correct au milieu de plusieurs colonnes du dictionnaire lues en lecture rapide (ce qui est un acquis non voulu mais réel de ce type d’apprentissage du latin, de même qu’une connaissance bien intégrée de l’ordre alphabétique qui fait ouvrir un dictionnaire pratiquement toujours à une page très proche du mot recherché).

Qu’aurait-il fallu faire ?

Ce sont les premiers textes authentiques qui en 4e ont fait sombrer l’élève dans le dictionnaire, pour les textes dont il ne disposait pas de la traduction. Cependant, quand il en disposait, c’était en dehors de la classe, d’une manière clandestine, sans utilisation pédagogique.

Pour pouvoir lire un texte de César ou de Tite-Live, les prérequis sont nombreux : arrivé en 4e l’élève connaissait les déclinaisons et des conjugaisons mais son ignorance portait sur ce qu’on appelle la syntaxe et il faut réfléchir sur le sens de cette partie de la grammaire latine et sur ses rapports avec le lexique. Pour reprendre l’exemple de quo, ce mot est tout autant traité par la grammaire que par le dictionnaire et d’une manière très ample dans les deux cas. En termes d’acquisition, l’importance numérique des faits de syntaxe est sans commune mesure avec la morphologie qui ne représente que quelques tableaux sur les centaines de pages d’une grammaire latine.

Si nous examinons maintenant les faits de vocabulaire, des expressions idiomatiques comme trahebatur bellum ou secundae res  ne peuvent être acquises que par la pratique et forment un ensemble dont le nombre est difficilement appréciable mais de très grande taille.

Était-il possible dans les années 1950 d’arriver à posséder cet ensemble de faits de langues, mélange intriqué de vocabulaire et de syntaxe ? Probablement puisque certains y parvenaient : c’était le fruit d’un travail personnel quotidien et de cinq à trois heures de cours par semaine.

Ce projet de rendre possible la lecture cursive de Tite-Live par exemple doit être abandonné aujourd’hui pour la simple raison que ce qui était déjà difficilement atteignable en 1950 avec un investissement en temps très important devient illusoire aujourd’hui avec un temps réduit. Cependant une lecture cursive de vrais textes est possible si l’on accepte de se donner comme objectif non pas la traduction mais la compréhension, en sous-titrant le texte original.

Reprenons le début du texte de Tite-Live :

Quo diutius trahebatur bellum
A mesure que la guerre se prolongeait

Le sous-titrage permet de lever les obstacles en ce sens que la mise en rapport de quo diutius et de à mesure que permet, par une rapide exploration du dictionnaire, de repérer que diutius est un comparatif de l’adverbe diu et donc que quo peut être vu comme un adverbe signifiant d’autant. On s’achemine ainsi vers le sens que « la guerre se prolongeait d’autant plus longtemps que des faits de superstition allaient se multiplier ». Avec le sous-titrage on passe d’une exploration hors de portée de l’élève à une visite guidée où il s’agit de recourir au dictionnaire pour procéder simplement à des vérifications, ce qui est beaucoup plus simple. Il ne s’agit plus de trouver le sens (puisqu’on en dispose), mais de comprendre la phrase latine, objectif intermédiaire d’un apprentissage qui, s’il est poursuivi longtemps, permettra d’arriver progressivement à se passer du sous-titrage.

Le sous-titrage comme exercice pédagogique

Le sous-titrage peut être vu comme un exercice car sa confection à partir d’une traduction permet une compréhension en profondeur de la phrase latine. Prenons l’exemple du début de la Consolation de la Philosophie de Boèce.

Carmina qui quondam studio florente peregi,
Flebilis heu maestos cogor inire modos.
Ecce mihi lacerae dictant scribenda Camenae
Et veris elegi fletibus ora rigant.

Soit la traduction de Colette Lazam [8] :

Moi qui jadis composais des poèmes ardents et enjoués
Mes pleurs hélas ! me vouent à de mornes mélopées
J’écris sous la dictée de Camènes déchirées de peine
Et les élégies baignent mon visage de larmes sincères.

Je rappelle que le principe de la lecture sous-titrée avec retrait [9] est de partir de l’ordre du français sans modifier l’ordre du latin si on le lit d’une manière séquentielle de haut en bas sans tenir compte des retraits. Si on suit l’ordre français, on commence par lire de haut en bas la colonne la plus à gauche, puis on prend la colonne suivante en commençant par le haut et ainsi de suite. Ici il n’y a que deux niveaux de retraits mais j’ai déjà traité des textes où ils étaient plus nombreux [10]. Partons de l’ordre du français pour la première ligne : « Moi qui jadis composais des poèmes ardents et enjoués ». Pour que le latin coïncide avec le français, il faut mettre en premier qui quondam peregi en mettant le reste en retrait, pour être lu ensuite en deuxième colonne.

_____Carmina
qui quondam
_____studio florente
peregi,

On peut sous-titrer maintenant le latin par le français :

_____Carmina
_____des poèmes
qui quondam
Moi qui jadis
_____studio florente
_____ardents et enjoués
peregi
composais

Au début de l’exercice, on ne fournit que le texte latin et sa traduction : il faut donc découper le texte latin puis faire les retraits suffisants pour ajuster l’ordre latin à celui du français. On pourra suggérer de modifier la traduction et de faire des vérifications de vocabulaire pour être au plus près du texte, ce qui conduira peut-être ci-dessus à préférer pour florente, « fleuris » à « enjoués ».

Flebilis heu maestos cogor inire modos.
Mes pleurs hélas ! me vouent à de mornes mélopées

Ceci peut être réécrit en restant plus près du texte latin

Flebilis heu
Eploré hélas
__________maestos
__________sinistres
cogor inire
je suis poussé à commencer
_____modos
_____des genres

Le but de cette présentation n’est pas la traduction mais de rendre transparente la construction de la phrase latine pour en faciliter la lecture : c’est l’usage que j’en fais habituellement. Pris comme exercice scolaire, il permet à l’élève de rechercher la structure de la phrase sans se confronter à la recherche du sens qui est déjà donné.

Ecce
Voici
__________mihi
__________me
_____lacerae
_____déchirées
__________dictant scribenda
__________dictent [les mots] à écrire
Camenae
que des Camènes

On voit sur ce vers que le choix d’un retrait impose une analyse précise. Par exemple pour scribenda, je fais l’hypothèse que verba (neutre pluriel) est sous-entendu avant scribenda.

Et
et
_______________veris
_______________sincères
elegi
les élégies
__________fletibus
__________de larmes
_____ora
_____[mes] yeux
rigant
baignent.

Plutôt que « visage » pour ora, on préférera « les yeux » du fait du pluriel.

***

L’échec relaté des années 1950 peut nous aider à réfléchir sur la situation actuelle : il est illusoire de vouloir faire en sorte que les élèves, à l’issu de l’enseignement du latin soient capables de traduire un texte de Tite-Live. Est-ce une condamnation de l’enseignement du latin dans le secondaire ? Certainement pas, il convient de se donner de nouveaux objectifs et je propose celui-ci : à l’issue du secondaire, un élève doit être capable, muni d’un dictionnaire, de montrer qu’il est capable de trouver la structure d’une phrase latine d’un texte dont on lui donne la traduction. Il attestera de cette capacité en sous-titrant correctement la phrase proposée. S’il continue l’apprentissage du latin dans le supérieur, et je pense que ce devrait être le cas de tous les futurs professeurs de français, il sera amené ensuite à se passer progressivement de sous-titrage pour un auteur donné.

Pour ceux qui ne poursuivront pas le latin, l’habitude prise du sous-titrage leur permettra d’avoir une méthode pour déchiffrer toute langue nouvelle en confrontant de près texte et traduction. On en trouvera des exemples dans le présent carnet de recherche pour, outre le latin : l’italien, l’allemand, l’anglais et la lingua franca.


PS (4/4/13) : la revue les Cahiers pédagogiques d’Avril 1997, n°353 consacrée aux langues anciennes comprend deux textes qui montrent que l’échec analysé ci-dessus a des attestations anciennes. La première fait référence à un article publié en 1947 par Jean Delannoy dans Classes nouvelles (« ancêtre » des Cahiers pédagogiques) : « Qu’on me permette de livrer en bloc, une impression personnelle : qui aime son métier ne peut sortir que navré d’une session de baccalauréat. Alors, tout ce temps passé, ces forces dépensées depuis la 6e jusqu’à la 1re, c’était pour arriver là : à l’écrit, arracher à coups de dictionnaire quelques lueurs de sens à un texte parfois admirable ; à l’oral, épreuve plus cruelle encore pour l’examinateur que pour le candidat, ignorer six mots sur dix, saisir une ligne sur trois (…). L’Éducation nouvelle tente de mettre l’enfant au contact de la réalité, et de le faire travailler à partir d’elle (…). On est ainsi conduit à imaginer une salle de latin, ou de grec, à l’image des salles de langues vivantes ; maitres et élèves y disposeraient d’une collection de tous les livres importants et de leurs traductions, … » (p. 16).

Autre attestation signée Élisabeth Thuriet (du comité de rédaction des Cahiers pédagogiques) qui présente sous forme caricaturale ses souvenirs d’enfance et qui décrit ainsi ses travaux de traduction :  « de traduction, que dis-je ? de recherche dans le Gaffiot des morceaux de phrases qui composaient mon texte et dont les équivalents en français de ces pièces détachées mises bout à bout ne laissaient pas de m’étonner » (p. 22).

La sentiment d’échec n’est pas spécifiquement français, on trouve en Italie la même réalité [11]  : le linguiste Tullio De Mauro, membre de la commission dite « des sages » mise en place par le Ministre de l’Instruction publique, Luigi Berlinguer en 1997 [12] rappelle la vision assez pessimiste d’un spécialiste :

« Je fais référence à un mémorable article sur l’enseignement italien du latin écrit par un de nos plus illustres antiquisant et historien de la philosophie antique, Guido Calogero : après des années et des années de latin, la plus grande partie de la population italienne ayant une maturità classique ou scientifique, disait Calogero, mise devant un texte latin écrit sur le fronton d’une église, ou pire, devant une inscription latine antique, ou pire encore, devant un passage non déjà traduit et mémorisé de n’importe quel auteur latin, même facile, bafouillait et était incapable de s’en sortir. Des heures et des heures, des semaines et des semaines, des années ont été passées à se mettre en mémoire et à répéter par cœur des règles de syntaxe et des traductions de textes. Et il n’en reste rien ».

  1. rapport  de l’Inspection générale sur l’enseignement du latin et du grec (rapport Klein-Soler cf. texte et analyse)  p. 38-39 []
  2. Abbé Lhomond De viris, présenté et traduit par Jacques Gaillard, Actes Sud, 1995, p. 26 : l’édition scolaire utilisée avait été légèrement réduite []
  3. Jean-Louis Chiss (1985), « progression grammaticale et stratégies d’enseignement », Le Français aujourd’hui, 69, p.27 []
  4. Jacques Wittwer, Les fonctions grammaticales chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1959 []
  5. Wittwer 1959, p. 98 []
  6. Phèdre, Livre 1er, le loup et l’agneau []
  7. Tite live, livre 25, chap. 1, 6-12 []
  8. Boèce, Consolation de la Philosophie, Rivages, 1989 []
  9. j’ai utilisé au début l’expression indentation parce que c’est à partir de la programmation informatique que cette manière de faire m’est venue. Le terme d’indentation est trop rare pour qu’il puisse servir ici et je parle désormais de sous-titrage (avec retrait éventuellement) []
  10. Première bucolique []
  11. je citais ce texte dans mon ouvrage L’enseignement du latin, une socio-histoire publié en 2011 sur le site des Classiques des sciences sociales de l’université du Québec, Collection « Les sciences sociales contemporaines » []
  12. Ministero della Pubblica Istruzione, Commissione tecnico-scientifica sulle conoscenze fondamentali della scuola, l’ipertesto a cura di Roberto Maragliano, Università Roma Tre, 1997. []