Archives de catégorie : Motivations

Appel de Barbarin Cassin et Florence Dupont pour une refondation de l’enseignement des Humanités

L’appel est paru dans Libération du 15 juin 2015. En voici le texte :

Réformer l’enseignement du latin et du grec dans les collèges ? Une bonne idée. En faire un enseignement interdisciplinaire qui ne sépare pas ces langues des mondes anciens auxquels elles nous font accéder ? Une très bonne idée, car la Grèce et Rome sont la mémoire commune de nos cultures contemporaines, mémoire qui dépasse les frontières, transcende les langues, les religions et les nationalités, mais mémoire aujourd’hui menacée par la violence intégriste comme par l’utilitarisme libéral. Offrir à tous et partout cet enseignement des cultures antiques et de leurs langues, en faire un enseignement fondamental ? Une excellente idée, car il est indispensable à la formation de l’esprit critique, il initie à la complexité du monde, à la relativité des mœurs, à la laïcité. Continuer la lecture de Appel de Barbarin Cassin et Florence Dupont pour une refondation de l’enseignement des Humanités

Pour un compromis qui règle (définitivement) la question du latin

Au fil des semaines qui ont suivi la présentation des propositions concernant le latin au Collège, plusieurs constatations ont pu être faites :
– les enseignants de latin vivent très mal la situation qui leur est faite : ils se sentent méprisés dans leur identité professionnelle par la ministre, mais aussi par certains de leurs collègues enseignants de français ou d’autres disciplines qui se réjouissent ou tout du moins n’ont pas de regrets que le latin semble disparaitre. Ils pensent que dans les répartitions d’heures concernant les EPI, ils seront en position de faiblesse face aux autres disciplines et que les chefs d’établissement ne vont pas les soutenir.
– toutes les personnalités appelées pour soutenir la continuation de l’enseignement du latin le font en rappelant l’importance de l’enracinement de notre civilisation dans le monde antique, ce qui est tout à fait vrai mais ne donne pas de solution à la question actuelle, si ce n’est le retour au statu quo ante. Continuer la lecture de Pour un compromis qui règle (définitivement) la question du latin

Le latin au nouveau Collège

De La Distinction à « L’excellence au service de la réussite de tous »

Dans la présentation du nouveau collège qui doit être mis en place à la rentrée 2016, il est d’abord question de l’enseignement du latin dans le programme de français où il est dit qu’afin « de contribuer à améliorer le niveau en français de tous les collégiens, des éléments culturels et linguistiques des langues anciennes seront intégrés dans le programme de français. L’excellence sera ainsi mise au service de la réussite de tous »

À travers la notion « d’excellence » on retrouve un débat déjà ancien puisqu’il s’agit du caractère « distinctif » du latin qui était mis en cause par Bourdieu dans son ouvrage sur La distinction paru en 1979. Pour lui, faire du latin, c’était vouloir se distinguer par un enseignement inutile. Cette vision était à l’époque celle de la gauche enseignante et beaucoup dans l’Éducation nationale accusaient le latin d’élitisme.

On notera que les temps ont changé : c’est la ministre d’un gouvernement de gauche qui assume « l’excellence » de cet enseignement qui devrait améliorer le niveau de français. On peut donc dire que la thèse de Bourdieu est renversée : ce qui était élitiste devient facteur d’excellence. C’est là le fruit du travail des enseignants de langues anciennes qui, soumis à la critique de Bourdieu, ont renouvelé leur enseignement et ont montré son intérêt culturel.

Dès la rentrée 2016, il va donc être demandé à tous les enseignants de français de présenter des éléments culturels et linguistiques des langues anciennes. Quelle va être leur réaction ? Si la thèse de la distinction a été remise en cause par les enseignants de latin qui ont montré par les faits son contraire, il n’en reste pas moins que pour ceux qui n’ont pas étudié le latin, devoir l’enseigner peut être difficile à admettre.

De plus, il y a toujours une distinction entre lettres modernes et lettres classiques, même s’il n’y a plus qu’un seul Capes avec des options. L’opposition n’est pas ici entre des disciplines différentes, plus ou moins prestigieuses, mais entre un choix d’excellence contre ce qui ne peut apparaitre que comme un renoncement, un second choix qui suffira pour le tout-venant. Il est donc probable que beaucoup d’enseignants issus des lettres modernes refuseront par principe d’envisager d’évoquer le latin ou le grec. Enseigner « l’excellence » suppose qu’on en soit convaincu d’abord, et qu’on y ait été formé, ce qui n’est pas le cas pour tous puisqu’on peut passer le Capes sans avoir jamais fait de latin.

Pour en finir avec cette querelle plus que centenaire, puisque c’est en 1902 qu’a été créée l’opposition entre sections classiques et modernes des lycées, il faut refuser cette notion d’excellence et justifier différemment la nécessité de la connaissance des langues anciennes. Ceci doit se faire de deux façons : d’un point de vue linguistique et d’un point de vue culturel, deux points de vue qui sont à la base de l’enseignement du français.

Du point de vue linguistique, on pense souvent à l’aide apportée à l’orthographe par l’étymologie mais cette aide n’est pas toujours attestée. Si l’accent circonflexe de coût vient bien de constare (par l’intermédiaire de l’ancien français coster), il n’y a pas d’accent circonflexe dans coutume issu de consuetudinem. En matière de redoublement, homme vient de homo et pomme de poma.

Par contre, le latin est présent dans le français par des centaines d’expressions : dès l’école primaire, on arrive ex aequo, on rédige ensuite son curriculum vitae, et si l’on est nihiliste, il faut savoir qu’on n’est pas partisan d’un monsieur Nihil comme les gaullistes le sont du Général, etc., « et caetera ». Un élève de collège doit être à même de comprendre ces expressions latines du français et donc être initié à ce vocabulaire et à son système.

Du point de vue culturel, le latin est la langue de l’histoire culturelle du Moyen Age, des Humanistes, de la Renaissance. Elle est restée la langue scientifique jusqu’au 18e siècle, elle reste utilisée pour désigner les espèces animales ou végétales, elle est encore utilisée aujourd’hui quand on forge des termes pour la publicité ou le spectacle. Le vocabulaire de la médecine (et de beaucoup d’autres disciplines scientifiques) est empreint de grec.

L’Antiquité par ailleurs a été le cadre intellectuel qui a permis de penser l’art, la littérature et la politique au moins jusqu’à la Querelle des Anciens et des Modernes. Sa connaissance n’est donc pas seulement du ressort de l’enseignement de l’histoire que de celui de la littérature (donc du français) et de l’art. En effet, si l’enseignement de l’histoire ne néglige pas les aspects culturels, en histoire ancienne la civilisation égyptienne est étudiée d’un point de vue centré sur la civilisation étudiée, non sur sa réception dans la culture française. A l’inverse le professeur de français parlant d’Antigone dans une des versions étudiées (celle de Jean Anouilh par exemple) se doit d’évoquer la civilisation grecque et ses rites funéraires. On ne peut parler des Fables de La Fontaine sans envisager leurs sources antiques.

Les enseignements pratiques interdisciplinaires

Il est également question du latin une seconde fois dans la nouvelle organisation du Collège à propos des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI)

« Ces projets s’inscriront dans l’un des huit nouveaux thèmes de travail correspondant aux enjeux du monde actuel : développement durable ; sciences et société ; corps, santé et sécurité ; information, communication, citoyenneté ; culture et création artistiques ; monde économique et professionnel ; langues et cultures de l’Antiquité ; langues et cultures régionales et étrangères. »

« Les collèges qui proposaient l’option facultative latin pourront l’inclure dans la matière complémentaire Langues et cultures de l’Antiquité. Les élèves pourront ainsi, s’ils le souhaitent, poursuivre l’apprentissage du latin de la 5e à la 3e. »

On remarquera au passage que l’option latin retrouvera son caractère optionnel en fin de chaque niveau qu’elle n’aurait jamais dû quitter, l’interprétation rigoriste du BO N° 3 du 20 janvier 2000 qui en déduit que l’option latin doit impérativement être poursuivie de la 5e à la 3 e étant abusive. En effet le texte indique :

« On appellera l’attention des élèves et de leur famille sur le point suivant : l’option latin est un enseignement destiné à être suivi sur l’ensemble de la scolarité en collège puis en lycée, tout particulièrement pour les élèves choisissant un parcours littéraire ; il est en effet anormal de constater une déperdition de près du quart des élèves inscrits en option latin entre la classe de 5ème et la classe de 3ème, et de près des trois-quarts des élèves entre le collège et la classe terminale du lycée. »

Faire de ce texte une contrainte juridique était un abus de pouvoir puisqu’il envisageait simplement de montrer la logique intellectuelle du choix du latin dans un enseignement littéraire et d’en critiquer l’abandon, non de l’interdire.

Dans ce domaine, des pratiques interdisciplinaires existent déjà entre l’étude des langues anciennes et d’autres disciplines : dans le domaine scientifique, on peut étudier l’astronomie dans l’Antiquité (mécanisme d’Anticythère, la réforme du calendrier), l’évolution des mesures anciennes jusqu’à aujourd’hui. Dans le domaine de l’histoire de l’écriture, des activités ont été faites sur la comparaison entre les modes d’écriture dans l’Antiquité et ceux nouveaux liés à l’utilisation de l’informatique. En ce qui concerne les productions cinématographiques ou la BD, le thème de l’Antiquité revient très fréquemment, etc. Il est cependant difficile aujourd’hui de savoir avec précision si la pratique de ces enseignements pratiques interdisciplinaires aura des conséquences positives ou négatives, ce qui explique l’inquiétude des enseignants.

Il faut noter cependant les propos de Florence Robine, actuelle Directrice générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) dans l’Express où il est dit que l’Enseignement Pratique Interdisciplinaire Langues et civilisations de l’Antiquité pourra être suivi tout au long de l’année, et même jusqu’à la fin du collège, pour les élèves qui le souhaitent. Il en sera de même pour les Langues et cultures régionales.

Ces propos indiquent bien les choix faits qui sont cohérents avec ce que disait déjà en 2008 Florence Robine dans une conférence :

« Je suis douloureusement frappée par le divorce qui à l’heure actuelle est complétement consommé entre la science et la culture, entre la science et l’humain. Il y a une expression que je ne supporte plus, c’est celle de « culture scientifique » : mais qu’est-ce que c’est que la culture scientifique ? Ce périmètre complétement étrange avec des barbelés autour qui est un bout de la culture, certes, mais « scientifique », et puis l’autre culture avec un grand C ou un petit c (tout dépend quelles sont ses priorités) qui est ailleurs. Il n’y a pas de connexions, ce ne sont pas les mêmes gens, on n’est pas dans le même monde.

« Il ne faut pas oublier que la science dont nous parlons, la science moderne, est née à la Renaissance dans une exubérance de créativité et d’innovation en partie fondée sur la remise en cause des auteurs classiques et de tout le poids de l’héritage qu’on ne pouvait plus interroger, à la fois dans le domaine artistique et dans le domaine scientifique.

« Au moment de la Renaissance la science fait entièrement partie de la culture : les acteurs de l’un sont les acteurs de l’autre : Léonard de Vinci est un grand ingénieur et un grand scientifique. On sait que les hommes de science philosophent et on sait que les grands penseurs se passionnent pour cette nouvelle activité intellectuelle. Je vous rappelle que la physique à cette époque s’appelle la philosophie naturelle : c’est la philosophie de la nature.

« Peu à peu, il est clair que la distance s’est installée entre la science et la culture, toujours davantage et jusqu’à aboutir à l’heure actuelle à une rupture qui est consommée et qui s’est installée et revendiquée comme telle au 19e siècle.

« Au moment du grand essor technologique de l’Europe, la science a considéré qu’elle était investie d’une mission universelle et quasi morale qui était de démontrer le pouvoir de la raison humaine. Il y avait aussi le contexte de la destruction des obscurantismes religieux : le lien entre science et religion n’est pas du tout anecdotique dans la construction de la pensée scientifique moderne. Il y avait aussi cet idéalisme de progrès : les scientifiques allaient mener l’humanité vers le bonheur grâce au progrès scientifique.

« On en est bien là : on a d’une part le monde des arts, des sciences humaines, de la littérature ; le monde du beau, du sensible, de l’humain, et de l’autre côté le monde de la science qui est un univers relativement fermé sur lui-même, qui vit en autarcie à tous les échelons.

« Ceux qui pensent la politique éducative, ceux qui la mettent en œuvre dans les classes, ceux qui la reçoivent, [il faut] qu’on soit tous sur la même longueur d’onde que Victor Hugo quand il dit que la science constitue la certitude « mobile » de l’homme et qu’elle est tout sauf l’absolu : c’est le mouvement, c’est l’incertitude, c’est l’inquiétude. »

Science et humanisme, une éducation à la mesure des ambitions de l’Europe, Conférence-débat avec Florence ROBINE, Inspectrice Générale de l’Éducation Nationale, Diffusion en visioconférence le 25 septembre 2008 depuis le Lycée J-P Vernant de Sèvres. (Transcription des mn 21à 24)

Où en sommes-nous ?

Il faut replacer l’épisode actuel dans la longue durée comme nous y invite le Ministère lui-même par la voix de Florence Robine.

L’enseignement du latin est né chez les Humanistes au 15e siècle (Vérone 1420), il a été amplifié à la Renaissance dans le sillage d’Érasme, repris par les collèges Jésuites et jusqu’à la Révolution, il constituait l’essentiel de l’enseignement. Au 19e siècle, l’enseignement des sciences a commencé à prendre de l’importance et l’enseignement du latin s’est démotivé. Au début du 20e siècle (réforme de 1902), le débat entre enseignement classique et enseignement moderne a été tranché par un compromis avec l’apparition de sections différenciées. Au milieu du 20e siècle, l’enseignement des mathématiques est devenu l’outil de la sélection et les langues anciennes sont devenues après les années 1970 une option dont l’aspect de formation à la culture est apprécié par 20% des familles.

Cependant, le compromis du débat de 1902 (classique contre moderne) n’a pas été tranché simplement parce qu’il ne peut pas l’être : la culture historique véhiculée par l’étude des langues et civilisations de l’Antiquité est indispensable à toute personne qui sort de l’enseignement secondaire en ayant les bases d’une bonne culture. Inversement, ces mêmes personnes doivent disposer d’une formation scientifique de bon niveau. On ne peut pas trancher et il faut conserver les deux formations qui doivent pouvoir être données en même temps. C’est par exemple ce qui se passe au niveau des terminales scientifiques dont les élèves ont plus souvent fait du latin en 5e (même s’ils l’ont abandonné ensuite) que ceux de lettres.

Il n’y a de solution à long terme que si l’enseignement des langues anciennes est pleinement intégré à l’enseignement du français mais aussi à celui de l’histoire et celui des mathématiques. En français parce que le latin y est présent aujourd’hui et que les élèves sont quotidiennement en contact avec lui par les biais des expressions latines du français ; en français toujours parce que la littérature, l’art et le cinéma sont imprégnés d’antiquité ; en histoire parce que l’antiquité y est enseignée et que les faits d’alors y sont encore actuels (comme par exemple la division linguistique entre aire latine et aire grecque) ; en mathématiques parce que l’histoire des mathématiques est intimement liée à l’antiquité et que passer par les précurseurs est non seulement formateur, mais assez facile si on élargit à la science en général (astronomie par exemple).

Nous n’en sommes pas encore là parce que l’héritage de l’opposition moderne contre classique pèse toujours sur nous. Le classique est devenu distinctif et sortir du moderne est dévalorisant. L’excellence n’est que la relecture positive de la distinction alors que ce qu’il faut, c’est l’intégration dans un cursus unifié des éléments utiles de langues anciennes.

Durkheim à la fin de l’Évolution pédagogique en France [1] qui avait fait le bilan de ce conflit entre lettres et sciences concluait :

« En commençant cet ouvrage, mon principal objet était de poser le problème de l’enseignement secondaire dans son unité. Nous pouvons voir aujourd’hui ce qui fait cette unité : c’est l’homme. Tout enseignement est nécessairement anthropocentrique, et c’est ce qu’avaient bien compris les humanistes. Seulement, l’homme n’est qu’une partie de l’Univers et n’en peut être détaché. D’où il suit que l’enseignement humain suppose un enseignement de la nature. Et, comme entre la nature et l’homme il n’y a pas seulement rapports de voisinage, mais une étroite parenté, comme l’homme est dans la nature et en sort, non seulement ces deux enseignements se complètent, mais ils se pénètrent mutuellement, ils agissent et réagissent l’un sur l’autre, il y a entre eux échange réciproque de bons offices, l’étude de la nature trouvant dans l’étude du langage, qui est une chose humaine au premier chef, une propédeutique nécessaire, et l’étude de l’homme trouvant dans celle de la nature des idées directrices et des méthodes dont elle doit s’inspirer. Si donc ces deux sortes de disciplines peuvent être inégalement développées, s’il est possible d’insister suivant les cas tantôt sur l’une et tantôt sur l’autre, si, sous ce rapport, il y a lieu d’introduire dans le système scolaire une certaine diversité, cependant il n’est pas d’enseignement qui puisse se passer ni des unes ni des autres. »

C’est donc vers l’unité de l’enseignement qu’il faut aller, sans mise en avant de l’excellence qui entraine le refus de ceux qui n’y ont pas eu accès. Dans cet esprit une réforme du Capes doit conduire à terme à ce qu’il y ait un enseignement de latin de bon niveau pour tous les futurs professeurs de français  [2] afin que nul ne puisse se sentir exclu par son ignorance de la langue que, sous une forme qui a certes évolué, nous parlons encore comme les autres pays de langue romane .

Nous ne sommes qu’à une étape qui ne peut être que partielle, instable et difficile à admettre du fait de la nécessaire stabilité du corps enseignant. Chaque modification est vécue comme une remise en cause de l’identité professionnelle et est donc difficile à vivre d’autant plus qu’elle n’a pas été discutée, ce qui doit être la pratique démocratique à laquelle on prétend former les élèves. Ce qui fait la force des enseignants de lettres classiques c’est qu’ils ont dû depuis longtemps être innovants puisqu’il leur fallait recruter leur auditoire. Au côté des professeurs formés aux lettres modernes, et c’est là que la difficulté surgit pour des raisons profondes que nous avons vues, ils vont s’inscrire dans un enseignement obligatoire bien qu’à options où ils attireront les élèves intéressés par l’Antiquité : ceux-ci seront nombreux.


Ce texte s’appuie sur de nombreux billets déjà publiés dans le présent carnet de recherche :
Bourdieu critique du latin
La réforme de 1902
L’accent circonflexe
L’histoire de l’enseignement du latin de Pétrarque aux Jésuites
Le 18e siècle et le latin
Le 19e siècle et le latin
Les expressions latines du français
Textes scientifiques latins ou grecs
Histoire culturelle
Devenir scolaire des latinistes

  1. cours de Durkheim qui date de 1905 et qui constitue une référence chez les inspecteurs pédagogiques []
  2. c’est d’ailleurs ce que proposait un interlocuteur du Conseil Supérieur des Programmes, Roger-François Gauthier, à une délégation de la Cnarela, de l’Aplaes, de Sauver les lettres et de Sauvegarde des enseignements littéraires, cf. le compte-rendu []

États Généraux de l’Antiquité : Sorbonne 28 février 2015

EG2015Le but de ce billet n’est pas de fournir un compte-rendu des États Généraux de l’Antiquité du 28 février 2015 [1], compte-rendu que l’on trouvera par ailleurs, mais de classer les différentes interventions par thèmes pour en voir les apports et les difficultés.

L’étude de l’Antiquité est efficace même en banlieue

– le lien avec la langue française accroche très bien les élèves, même dans les banlieues (Monique Trédé, Professeur de Langue et littérature grecques à l’ENS, vice-présidente de SEL-Sauver les Lettres)
– l’initiation à la culture peut se faire : c’est le cas par exemple d’un lycée d’Aubervilliers où une opération culturelle, menée auprès de premières et de terminales s’est révélé efficace, à preuve du succès de certains élèves au concours « Aimé Césaire ». (Nicolas Grimal, Professeur au Collège de France, Égyptologie) [2].
– il faut étendre la lecture du grec et du latin à des populations qui n’ont pas vocation naturelle à les lire (Barbara Cassin, Directrice de recherche émérite au CNRS)

On retrouve là le thème du « latin thérapeutique » dont on parlait déjà dès les années 1990 et que Mireille Ko a précisé dans son livre Enseigner les langues anciennes en 2000 (Hachette éducation). C’est aux plus défavorisés qu’il faut proposer cet enseignement et l’expérience montre qu’ils sont très intéressés.

Le thème n’est donc pas neuf mais son efficacité est relative : il s’agit d’une utopie au sens le plus noble du terme car elle ne peut fonctionner que portée par des acteurs très mobilisés et qui y investissent beaucoup de temps et d’énergie. Tout enseignant enthousiaste peut enthousiasmer des collégiens, mais cette énergie n’est pas donnée à tout le monde et les collèges difficiles de banlieues sont plutôt délaissés que recherchés, constat regrettable peut-être mais dont il faut tenir compte. Des réformes efficaces ne peuvent s’appuyer que sur un enseignant ordinaire, non sur un militant qui, s’il peut initier des modes d’enseignement nouveaux, ne peut à lui seul les généraliser.

 Connaissance en profondeur de la langue française

C’est ce que dit Dario Mantovani (Professeur de Droit romain à l’Université de Pavie) (à propos de l’italien évidemment) :

– la situation est, comme en France, en train de se dégrader du fait d’une chute des inscriptions au lycée classique. Les raisons avancées par les élèves sont que les langues anciennes ne servent plus à communiquer : c’est parce qu’ils ne voient pas qu’elles aident à mieux communiquer dans leur propre langue car elles donnent accès à la structure syntaxique de la langue.

Le thème de l’aide à l’accès à la structure syntaxique de la langue est un argument connu de longue date mais dont on peut se poser des questions quant à  son efficacité. Comme j’ai tenté de le dire rapidement lors des interventions de la salle de la première table ronde, il faut réfléchir sur le fait que tout le monde dise que l’acquisition de la grammaire « est une catastrophe » à l’école et au collège, et le fait que l’enseignement du latin aux enfants ait au cours de l’histoire toujours été d’un faible rendement comme l’a montré Françoise Waquet dans Le latin ou l’empire d’un signe : les deux phénomènes sont en rapport.

Autant l’enseignement du latin, quand il est commencé à l’adolescence comme au Moyen Age, ou à l’âge adulte (comme pour les « grand débutants » aujourd’hui), est efficace, autant quand il est commencé plus jeune (en 6e autrefois, en 5e aujourd’hui), il ne l’est pas. La cause en a été repérée par les psychologues : le jeune enfant est immergé dans sa langue mais ne peut en avoir conscience et il faut attendre l’adolescence pour qu’une telle conscience des structures linguistiques apparaisse [3]. Aux débutants pré-adolescents, il faut enseigner le latin par une pratique, ce qui explique l’efficacité des méthodes actives comme la méthode Ørberg.

La traduction comme apprentissage

C’est encore Dario Mantovani qui s’exprime :

– avec le processus de traduction on est confronté à des problèmes complexes dont il n’existe pas une solution unique.

Ce thème a déjà été longuement mis en avant par Pierre Judet de La Combe et Heinsz Wismann dans leur livre de 2004, L’avenir des langues, où ils ont montré que la traduction est un exercice complexe dont la solution ne peut être trouvée qu’en construisant un sens qui fonctionne, dont les effets sont satisfaisants alors que la structure grammaticale en autorise plusieurs. Ils pensaient que le décideur moderne est confronté à vivre dans un tel environnement où ses choix devront être faits en fonction des effets anticipés, dans une certaine incertitude et que de ce fait la traduction est éminemment formatrice [4].

Il ne s’agit malheureusement là que d’un avatar « herméneutique » de la gymnastique de l’esprit : toute recherche en situation d’incertitude est formatrice, que ce soit trouver son chemin sur une carte, réparer la fuite d’une canalisation, jouer aux échecs ou gérer des interactions entre personnes.

Il faut connaitre son passé pour gérer son présent

 – On peut intéresser les élèves de diverses façons : (…) en leur montrant que les héros de cinéma, auxquels les jeunes sont sensibles, participent du héros antique ; que l’agonistique du sport actuel était présente dans l’antiquité. Enfin on peut leur montrer que les mots de l’histoire politique sont grecs (mais la dictature est d’origine romaine !) et qu’ils sont encore mobilisés aujourd’hui (Bernard Legras, Professeur d’Histoire grecque à Paris 1).

– faire l’analyse d’un texte (…) sera très utile pour comprendre l’usage actuel des archétypes qui sont utilisés par exemple aujourd’hui par la publicité. L’antiquité est indispensable pour comprendre le droit aujourd’hui, en particulier pour le droit européen (qui s’oppose à la common law) (Dario Mantovani).

– nous sommes la seule civilisation à penser qu’il faut privilégier le présent, que lui seul représente ce qui doit être accepté. Toutes les autres civilisations pensent que le passé habite le présent et ont de ce fait une relation au passé qui leur est naturelle. C’est nous qui blessons les autres par notre idolâtrie de la modernité : comment pouvons-nous comprendre le monde si nous ne sommes pas capables de comprendre nos propres langues du passé (Michel Zink, Professeur au Collège de France, Littératures médiévales).

– Alain Schnapp (Professeur d’archéologie grecque à Paris 1), s’interroge sur l’opposition entre ruines et vestiges. Vestigia ce sont les empreintes du pied, les traces : ce qui reste du passé et qui a conservé son intelligibilité alors que la ruine a perdu son sens. On retrouve d’ailleurs la même opposition en chinois ancien entre « ce qui s’est défait » et « ce qui a été marqué ». Le vestige est un symbole, une trace qu’il faut préserver comme les romains, selon Denys d’Halicarnasse, conservaient sur le Palatin la maison couverte de chaume de Romulus.

Le rapport au passé est vécu aujourd’hui de différentes manières : il y a celui de l’histoire des historiens professionnels (et de l’enseignement) et il y a celui de l’histoire culturelle.

Historia magistra vitae (De Oratore, II, 9, 36) : appliquer cette maxime est fondamental au plan politique (où se situe d’ailleurs Cicéron) mais elle vaut pour toute l’histoire et pas seulement la seule histoire antique et fort justement, les programmes actuels d’histoire mettent l’accent sur l’histoire contemporaine. En effet, pour comprendre notre situation sociale et politique d’aujourd’hui, si l’opposition entre patriciens et plébéiens peut être éclairante, elle l’est comme celle entre prolétariat et classe dirigeante, mais moins peut-être aujourd’hui qu’entre ultra-riches et classes moyennes prolétarisées. Pour comprendre la situation au proche Orient, Séleucides et Achéménides nous sont moins utiles que les divisions territoriales faites à l’issue du premier conflit mondial. Quant à l’attitude de la Russie vis-à-vis de l’Ukraine, elle n’est intelligible que si on la met en relation avec ce qui s’est passé dans ces pays pendant la deuxième guerre mondiale.

Mais à côté de cette histoire fondamentale pour nous éclairer sur le temps présent, il y a l’histoire culturelle qui nous est chère car on découvre à chaque instant les vestiges (au sens d’Alain Schnapp), les traces d’un passé qui peut être lointain.

Notre calendrier est en gros celui de Jules César, le pied romain à travers divers avatars subsiste encore dans l’aéronautique, nos mythes, nos systèmes politiques, notre philosophie, nos gouts littéraires, nos figures de style viennent de l’antiquité, notre langue enfin en est issue et évidemment aussi les textes fondateurs.

– la traduction se fait éminemment sur les textes fondateurs de l’Europe (Barabara Cassin).

On ne peut qu’être d’accord : la concorde cicéronienne doit (devrait ?) inspirer nos relations sociales mais on est bien conscient que les rapports de force (comme ceux entre Méliens et Athéniens selon Thucydide) jouent leur rôle. L’étude de tels textes, comme ceux de Descartes ou de Kant ne sont accessibles qu’au niveau du lycée où ils ont leur place.

La déploration

Sortant de l’argumentaire, on s’est beaucoup situé dans le registre de la déploration et la contribution initiale d’un enseignant de terrain en était particulièrement représentative :

– le latin et le grec sont mis en cause par : le refus de l’élitisme ; le désir de langues vivantes ou d’informatique plus utiles ; l’image du latin liée à l’enseignement catholique ; le souci de l’éducation nationale d’éliminer ces matières. Cependant, on lutte contre l’élitisme mais jamais l’école n’a été aussi injuste ; on veut promouvoir les langues vivantes et jamais le niveau n’en a été aussi bas ; on veut promouvoir la laïcité et on rejette une culture humaniste qui la promeut.
Le bilan est peu encourageant : nous sommes face à un champ de ruine alors que les langues anciennes pourraient être une solution pour aider des jeunes et les aider à acquérir des connaissances de français, d’histoire, de langues vivantes
Nous avons un rôle à jouer, humble, mais réel qui doit nous débarrasser d’un discours qui nous humilie. On nous somme de justifier notre existence : nous devons recruter nos élèves alors que le fait de ne pas maitriser sa propre langue, d’avoir peu de vocabulaire, limite les possibilités de ces mêmes élèves qui ont des lacunes fondamentales (Augustin d’Humières, Professeur agrégé de Lettres Classiques à Meaux).

À travers ce témoignage qui a ouvert la première table ronde, on repère toute la peine de l’enseignant de langues anciennes : humiliation de devoir recruter ses élèves, lutte au pied à pied avec l’administration pour défendre ses heures et ses horaires, lutte contre le stéréotype d’inutilité sociale (ce que n’ont pas par exemple les professeurs de SVT), sentiment d’échec collectif de l’enseignement.

Le but de cette première table ronde rappelé en introduction était :

– l’enseignement des langues anciennes a régressé et il faut réfléchir pour savoir comment on en est arrivé à ce stade où les langues anciennes sont devenues marginales alors qu’elles ont été à une époque la voie royale de l’enseignement secondaire. (Maurice Sartre, Professeur émérite d’Histoire ancienne à l’Université de Tours)

L’objectif n’a pas été atteint : l’évocation des causes d’échec a tourné à la déploration et l’on peut dire que rien de nouveau n’a été proposé. Au cours de la rencontre, on a noté le parallélisme de décroissance du nombre d’élèves ou d’étudiants pour plusieurs pays : Dario Mantovani pour l’Italie, Györgi Karsai (Professeur de philologie classique à Budapest) pour la Hongrie. Si au niveau de la recherche, le constat est plus favorable, c’est que précisément l’antiquité, à travers ses vestiges, intéresse le public [5]. Si l’on conserve donc l’objectif de repérer les traces de l’Antiquité aujourd’hui, que faut-il faire pour y parvenir ? Tentons d’y répondre en reprenant des éléments déjà indiqués dans le présent carnet de recherche.

***

Propositions pour rénover l’enseignement du latin

Le premier point à prendre en compte est le respect de la stabilité du système éducatif : les enseignants sont formés pour mettre en œuvre un certain programme et on ne peut, du jour au lendemain, les déstabiliser en leur imposant de nouveaux objectifs. S’il faut modifier le système, ce ne peut être que progressivement.

On peut se souvenir que la Révolution, qui s’était faite au nom des valeurs grecques et latines (il nous en reste au moins le bonnet phrygien), avait dévalorisé par ses excès l’enseignement du latin. On aurait pu croire qu’après la chute de Napoléon on donnerait sa place aux sciences, acquis positif de la Révolution. Il n’en fut rien : après quelques années, l’enseignement classique reprendra tout son poids. Mais il fallut changer les motivations de l’enseignement du latin (ce qui est plus facile que de changer les programmes) : à l’admiration des anciens on substitua la gymnastique de l’esprit [6], qui dure encore sous sa forme herméneutique comme on l’a vu plus haut.

Il faut donc réformer prudemment, mais avec quels objectifs ?

Il faut d’abord abandonner définitivement l’objectif de la traduction des textes anciens, objectif qui était celui du secondaire d’avant 1960 où l’on faisait du latin pratiquement tous les jours en section classique. Si l’objectif n’était pas souvent atteint, il devient a priori inatteignable avec le nombre d’heures actuel. C’est cependant un objectif qui peut être atteint avec des grands débutants en quelques années : d’où vient ce paradoxe ?

Il faut tenir compte de la maturité des élèves : on n’enseigne pas l’algèbre linéaire à un élève de collège et si un collégien peut être à l’aise pour faire une division, ce n’est pas le cas à l’école primaire. Plutôt que de se battre (et ce pourrait être aussi le cas en français), pour faire acquérir des connaissances du type COD qui ne sont au mieux que des automatismes et au pire des mots sans signification, il vaut mieux attendre la maturité du lycée pour faire prendre conscience de la structure syntaxique de la langue latine et de sa nature casuelle.

De même pour l’étude des textes : si Molière est lu au collège, Plaute pourrait l’être pour des raisons d’antériorité mais Molière est pratiquement le seul auteur classique qui soit lisible à ce niveau d’âge. Ceci fait que la majorité des textes significatifs, porteurs de sens, de valeurs, ne sont, comme les textes de la littérature française équivalente, lisibles qu’au lycée (comme d’ailleurs les textes philosophiques).

Au collège, on pourrait la première année centrer l’enseignement sur le latin de contact, c’est-à-dire le latin que l’élève peut rencontrer dans le français, celui de ces expressions comme « ex aequo », qu’il pratique depuis la cour de l’école primaire. Et toutes ces autres expressions qui sont fréquentes en français et dont j’en rappelle une première liste :

A contrario, ad hoc, ad hominem, ad libitum, ad patres, a fortiori, alea jacta est, alter ego, a posteriori, a priori, ave caesar morituri te salutant, casus belli, cogito ergo sum, cujus regio ejus religio, curriculum vitae, cursus honorum, de facto, de jure, delirium tremens, de profundis, dura lex sed lex, errare humanum est, et cetera, ex aequo, ex voto, fac simile, fluctuat nec mergitur, grosso modo, habeas corpus, hic et nunc, honoris causa, in extenso, in extremis, in vino veritas, ipso facto, manu militari, mea culpa, missi dominici, modus vivendi, mutatis mutandis, nota bene, numerus clausus, panem et circenses, pater noster, pater familias, pax romana, post meridiem, post mortem, post scriptum, quo vadis, sine qua non, statu quo, stricto sensu, sui generis, tu quoque fili, urbi et orbi, vade mecum, veni vidi vici, verba volant scripta manent, vice versa, vox populi vox dei.

Comme je l’ai montré ailleurs, on peut faire une approche du système casuel (il faut tenir compte du programme actuel, même s’il faudra le modifier) et les termes simples qu’on peut employer pour le présenter, sont, comme l’a dit un enseignant qui a testé ce système, une « marche intermédiaire » pour faire comprendre les cas.

Mais il faut des textes, puisque les programmes en exigent. Il faut renoncer au « textes authentiques », coup de chapeau que les programmes de l’époque avaient cru adresser aux thèses de Besançon de 1979 alors que les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Il faut donc inventer un autre De Viris que celui de Lhomond qui était encore fait dans l’esprit de l’admiration des valeurs morales des anciens.

Plusieurs tentatives de textes pédagogiques pour débutants ont déjà été faites dans ce sens comme la méthode Ørberg déjà mentionnée mais qui ne frappe pas par sa valeur culturelle ou la méthode d’apprentissage du Cambridge Latin Course qui est dans le même registre mais qui a plus d’ambitions culturelles.

Encore dans une perspective de « latin de contact », il faudrait insister non sur la pratique (qui existe déjà) mais sur la finalité de l’apprentissage de l’étymologie en étendant celle-ci à plusieurs langues romanes (ou à la partie latine de l’anglais).

Ce que les enseignants de langues vivantes appellent des « faux amis » comme actually en anglais sont des cas qui ne peuvent être expliqués (et compris en profondeur) que par le recours à l’étymologie.

Il faut aussi envisager systématiquement les problèmes d’orthographe où beaucoup de cas difficiles sont éclairés par les évolutions diachroniques liés à la position de l’accent latin. Inversement beaucoup de doublets d’orthographe complexe ne trouvent leur justification que par l’étude de la relatinisation du vocabulaire qui s’est pratiquée en France à plusieurs époques.

Au lycée, on peut s’affronter à des textes d’auteurs mais, comme le suggéraient précisément les thèses de Besançon, des textes « mis à portée » : de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques.

Dans ce sens, on peut tirer parti de l’antique usage du juxtalinéaire mais en tirant les leçons de sa faute fondamentale qui est d’accepter le charabia pour le français et la rupture de l’ordre des mots du texte latin. Comme je l’ai montré sur de nombreux textes, les méthodes de programmation structurée peuvent être adaptées et conduire au sous-titrage efficace d’un texte.

Une citation d’Ovide permettra de saisir la technique : Labitur occulte fallitque volatilis aetas (Métamorphoses X, 320)

_____labitur occulte
_____s’enfuit en secret
_____fallitque
_____et passe insensiblement.
volatilis aetas,
Le temps fugitif

Si l’on suit de haut en bas le texte latin, sans prendre en compte les décalages, on a l’ordre d’origine du texte latin. Si on commence par ce qui est le plus à gauche, puis en reprenant les mots de même niveau à droite , on a l’ordre du français.

Le débutant (au lycée donc) peut lire du texte latin en le déchiffrant facilement car il n’est pas pris au piège d’une jungle de mots inconnus, et il peut comprendre chaque cas. Quand il sera plus expérimenté, c’est lui qui devra sous-titrer plutôt que traduire au sens habituel du terme.

Il ne s’agit là que d’ébauches d’une nouvelle manière d’envisager l’enseignement du latin mais il faut ouvrir d’urgence le chantier de la réforme des programmes, ce que les États Généraux n’ont pas envisagé : ils n’ont fait que déplorer la situation ou rappeler des principes généraux certes incontournables mais qu’il faut mettre en œuvre sur de nouvelles bases. Il faut faire pression sur l’Inspection générale pour qu’elle mette en chantier une révision des programmes et qu’on donne ainsi une suite au rapport Klein Soler.

  1. Amphi Richelieu de la Sorbonne, rencontre organisée par deux associations universitaires : l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur) et la SOPHAU (Société des Professeurs d’Histoire Ancienne à l’Université) sur le thème « Quels enjeux pour demain ». []
  2. Le concours « Aimé Césaire » est un concours de poésie []
  3. cf. 1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine []
  4. cf. Le rapport de la commission Wismann : un programme inapplicable []
  5. il est significatif que la découverte récente (du fait d’une fouille de sauvetage) d’une tombe princière du 5e siècle av. JC fasse la une de la presse []
  6. Cf rubrique correspondante []

« L’affaire Boissinot »

Alain Boissinot déclare dans un entretien au Café pédagogique : « certaines (disciplines) tendent à disparaitre. Regardez par exemple les langues anciennes. Elles n’occupent plus la place qui était la leur ». Cette affirmation a choqué des enseignants de lettres classiques qui y ont vu une condamnation à mort de leur discipline.

Ancien recteur, ancien directeur de l’Enseignement scolaire au ministère, ancien agrégé de lettres classiques, Alain Boissinot a démissionné récemment du Conseil supérieur des programmes qu’il présidait. La raison qu’il avance et que ce Conseil avait une mission lourde qui était de mettre au point les programmes et non, comme l’ancienne mouture de cette institution, d’être un lieu de consultation sur les programmes mis au point par le ministère. La structure mise en place était trop légère pour arriver à cette fin mais il cite aussi des heurts avec les syndicats qui sont le reflet du fixisme des disciplines.

CaféPédagogique4Il s’en explique dans un article de la revue Administration & Éducation [1] intitulé précisément « Disciplines, l’ère du soupçon ».

« Le système des enseignements étant à la fois surchargé et hiérarchisé, les disciplines entretiennent des relations concurrentielles. (…) Chaque discipline se bat à la fois verticalement pour disposer d’un cursus complet, et horizontalement, pour disposer de l’horaire hebdomadaire le plus important possible, sanctionné de préférence par un gros coefficient à l’examen. » Chaque discipline souhaite aussi une reconnaissance symbolique sous forme du concours d’agrégation.

Plusieurs cas sont donnés de fixisme disciplinaire : en 1960 par exemple pour répondre à l’apparition de nouveaux publics, on a souhaité introduire un enseignement de sciences économiques et sociales. La géographie et l’économie-gestion (issue de l’enseignement technique) auraient pu se charger de cet enseignement mais ont refusé. Une nouvelle discipline s’est ainsi crée, la socio-économie qui allie la sociologie et l’économie et qui est dotée d’un CAPES spécifique en 1969 et d’une agrégation en 1977  « l’institution a stratifié un peu plus le système, ayant échoué à faire évoluer les disciplines existantes… »

Le risque de sclérose peut s’observer à propos de l’enseignement du français : Alain Boissinot explique que jusqu’aux années 60, la littérature étudiée ne se cantonne pas au fictionnel : on étudie les moralistes, les philosophes du 18e, des historiens et des critiques du 19e, etc., c’est-à-dire une littérature élargie qui englobe tout le champ des savoirs. Les nouveaux publics apparus à ce moment qui ne se reconnaissent plus dans l’ambition classique des « belles lettres » vont précisément entrainer l’émergence de nouvelles disciplines (dont les SES) et déstabiliser l’enseignement du français.

Certains ont pensé sortir de la crise en sacralisant la littérature et en la réduisant à la seule fiction. On oublie ainsi l’héritage ancien beaucoup plus ouvert quant aux textes proposés. de plus, il convient aujourd’hui, et c’est ce à quoi nous invite l’instauration d’une nouvelle discipline, l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), de réfléchir sur ce qu’est un débat, ce que devrait faire l’enseignement des lettres. Ce thème est cher à Alain Boissinot qui a écrit sur la nécessité d’étudier les « textes argumentatifs » [2]. On peut résumer sa position (qui correspond aux programmes actuels), comme suit :

Littérature et argumentation vont ensemble : un texte « veut dire » quelque chose, il adresse à ses lecteurs non pas seulement un état du monde, mais une volonté prescriptive sur ce que doit être l’état du monde. Pour le voir, il faut évidemment ne pas sélectionner des textes qui masquent cet aspect mais choisir un corpus adapté à cette fin : « étudions un peu plus Michelet et un peu moins les nouvelles de Maupassant, un peu plus les Lettres philosophiques et un peu moins Candide » [3]. Il faut montrer aux élèves qu’entre la démonstration qui s’impose d’elle même, et la persuasion qui veut s’imposer par des moyens contestables, il existe le monde de l’argumentation où les choses se discutent et c’est là que se forme la conscience citoyenne.

Retour aux langues anciennes

« Certaines [disciplines] tendent à disparaitre. Regardez par exemple les langues anciennes. Elles n’occupent plus la place qui était la leur » : un résumé historique s’impose du 18e siècle à nos jours pour comprendre comment l’arrivée des sciences sous l’influence des Lumières (malgré leur recul après la Restauration) va nécessiter une diminution de la place des langues anciennes[4].

Dans l’article « Collège » de l’Encyclopédie, D’Alembert précise ce qu’on y fait :

« Humanités. On appelle ainsi le temps qu’on emploie dans les collèges à s’instruire des préceptes de la langue latine. Ce temps est d’environ six ans : on y joint vers la fin quelque connaissance très superficielle du Grec ; on y explique, tant bien que mal, les auteurs de l’Antiquité les plus faciles à entendre ; on y apprend aussi, tant bien que mal, à composer en Latin ; je ne sache pas qu’on y enseigne autre chose. »

Un cas exemplaire : Sorèze

Cependant l’esprit des Lumières s’impose et on veut donner une place aux sciences. Cet idéal scientifique modifie certains types d’enseignement : l’exemple du collège de Sorèze, tout à fait original par rapport à la masse des autres collèges, montre bien dans quel sens pouvaient se faire les modifications pédagogiques inspirées de l’esprit des Lumières. Sorèze en effet est une des six écoles militaires créées en 1776 et dirigées par les Bénédictins de Saint-Maur [5]. Mais le choix de Sorèze pour accueillir les boursiers royaux (qui pour envisager une carrière militaire devaient prouver leurs quartiers de noblesse), se justifiait par le renouveau pédagogique déjà entrepris en 1759 (l’Émile et l’expulsion des jésuites datent de 1762). Pour pouvoir envisager un programme « encyclopédique » dans tous les sens du mot, les Pères de Sorèze avaient diminué le temps consacré à l’apprentissage du latin en se consacrant davantage à la compréhension de la langue en vue de la lecture des textes classiques qu’à l’expression en langue latine par le biais du discours latin.

Cependant, la lecture se faisait non pas en vue de lire des extraits mais des textes complets : dans une réponse à une critique d’un professeur de l’Université de Paris, Dom Ferlus professeur de la classe de rhétorique se défend en arguant que « nous craindrions de faire mourir les nôtres de dégoût, s’écriait-il, en les promenant une année entière sur quelques lignes ou quelques chapitres, en les faisant revenir sans cesse sur leurs pas, en leur répétant cent fois ce qui s’entend à la première… Un écolier en expliquant beaucoup trouve aussi beaucoup de choses à saisir… C’est pourquoi nous faisons expliquer tout Virgile et non pas quelques livres de Virgile, tout Homère et non pas quelques vers d’Homère. » [6].

Le temps libéré par le latin est consacré aux sciences, aux connaissances pratiques, aux arts d’agréments (dessin, danse musique), aux exercices physiques (natation). Sorèze a son observatoire, son cabinet d’histoire naturelle, on y étudie la physique, la cosmographie, l’agriculture, la géographie, l’histoire, la littérature française (en particulier la Henriade de Voltaire) et la composition française, l’anglais, l’italien et l’allemand. Un certain nombre de matières à option (ou de matières étudiées pendant les récréations ou les jours de congé) permettent de rendre possible un tel programme mais si l’on regarde les horaires on voit que jusqu’à la troisième, sur 8h30 d’enseignement quotidien, on a la répartition suivante :

– lettres anciennes, histoire, géographie, littérature française : 4h30
– matières secondaires et arts d’agréments : 4h
Dans les classes terminales,
– lettres anciennes, histoire, géographie, littérature française : 3h30
– physique ou histoire naturelle : 1h
– matières secondaires et arts d’agréments : 4h

Cet emploi du temps[7] montre que les sciences n’ont pas encore une place très grande même si beaucoup d’argent est consacré à installer des laboratoires ou un observatoire. On peut supposer que les mathématiques devaient trouver place dans les matières secondaires mais on voit cependant l’emprise encore très forte des lettres : c’est d’ailleurs le niveau en latin qui commandait l’avancement dans le cursus scolaire.

L’impact de la Révolution

Avec la Révolution, les sciences vont prendre une place bien plus importante, place qui était voulue par beaucoup mais encore peu mise en pratique dans les collèges alors que de nouvelles manières de faire se rencontraient dans d’autres institutions dont toutes ces pensions privées qui vantaient un enseignement plus proche de celui des écoles militaires que de celui de l’université [8].

Ce n’est que la Révolution qui va développer l’enseignement des sciences d’une manière radicale. Si le rapport de Condorcet[9] sur l’organisation de l’instruction publique d’avril 1792 n’eut pas de suite immédiate, il est révélateur de la manière dont la science est vue maintenant par rapport aux langues anciennes.

Pour lui les sciences mathématiques et physiques « sont, contre les préjugés, contre la petitesse d’esprit, un remède sinon plus sûr, du moins  plus universel que la philosophie même. Elles sont utiles dans toutes les professions ; et il est aisé de voir combien elles le seraient davantage, si elles étaient plus uniformément répandues. Ceux qui en suivent la marche, voient approcher l’époque où l’utilité pratique de leur application va prendre une étendue à laquelle on n’aurait osé porter ses espérances, où les progrès des sciences physiques doivent produire une heureuse révolution dans les arts ; et le plus sûr moyen d’accélérer cette révolution est de répandre ces connaissances dans toutes les classes de la société, de leur faciliter les moyens de les acquérir. » (p.115). Si la science est le gage du progrès humaine, les langues anciennes sont critiquées : « L’ancien enseignement n’était pas moins vicieux par sa forme que par le choix et la distribution des objets. Pendant six années, une étude progressive du latin faisait le fonds de l’instruction ; et c’était sur ce fonds qu’on répandait les principes généraux de la grammaire, quelques connaissances de géographie et d’histoire, quelques notions de l’art de parler et d’écrire. » (p.117) L’enseignement proposé diminue la part du latin car il suffit de pouvoir lire « les livres vraiment utiles écrits dans cette langue ». Le privilège antique du latin qui seul disposait d’un enseignement approfondi n’est plus acceptable : les ouvrages scientifiques en latin sont traduits s’ils sont importants et les livres des anciens peuvent être nuisibles car la civilisation qu’ils reflètent n’a plus cours aujourd’hui. Quant à l’éloquence antique elle était nécessaire à l’homme politique pour émouvoir le peuple : aujourd’hui «nous lui devons de ne chercher qu’à l’éclairer » (p.118). La démotivation du latin est radicale : le lien avec l’antiquité est coupé ce qui rend incompréhensible la poésie et inadapté l’art d’écrire, la langue de la science cesse d’être le latin, l’éloquence est accusée de perversion.

Cette démotivation de l’Antiquité que Condorcet met en avant est définitivement acquise : le rapport au latin redeviendra fort au plan scolaire mais les créateurs littéraires du 19e siècle n’y trouveront plus la source d’inspiration qui avait duré jusqu’au 18e.

Victor Hugo dans sa préface des Nouvelles Odes théorise la nouvelle attitude : « si la littérature du siècle de Lous-le-Grand eût invoqué le christianisme au lieu d’adorer les dieux païens, si ses poètes eussent été ce qu’étaient ceux des temps primitifs, des prêtres chantant les grandes choses de leur religion et leur patrie, le triomphe des doctrines sophistiques du dernier siècle eût été beaucoup plus difficile, peut-être même impossible. » [10]

Lakanal, au moment de création des Ecoles centrales [11], la création révolutionnaire au niveau du collège ancien, reprend la critique de l’antiquité mais d’une manière moins radicale :

Il pense que les belles-lettres sont l’aurore des sciences. Chez un peuple libre, et en utilisant les langues modernes, « vous aurez des Démosthènes ». Mais le plus important est dans les sciences : «il est du grand intérêt de la patrie de s’assurer que les mathématiques se cultivent et s’approfondissent parce qu’elles donnent le pli de la vérité, parce que sans elles, l’astronomie et la navigation n’ont plus de guide, l’architecture civile et navale n’ont plus de règle, la science de l’artillerie et des sièges n’a plus de base ». (p.223).

Comme les Écoles centrales ont eu plusieurs années d’activité, il est possible de voir ce qu’il en a été du temps consacré à chaque discipline. Par exemple à l’École centrale de la Haute-Vienne (1797-1804) on a les horaires hebdomadaires suivants [12]  :

Sciences
_____Mathématiques : 16h
_____Physique et chimie : 10h
_____Histoire naturelle : 12h
Total sciences : 38h
Lettres
_____Belles lettres : 14h
_____Langues anciennes : 16h
_____Grammaire générale : 16h
_____Histoire : 10h
Total lettres : 56h
Autres enseignements
_____Législation : 8h
_____Dessin : 10h

Entre lettres et sciences on a donc une répartition de 56h contre 38h soit 60% contre 40% : l’intention est militante en faveur des sciences mais les lettres gardent une grande place qui était encore plus forte en début de cursus car les mathématiques n’apparaissent qu’en deuxième niveau d’étude, à partir de 14 ans [13].

La critique contre-révolutionnaire

Cette insistance des acteurs de la Révolution sur l’importance des sciences va entrainer une association de ces disciplines et de l’esprit révolutionnaire. La critique de la Révolution sera aussi une critique des sciences : on la trouve à l’état le plus radical chez Joseph de Maistre dans Les Soirées de Saint-Pétersbourg[14]:

« Mais savez-vous, messieurs, d’où vient ce débordement de doctrines insolentes qui jugent Dieu sans façon et lui demandent compte de ses décrets ? Elles nous viennent de cette phalange nombreuse qu’on appelle les savants, et que nous n’avons pas su tenir dans ce siècle à leur place, qui est la seconde. Autrefois il y avait très peu de savants, et un très petit nombre de ce très petit nombre était impie; aujourd’hui on ne voit que savants : c’est un métier, c’est une foule, c’est un peuple ; et parmi eux l’exception, déjà si triste, est devenue règle. De toutes parts ils ont usurpé une influence sans bornes ; et cependant, s’il y a une chose sûre dans le monde, c’est, à mon avis, que ce n’est point à la science qu’il appartient de conduire les hommes. Rien de ce qui est nécessaire ne lui est confié : il faudrait avoir perdu l’esprit pour croire que Dieu ait chargé les académies de nous apprendre ce qu’il est et ce que nous lui devons. Il appartient aux prélats, aux nobles, aux grands officiers de l’état d’être les dépositaires et les gardiens des vérités conservatrices ; d’apprendre aux nations ce qui est mal et ce qui est bien; ce qui est vrai et ce qui est faux dans l’ordre moral et spirituel : les autres n’ont pas droit de raisonner sur ces sortes de matières. Ils ont les sciences naturelles pour s’amuser : de quoi pourraient-ils se plaindre? Quant à celui qui parle ou écrit pour ôter un dogme national au peuple, il doit être pendu comme voleur domestique. Rousseau même en est convenu, sans songer à ce qu’il demandait pour lui. Pourquoi a-t-on commis l’imprudence d’accorder la parole à tout le monde? C’est ce qui nous a perdus. Les philosophes (ou ceux qu’on a nommés de la sorte) ont tous un certain orgueil féroce et rebelle qui ne s’accommode de rien : ils détestent sans exception toutes les distinctions dont ils ne jouissent pas; il n’y a point d’autorité qui ne leur déplaise; il n’y a rien au-dessus d’eux qu’ils ne haïssent. Laissez-les faire , ils attaqueront tout, même Dieu, parce qu’il est maître. Voyez si ce ne sont pas les mêmes hommes qui ont écrit contre les rois et contre celui qui les a établis! Ah! si lorsque enfin la terre sera raffermie…….. »(Huitième entretien, II, 130-132).

Les points de suspension du discours Joseph de Maistre qui terminent pratiquement cette soirée sont lourds de menaces pour les savants mais ils seront efficaces en ce qui concerne l’enseignement de la science.

Dans le Génie du christianisme [15], Chateaubriand souligne le danger intellectuel et même social de l’apprentissage des mathématiques chez les enfants : « si, exclusivement à toute autres science, vous endoctrinez un enfant dans cette science qui donne peu d’idées, vous courrez les risques de tarir la source des idées même de cet enfant, de gâter le plus beau naturel, d’éteindre l’imagination la plus féconde, de rétrécir l’entendement le plus vaste. Vous remplissez cette jeune tête d’un fracas de nombres et de figures qui ne lui représentent rien du tout; vous l’accoutumez à se satisfaire d’une somme donnée, à ne marcher qu’à l’aide d’une théorie, à ne faire jamais usage de ses forces, à soulager sa mémoire et sa pensée par des opérations artificielles, à ne connaitre et finalement à n’aimer que ces principes rigoureux et ces vérités absolues qui bouleversent la société » .(p.411)

Ces deux auteurs ont marqué Mgr Dupanloup qui eut une si grande influence sur les questions d’éducation au 19e. Ernest Renan qui fut son élève au petit séminaire de St Nicolas du Chardonnet décrit les études qui y étaient faites comme « très distinguées, très littéraires ».

Ce que Mgr Dupanloup  voulait, « c’était une éducation libérale, pouvant convenir également au clergé et à la jeunesse du faubourg Saint-Germain, sur la base de la piété chrétienne et des lettres classiques. L’étude des sciences était à peu près exclue ; il n’en avait pas la moindre idée.[…] Je sortis de mes études classiques sans avoir lu Voltaire, mais je savais par cœur les Soirées de Saint-Pétersbourg. Ce style, dont je ne vis que plus tard les défauts, m’excitait vivement. Les discussions du romantisme pénétraient dans la maison de toutes parts ; on ne parlait que de Lamartine, de Victor Hugo. […] Ici l’atmosphère du siècle circulait librement ». Si la formation littéraire est de première valeur, il n’en est pas de même dans le domaine scientifique : « Les défauts de l’éducation qu’il donnait étaient les défauts de son esprit. Il était peu rationnel, trop peu scientifique. […] Le souvenir de mes premières études de mathématiques, qui avaient été assez fortes, me revenait quelquefois. J’en parlais à mes condisciples, que cela faisait beaucoup rire. Ces études leur paraissaient quelque chose de tout à fait bas, comparées aux exercices littéraires qu’on leur présentait comme le but suprême de l’esprit humain » [16].

Dans son traité De la haute éducation intellectuelle [17], Mgr Dupanloup théorise son manque d’intérêt pour les sciences :

Si le présent « siècle positif réclame le gouvernement, ou, pour mieux dire, la primauté, la part principale et essentielle dans l’Éducation » pour les mathématiques et la physique, cette demande est rejetée en reprenant l’argumentaire de Chateaubriand : des facultés comme la sensibilité et l’imagination ne sont pas développées par ces sciences. Quant à l’intelligence, elle ne doit pas être développée au détriment des autres facultés et c’est ce qui se passe si l’on introduit trop précocement les mathématiques dans l’éducation. Cependant, cette opposition aux mathématiques n’empêche pas un hommage qui n’est que le reflet de l’air du temps : « Certes, je ne suis pas de ceux qui méprisent les mathématiques; elles ont rendu et rendent encore chaque jour d’éclatants services au pays. Les grands mathématiciens sont dignes des plus nobles prix de l’intelligence et du travail. J’ai toujours admiré ces forts et généreux esprits, dont les puissants calculs devinent les mouvements et même l’existence des corps célestes, dont le regard profond pénètre les entrailles de la terre, dont les merveilleuses découvertes s’étendent aux siècles les plus éloignés et dérobent à la nature ses secrets les plus cachés!
Mais c’est précisément mon admiration pour les hommes illustres de la science, et mon respect pour la science elle-même, qui me font demander qu’on ne l’avilisse pas en la faisant servir à la ruine de la vraie et grande Éducation, et en la livrant à de jeunes esprits encore trop peu dignes d’elle et incapables d’élever un regard intelligent et sensible jusqu’à sa belle lumière, laquelle, loin de les éclairer, les stupéfait alors et les aveugle ». (Tome 1, p. 42)

De l’Empire à aujourd’hui

Si nous essayons maintenant de passer des principes aux réalisations, on peut suivre l’évolution du rapport entre enseignement des lettres et enseignement des sciences à plusieurs moments :

– le lycée napoléonien reste encore fidèle aux sciences : l’arrêté du 19 frimaire an XI (10 décembre 1802) donne pour principe qu’on « enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques » [18] : au cours de latin étaient rattachés la géographie, l’histoire, les lettres latines et françaises ; aux mathématiques, l’histoire naturelle, les éléments de la sphère, la physique, l’astronomie, la chimie, la minéralogie puis en fin de cursus on peut faire au choix soit des mathématiques transcendantes, c’est à dire l’application du calcul différentiel à la mécanique et à la théorie des fluides, soit de la philosophie.

– la Restauration, à partir de 1821 reporte tous les cours de mathématiques en philosophie sous le nom de mathématiques élémentaires, terme qui correspondait totalement à la réalité à cette époque (statut du 4 septembre 1821). L’usage du latin est rétabli en philosophie et le baccalauréat était passé en latin pour cette matière.

– l’enseignement des sciences après la classe de rhétorique (notre actuelle première) pose des problèmes du fait que ceux qui se destinent aux grandes écoles scientifiques ne font pas assez de science : il est envisagé par Fortoul en 1852 une bifurcation entre deux types d’enseignement selon la finalité scientifique ou classique recherchée. Cette solution est supprimée en 1864 par Victor Duruy et on a alors une formation spéciale pour les grandes écoles avec trois années de mathématiques : préparatoires, élémentaires, spéciales ; années préparatoires où les candidats aux grandes écoles peuvent entrer directement après la 3e. [19] Cependant Victor Duruy, crée un enseignement spécial à finalité plus professionnel mais qui est un véritable enseignement secondaire bien que sans latin où la part des sciences est plus grande. Cet enseignement spécial, sera intégré comme la section B moderne de la réforme de 1902 qui laisse la section A classique avec un enseignement majoritaire pour les lettres.

On peut d’une manière synthétique suivre les variations de la part de l’enseignement des sciences sur l’ensemble du 19 siècle avec les résultats suivants [20] :

SciencesAu19e

Ce graphique résume bien l’évolution de la part de l’enseignement des sciences après la Révolution : pendant la Restauration et jusqu’à la Monarchie de Juillet, l’héritage scientifique de la Révolution est contrecarré en ramenant la part des sciences à 10% du temps d’enseignement. Mais l’évolution scientifique et technique fait que cette situation est remise en cause avec l’apparition d’un enseignement sans latin qui mine la validité de l’enseignement classique en montrant la possibilité de l’acquisition d’un niveau secondaire sans lettres classiques. Pour lutter contre ce qui paraît une remise en cause dangereuse, l’enseignement des sciences voit sa proportion remonter aux alentours de 20%. Finalement la réforme de 1902 modifie considérablement la situation en créant de la 6e à la 3e deux sections, A classique et B moderne et en introduisant à partir de la seconde une continuation classique mais aussi scientifique avec la section C latin-sciences, où la proportion de sciences est de 46%.

On peut suivre l’évolution de l’enseignement classique (puis simplement littéraire) après la réforme de 1902  sur le graphique qui examine les sections du bac en pourcentages :

Bac1902-2011pourcentagesSeries

Concurrencée depuis l’après-guerre par le bac scientifique, le bac littéraire décroit rapidement jusqu’à ne plus représenter aujourd’hui que moins de 10% des effectifs (8,5% au Bac 2013).

Devenu optionnel par le report à l’entrée en 4e par Edgar Faure, l’enseignement du latin suit l’évolution suivante :

PourcentLatinistes1970-2010

Si on se place sur la longue durée que conclure sinon que « les langues anciennes n’occupent plus la place qui est la leur » : on est passé d’une époque où tous les élèves de l’enseignement secondaire faisaient du latin à une situation où seuls 10% en font. Si on regarde les choses sur une échelle plus brève, sur cinquante ans par exemple, on note certes une augmentation du nombre de latinistes depuis la réforme Faure jusqu’à la réforme Bayrou (latin débutant en 5e), mais une légère érosion depuis.

Ce qui modifie les situations, ce sont deux phénomènes : la nécessité d’envisager des enseignements nouveaux, les sciences depuis les Lumières ; la nécessité de s’adapter à de nouveaux publics, phénomène déjà sensible au 19e siècle mais qui devient massif dans la deuxième partie du 20e où toute la classe d’âge est scolarisée : le latin en devient optionnel. Cependant, le paradoxe de l’évolution depuis le 18e siècle, c’est que du fait de la généralisation de l’enseignement secondaire à toute la population, le nombre d’élèves qui font du latin a été croissant.

Par exemple on peut estimer les effectifs de latinistes en 4e en 1920, aux beaux jours du lycée classique ; en 1965, où le Collège d’enseignement secondaire de type lycée vit ses dernières années avant l’unification de 1975 (Réforme Haby) et enfin à la rentrée 2013 [21]. On a les effectifs suivants :

1920             10.000
1965           100.000
2013           500.000

On sait cependant que si 20% des élèves font du latin en 5e, ils ne sont plus qu’environ 5% au lycée. Quant au résultat obtenu, le rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) présenté au ministre en aout 2011 par Catherine Klein et Patrice Soler en fait un constat détaillé d’échec :

« Si les élèves qui se présentent à l’oral du baccalauréat ont, dans leur très grande majorité, bien travaillé les textes du programme, la question reste posée de savoir ce que l’on y évalue : leurs connaissances linguistiques sont très fragiles, de plus en plus, des traductions sont apprises par cœur, sans réelle maîtrise grammaticale. Les élèves ne parviennent pas à lire un texte bref en latin à la fin du collège. Au lycée, il faut reprendre pratiquement tout ; et le même constat est fait quant à la difficulté des élèves de traduire quelques lignes sans aide. Le constater n’est évidemment pas incriminer les professeurs dans leur ensemble. »

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Alain Boissinot ajoutait : « On a besoin des disciplines mais vivantes, capables de dialoguer avec les autres ». Pour ce qui est d’être une discipline vivante, c’est précisément le cas des langues anciennes : depuis les années 70, sous l’impulsion d’enseignants du secondaire et du supérieur, des associations régionales se sont fondées (Arelas), se sont fédérées (Cnarela), on produit des textes d’orientation (Thèses de Besançon), on fait des colloques (Toulouse 2010), de nouveaux collectifs se créent autour d’un site qui propose de nombreuses ressources aux enseignants (Arrête ton char !). De nouveaux États-généraux de l’Antiquité proposés par des organisations du supérieur de grec (APLAES) et d’histoire (SOPHAU) sont en préparation qui se tiendront le 28 février 2015. La discipline est bien vivante.

Est-elle capable de dialoguer avec d’autres ? Des difficultés existent : entre professeur de lettres classiques et professeur de lettres modernes, les rapports sont encore marqués par la domination symbolique de la filière « classique » face à la filière « moderne », même si ce n’est plus le vocabulaire utilisé. C’est pourtant avec l’enseignement du français que la collaboration a le plus de sens (même si on peut faire faire des recherches communes avec les historiens sur la culture antique et avec les enseignants de math ou de physique sur des textes scientifiques anciens).

Il fut un temps où une option latin était obligatoire dans le Capes de lettres modernes mais ce n’est plus le cas et on peut le regretter. On pourrait souhaiter en effet qu’un enseignement de latin puisse être fait à tous les élèves, en cours de français, non pas pour qu’ils apprennent les déclinaisons, mais pour qu’ils prennent conscience de l’influence du latin sur le français, sur son orthographe en particulier. Ils pourraient aussi découvrir les nombreuses expressions latines du français et la créativité langagière qui s’exprime dans le spectacle, la publicité et le langage de la science mais aussi dans la culture en général (de l’homo sapiens à l’homo œconomicus).

La collaboration pourrait se faite aussi, mais on touche ici à un problème lié à l’histoire spécifique de la laïcité en France, sur les textes religieux latin de toutes les époques qui ont imprimé à la culture française une empreinte  aussi forte que les cathédrales et les églises qui marquent le paysage urbain ou rural.

***

Au terme de ce parcours, on peut dire que les enseignants de langues anciennes ont eu raison de se sentir visés par les propos d’Alain Boissinot bien que celui-ci ait tout à fait raison au plan historique. Mettre cette discipline en avant comme symbole de disparition n’était pas du tout anodin et derrière l’évidence historique apparait le désir d’une transformation peut-être plus radicale que ce qui se fait à présent.

On peut d’ailleurs ajouter un autre argument en vue de cette transformation : devant la grande difficulté de maitriser la langue pour arriver à une possibilité de lecture cursive intensive, beaucoup d’enseignants mettent en avant les aspects civilisationnels de leur enseignement. Cet aspect plait beaucoup aux élèves et il est souvent couronné par un voyage sur un site antique qui est d’ailleurs présenté comme une « récompense » pour ceux qui acceptent de donner du temps aux langues anciennes. On comprend bien la démarche mais on ne peut s’empêcher de penser que c’est un domaine qui est celui de l’enseignement de l’histoire antique et non de l’enseignement d’une langue.

Souhaitons que cette « pique » d’un agrégé de lettres classiques soit prise pour une incitation à ne pas se satisfaire de la situation présente qu’il faut non seulement rendre plus vivante, c’est déjà souvent le cas, mais modifier en profondeur, en même temps d’ailleurs que l’enseignement des lettres, sous peine de voir disparaitre la série littéraire du bac.

  1. 2014, n°4 []
  2. A. Boissinot, Les textes argumentatifs, Bertrand-Lacoste/CRDP Midi-Pyrénées, 1992, rééd. 1996 []
  3. Alain Boissinot, Argumentation et littérature, nov.99, Atelier Eduscol []
  4. je reprends ici des éléments de mon ouvrage : L’enseignement du latin en France. Une socio-histoire, Les Classiques des sciences sociales de l’université du Québec, 1911 []
  5. Sur Sorèze cf Augustin Sicard, Les études classiques avant la Révolution, Paris, 1887, p.447-492 ; Dominique Julia, « Une réforme impossible. Le changement de cursus dans la France du 18e siècle », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°47-48, juin 1983, p.53-76 []
  6. Sicard p.452 []
  7. Sicard p.488 []
  8. Julia p.76 []
  9. Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, présentés à l’Assemblée nationale au nom du Comité d’Instruction publique in C.Hippeau, L’instruction publique en France pendant la Révolution, Paris, 1881, réédition par Bernard Jolibert, Paris, Klincksieck, 1990 []
  10. Cité par Paul Bénichou, Le sacre de l’écrivain, Paris, Joseph Corti, 1985, p.388 []
  11. Rapport et projet de décret sur les Ecoles centrales du 26 frimaire an III (16 décembre 1794) Hippeau 1881, édition Jolibert []
  12. Clément Falcucci; L’Humanisme dans l’enseignement secondaire en France au XIXe siècle, Thèse pour le doctorat es Lettres, Toulous, E.Privat, 1939, p. 74 []
  13. Octave Gréard, Education et instruction, Paris, 1889, p.47 []
  14. Première édition 1821, citées dans l’édition de Lyon, Louis Lesne, 1842. []
  15. Edition Garnier-Flammarion, Paris, 1966, Tome 1 []
  16. Ernest Renan, Souvenirs d’enfance et de jeunesse, Paris, Calmann-Lévy, 1883 : édition de 1960 : p 99-108 []
  17. Orléans/Paris, 1857, trois tomes []
  18. Octave Gréard, Education et instruction, Paris, 1889, Tome 2, le chap. la question des programmes et les annexes []
  19. Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p.57-58. []
  20. Sources : tous les pourcentages de sciences sont calculés hors enseignement facultatif, dessin, instruction religieuse, 1800 et 1902 (au niveau de la seconde pour la section C en prolongement du spécial) Falcucci ; 1809, 1830, 1840, 1863, 1865, 1880, 1882, 1886 Gréard annexes du Tome 2. []
  21. Répertoire 2014 []