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Éléments culturels et linguistiques de langues anciennes intégrés dans le nouveau programme du Collège

Même s’ils ne sont pas définitifs, les nouveaux programmes du Collège sont maintenant disponibles (ils ont été publiés par le Café pédagogique) : le présent billet a pour but d’y repérer les éléments culturels et linguistiques de langues anciennes qui étaient annoncés. Ces éléments se trouvent dans le programme de français mais aussi à d’autres endroits. Deux documents sont utilisés : les projets de programme pour le cycle 3 (CM1-6e) et le cycle 4 (5e-3e). Continuer la lecture de Éléments culturels et linguistiques de langues anciennes intégrés dans le nouveau programme du Collège

Le latin au nouveau Collège

De La Distinction à « L’excellence au service de la réussite de tous »

Dans la présentation du nouveau collège qui doit être mis en place à la rentrée 2016, il est d’abord question de l’enseignement du latin dans le programme de français où il est dit qu’afin « de contribuer à améliorer le niveau en français de tous les collégiens, des éléments culturels et linguistiques des langues anciennes seront intégrés dans le programme de français. L’excellence sera ainsi mise au service de la réussite de tous »

À travers la notion « d’excellence » on retrouve un débat déjà ancien puisqu’il s’agit du caractère « distinctif » du latin qui était mis en cause par Bourdieu dans son ouvrage sur La distinction paru en 1979. Pour lui, faire du latin, c’était vouloir se distinguer par un enseignement inutile. Cette vision était à l’époque celle de la gauche enseignante et beaucoup dans l’Éducation nationale accusaient le latin d’élitisme.

On notera que les temps ont changé : c’est la ministre d’un gouvernement de gauche qui assume « l’excellence » de cet enseignement qui devrait améliorer le niveau de français. On peut donc dire que la thèse de Bourdieu est renversée : ce qui était élitiste devient facteur d’excellence. C’est là le fruit du travail des enseignants de langues anciennes qui, soumis à la critique de Bourdieu, ont renouvelé leur enseignement et ont montré son intérêt culturel.

Dès la rentrée 2016, il va donc être demandé à tous les enseignants de français de présenter des éléments culturels et linguistiques des langues anciennes. Quelle va être leur réaction ? Si la thèse de la distinction a été remise en cause par les enseignants de latin qui ont montré par les faits son contraire, il n’en reste pas moins que pour ceux qui n’ont pas étudié le latin, devoir l’enseigner peut être difficile à admettre.

De plus, il y a toujours une distinction entre lettres modernes et lettres classiques, même s’il n’y a plus qu’un seul Capes avec des options. L’opposition n’est pas ici entre des disciplines différentes, plus ou moins prestigieuses, mais entre un choix d’excellence contre ce qui ne peut apparaitre que comme un renoncement, un second choix qui suffira pour le tout-venant. Il est donc probable que beaucoup d’enseignants issus des lettres modernes refuseront par principe d’envisager d’évoquer le latin ou le grec. Enseigner « l’excellence » suppose qu’on en soit convaincu d’abord, et qu’on y ait été formé, ce qui n’est pas le cas pour tous puisqu’on peut passer le Capes sans avoir jamais fait de latin.

Pour en finir avec cette querelle plus que centenaire, puisque c’est en 1902 qu’a été créée l’opposition entre sections classiques et modernes des lycées, il faut refuser cette notion d’excellence et justifier différemment la nécessité de la connaissance des langues anciennes. Ceci doit se faire de deux façons : d’un point de vue linguistique et d’un point de vue culturel, deux points de vue qui sont à la base de l’enseignement du français.

Du point de vue linguistique, on pense souvent à l’aide apportée à l’orthographe par l’étymologie mais cette aide n’est pas toujours attestée. Si l’accent circonflexe de coût vient bien de constare (par l’intermédiaire de l’ancien français coster), il n’y a pas d’accent circonflexe dans coutume issu de consuetudinem. En matière de redoublement, homme vient de homo et pomme de poma.

Par contre, le latin est présent dans le français par des centaines d’expressions : dès l’école primaire, on arrive ex aequo, on rédige ensuite son curriculum vitae, et si l’on est nihiliste, il faut savoir qu’on n’est pas partisan d’un monsieur Nihil comme les gaullistes le sont du Général, etc., « et caetera ». Un élève de collège doit être à même de comprendre ces expressions latines du français et donc être initié à ce vocabulaire et à son système.

Du point de vue culturel, le latin est la langue de l’histoire culturelle du Moyen Age, des Humanistes, de la Renaissance. Elle est restée la langue scientifique jusqu’au 18e siècle, elle reste utilisée pour désigner les espèces animales ou végétales, elle est encore utilisée aujourd’hui quand on forge des termes pour la publicité ou le spectacle. Le vocabulaire de la médecine (et de beaucoup d’autres disciplines scientifiques) est empreint de grec.

L’Antiquité par ailleurs a été le cadre intellectuel qui a permis de penser l’art, la littérature et la politique au moins jusqu’à la Querelle des Anciens et des Modernes. Sa connaissance n’est donc pas seulement du ressort de l’enseignement de l’histoire que de celui de la littérature (donc du français) et de l’art. En effet, si l’enseignement de l’histoire ne néglige pas les aspects culturels, en histoire ancienne la civilisation égyptienne est étudiée d’un point de vue centré sur la civilisation étudiée, non sur sa réception dans la culture française. A l’inverse le professeur de français parlant d’Antigone dans une des versions étudiées (celle de Jean Anouilh par exemple) se doit d’évoquer la civilisation grecque et ses rites funéraires. On ne peut parler des Fables de La Fontaine sans envisager leurs sources antiques.

Les enseignements pratiques interdisciplinaires

Il est également question du latin une seconde fois dans la nouvelle organisation du Collège à propos des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI)

« Ces projets s’inscriront dans l’un des huit nouveaux thèmes de travail correspondant aux enjeux du monde actuel : développement durable ; sciences et société ; corps, santé et sécurité ; information, communication, citoyenneté ; culture et création artistiques ; monde économique et professionnel ; langues et cultures de l’Antiquité ; langues et cultures régionales et étrangères. »

« Les collèges qui proposaient l’option facultative latin pourront l’inclure dans la matière complémentaire Langues et cultures de l’Antiquité. Les élèves pourront ainsi, s’ils le souhaitent, poursuivre l’apprentissage du latin de la 5e à la 3e. »

On remarquera au passage que l’option latin retrouvera son caractère optionnel en fin de chaque niveau qu’elle n’aurait jamais dû quitter, l’interprétation rigoriste du BO N° 3 du 20 janvier 2000 qui en déduit que l’option latin doit impérativement être poursuivie de la 5e à la 3 e étant abusive. En effet le texte indique :

« On appellera l’attention des élèves et de leur famille sur le point suivant : l’option latin est un enseignement destiné à être suivi sur l’ensemble de la scolarité en collège puis en lycée, tout particulièrement pour les élèves choisissant un parcours littéraire ; il est en effet anormal de constater une déperdition de près du quart des élèves inscrits en option latin entre la classe de 5ème et la classe de 3ème, et de près des trois-quarts des élèves entre le collège et la classe terminale du lycée. »

Faire de ce texte une contrainte juridique était un abus de pouvoir puisqu’il envisageait simplement de montrer la logique intellectuelle du choix du latin dans un enseignement littéraire et d’en critiquer l’abandon, non de l’interdire.

Dans ce domaine, des pratiques interdisciplinaires existent déjà entre l’étude des langues anciennes et d’autres disciplines : dans le domaine scientifique, on peut étudier l’astronomie dans l’Antiquité (mécanisme d’Anticythère, la réforme du calendrier), l’évolution des mesures anciennes jusqu’à aujourd’hui. Dans le domaine de l’histoire de l’écriture, des activités ont été faites sur la comparaison entre les modes d’écriture dans l’Antiquité et ceux nouveaux liés à l’utilisation de l’informatique. En ce qui concerne les productions cinématographiques ou la BD, le thème de l’Antiquité revient très fréquemment, etc. Il est cependant difficile aujourd’hui de savoir avec précision si la pratique de ces enseignements pratiques interdisciplinaires aura des conséquences positives ou négatives, ce qui explique l’inquiétude des enseignants.

Il faut noter cependant les propos de Florence Robine, actuelle Directrice générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) dans l’Express où il est dit que l’Enseignement Pratique Interdisciplinaire Langues et civilisations de l’Antiquité pourra être suivi tout au long de l’année, et même jusqu’à la fin du collège, pour les élèves qui le souhaitent. Il en sera de même pour les Langues et cultures régionales.

Ces propos indiquent bien les choix faits qui sont cohérents avec ce que disait déjà en 2008 Florence Robine dans une conférence :

« Je suis douloureusement frappée par le divorce qui à l’heure actuelle est complétement consommé entre la science et la culture, entre la science et l’humain. Il y a une expression que je ne supporte plus, c’est celle de « culture scientifique » : mais qu’est-ce que c’est que la culture scientifique ? Ce périmètre complétement étrange avec des barbelés autour qui est un bout de la culture, certes, mais « scientifique », et puis l’autre culture avec un grand C ou un petit c (tout dépend quelles sont ses priorités) qui est ailleurs. Il n’y a pas de connexions, ce ne sont pas les mêmes gens, on n’est pas dans le même monde.

« Il ne faut pas oublier que la science dont nous parlons, la science moderne, est née à la Renaissance dans une exubérance de créativité et d’innovation en partie fondée sur la remise en cause des auteurs classiques et de tout le poids de l’héritage qu’on ne pouvait plus interroger, à la fois dans le domaine artistique et dans le domaine scientifique.

« Au moment de la Renaissance la science fait entièrement partie de la culture : les acteurs de l’un sont les acteurs de l’autre : Léonard de Vinci est un grand ingénieur et un grand scientifique. On sait que les hommes de science philosophent et on sait que les grands penseurs se passionnent pour cette nouvelle activité intellectuelle. Je vous rappelle que la physique à cette époque s’appelle la philosophie naturelle : c’est la philosophie de la nature.

« Peu à peu, il est clair que la distance s’est installée entre la science et la culture, toujours davantage et jusqu’à aboutir à l’heure actuelle à une rupture qui est consommée et qui s’est installée et revendiquée comme telle au 19e siècle.

« Au moment du grand essor technologique de l’Europe, la science a considéré qu’elle était investie d’une mission universelle et quasi morale qui était de démontrer le pouvoir de la raison humaine. Il y avait aussi le contexte de la destruction des obscurantismes religieux : le lien entre science et religion n’est pas du tout anecdotique dans la construction de la pensée scientifique moderne. Il y avait aussi cet idéalisme de progrès : les scientifiques allaient mener l’humanité vers le bonheur grâce au progrès scientifique.

« On en est bien là : on a d’une part le monde des arts, des sciences humaines, de la littérature ; le monde du beau, du sensible, de l’humain, et de l’autre côté le monde de la science qui est un univers relativement fermé sur lui-même, qui vit en autarcie à tous les échelons.

« Ceux qui pensent la politique éducative, ceux qui la mettent en œuvre dans les classes, ceux qui la reçoivent, [il faut] qu’on soit tous sur la même longueur d’onde que Victor Hugo quand il dit que la science constitue la certitude « mobile » de l’homme et qu’elle est tout sauf l’absolu : c’est le mouvement, c’est l’incertitude, c’est l’inquiétude. »

Science et humanisme, une éducation à la mesure des ambitions de l’Europe, Conférence-débat avec Florence ROBINE, Inspectrice Générale de l’Éducation Nationale, Diffusion en visioconférence le 25 septembre 2008 depuis le Lycée J-P Vernant de Sèvres. (Transcription des mn 21à 24)

Où en sommes-nous ?

Il faut replacer l’épisode actuel dans la longue durée comme nous y invite le Ministère lui-même par la voix de Florence Robine.

L’enseignement du latin est né chez les Humanistes au 15e siècle (Vérone 1420), il a été amplifié à la Renaissance dans le sillage d’Érasme, repris par les collèges Jésuites et jusqu’à la Révolution, il constituait l’essentiel de l’enseignement. Au 19e siècle, l’enseignement des sciences a commencé à prendre de l’importance et l’enseignement du latin s’est démotivé. Au début du 20e siècle (réforme de 1902), le débat entre enseignement classique et enseignement moderne a été tranché par un compromis avec l’apparition de sections différenciées. Au milieu du 20e siècle, l’enseignement des mathématiques est devenu l’outil de la sélection et les langues anciennes sont devenues après les années 1970 une option dont l’aspect de formation à la culture est apprécié par 20% des familles.

Cependant, le compromis du débat de 1902 (classique contre moderne) n’a pas été tranché simplement parce qu’il ne peut pas l’être : la culture historique véhiculée par l’étude des langues et civilisations de l’Antiquité est indispensable à toute personne qui sort de l’enseignement secondaire en ayant les bases d’une bonne culture. Inversement, ces mêmes personnes doivent disposer d’une formation scientifique de bon niveau. On ne peut pas trancher et il faut conserver les deux formations qui doivent pouvoir être données en même temps. C’est par exemple ce qui se passe au niveau des terminales scientifiques dont les élèves ont plus souvent fait du latin en 5e (même s’ils l’ont abandonné ensuite) que ceux de lettres.

Il n’y a de solution à long terme que si l’enseignement des langues anciennes est pleinement intégré à l’enseignement du français mais aussi à celui de l’histoire et celui des mathématiques. En français parce que le latin y est présent aujourd’hui et que les élèves sont quotidiennement en contact avec lui par les biais des expressions latines du français ; en français toujours parce que la littérature, l’art et le cinéma sont imprégnés d’antiquité ; en histoire parce que l’antiquité y est enseignée et que les faits d’alors y sont encore actuels (comme par exemple la division linguistique entre aire latine et aire grecque) ; en mathématiques parce que l’histoire des mathématiques est intimement liée à l’antiquité et que passer par les précurseurs est non seulement formateur, mais assez facile si on élargit à la science en général (astronomie par exemple).

Nous n’en sommes pas encore là parce que l’héritage de l’opposition moderne contre classique pèse toujours sur nous. Le classique est devenu distinctif et sortir du moderne est dévalorisant. L’excellence n’est que la relecture positive de la distinction alors que ce qu’il faut, c’est l’intégration dans un cursus unifié des éléments utiles de langues anciennes.

Durkheim à la fin de l’Évolution pédagogique en France [1] qui avait fait le bilan de ce conflit entre lettres et sciences concluait :

« En commençant cet ouvrage, mon principal objet était de poser le problème de l’enseignement secondaire dans son unité. Nous pouvons voir aujourd’hui ce qui fait cette unité : c’est l’homme. Tout enseignement est nécessairement anthropocentrique, et c’est ce qu’avaient bien compris les humanistes. Seulement, l’homme n’est qu’une partie de l’Univers et n’en peut être détaché. D’où il suit que l’enseignement humain suppose un enseignement de la nature. Et, comme entre la nature et l’homme il n’y a pas seulement rapports de voisinage, mais une étroite parenté, comme l’homme est dans la nature et en sort, non seulement ces deux enseignements se complètent, mais ils se pénètrent mutuellement, ils agissent et réagissent l’un sur l’autre, il y a entre eux échange réciproque de bons offices, l’étude de la nature trouvant dans l’étude du langage, qui est une chose humaine au premier chef, une propédeutique nécessaire, et l’étude de l’homme trouvant dans celle de la nature des idées directrices et des méthodes dont elle doit s’inspirer. Si donc ces deux sortes de disciplines peuvent être inégalement développées, s’il est possible d’insister suivant les cas tantôt sur l’une et tantôt sur l’autre, si, sous ce rapport, il y a lieu d’introduire dans le système scolaire une certaine diversité, cependant il n’est pas d’enseignement qui puisse se passer ni des unes ni des autres. »

C’est donc vers l’unité de l’enseignement qu’il faut aller, sans mise en avant de l’excellence qui entraine le refus de ceux qui n’y ont pas eu accès. Dans cet esprit une réforme du Capes doit conduire à terme à ce qu’il y ait un enseignement de latin de bon niveau pour tous les futurs professeurs de français  [2] afin que nul ne puisse se sentir exclu par son ignorance de la langue que, sous une forme qui a certes évolué, nous parlons encore comme les autres pays de langue romane .

Nous ne sommes qu’à une étape qui ne peut être que partielle, instable et difficile à admettre du fait de la nécessaire stabilité du corps enseignant. Chaque modification est vécue comme une remise en cause de l’identité professionnelle et est donc difficile à vivre d’autant plus qu’elle n’a pas été discutée, ce qui doit être la pratique démocratique à laquelle on prétend former les élèves. Ce qui fait la force des enseignants de lettres classiques c’est qu’ils ont dû depuis longtemps être innovants puisqu’il leur fallait recruter leur auditoire. Au côté des professeurs formés aux lettres modernes, et c’est là que la difficulté surgit pour des raisons profondes que nous avons vues, ils vont s’inscrire dans un enseignement obligatoire bien qu’à options où ils attireront les élèves intéressés par l’Antiquité : ceux-ci seront nombreux.


Ce texte s’appuie sur de nombreux billets déjà publiés dans le présent carnet de recherche :
Bourdieu critique du latin
La réforme de 1902
L’accent circonflexe
L’histoire de l’enseignement du latin de Pétrarque aux Jésuites
Le 18e siècle et le latin
Le 19e siècle et le latin
Les expressions latines du français
Textes scientifiques latins ou grecs
Histoire culturelle
Devenir scolaire des latinistes

  1. cours de Durkheim qui date de 1905 et qui constitue une référence chez les inspecteurs pédagogiques []
  2. c’est d’ailleurs ce que proposait un interlocuteur du Conseil Supérieur des Programmes, Roger-François Gauthier, à une délégation de la Cnarela, de l’Aplaes, de Sauver les lettres et de Sauvegarde des enseignements littéraires, cf. le compte-rendu []

États Généraux de l’Antiquité : Sorbonne 28 février 2015

EG2015Le but de ce billet n’est pas de fournir un compte-rendu des États Généraux de l’Antiquité du 28 février 2015 [1], compte-rendu que l’on trouvera par ailleurs, mais de classer les différentes interventions par thèmes pour en voir les apports et les difficultés.

L’étude de l’Antiquité est efficace même en banlieue

– le lien avec la langue française accroche très bien les élèves, même dans les banlieues (Monique Trédé, Professeur de Langue et littérature grecques à l’ENS, vice-présidente de SEL-Sauver les Lettres)
– l’initiation à la culture peut se faire : c’est le cas par exemple d’un lycée d’Aubervilliers où une opération culturelle, menée auprès de premières et de terminales s’est révélé efficace, à preuve du succès de certains élèves au concours « Aimé Césaire ». (Nicolas Grimal, Professeur au Collège de France, Égyptologie) [2].
– il faut étendre la lecture du grec et du latin à des populations qui n’ont pas vocation naturelle à les lire (Barbara Cassin, Directrice de recherche émérite au CNRS)

On retrouve là le thème du « latin thérapeutique » dont on parlait déjà dès les années 1990 et que Mireille Ko a précisé dans son livre Enseigner les langues anciennes en 2000 (Hachette éducation). C’est aux plus défavorisés qu’il faut proposer cet enseignement et l’expérience montre qu’ils sont très intéressés.

Le thème n’est donc pas neuf mais son efficacité est relative : il s’agit d’une utopie au sens le plus noble du terme car elle ne peut fonctionner que portée par des acteurs très mobilisés et qui y investissent beaucoup de temps et d’énergie. Tout enseignant enthousiaste peut enthousiasmer des collégiens, mais cette énergie n’est pas donnée à tout le monde et les collèges difficiles de banlieues sont plutôt délaissés que recherchés, constat regrettable peut-être mais dont il faut tenir compte. Des réformes efficaces ne peuvent s’appuyer que sur un enseignant ordinaire, non sur un militant qui, s’il peut initier des modes d’enseignement nouveaux, ne peut à lui seul les généraliser.

 Connaissance en profondeur de la langue française

C’est ce que dit Dario Mantovani (Professeur de Droit romain à l’Université de Pavie) (à propos de l’italien évidemment) :

– la situation est, comme en France, en train de se dégrader du fait d’une chute des inscriptions au lycée classique. Les raisons avancées par les élèves sont que les langues anciennes ne servent plus à communiquer : c’est parce qu’ils ne voient pas qu’elles aident à mieux communiquer dans leur propre langue car elles donnent accès à la structure syntaxique de la langue.

Le thème de l’aide à l’accès à la structure syntaxique de la langue est un argument connu de longue date mais dont on peut se poser des questions quant à  son efficacité. Comme j’ai tenté de le dire rapidement lors des interventions de la salle de la première table ronde, il faut réfléchir sur le fait que tout le monde dise que l’acquisition de la grammaire « est une catastrophe » à l’école et au collège, et le fait que l’enseignement du latin aux enfants ait au cours de l’histoire toujours été d’un faible rendement comme l’a montré Françoise Waquet dans Le latin ou l’empire d’un signe : les deux phénomènes sont en rapport.

Autant l’enseignement du latin, quand il est commencé à l’adolescence comme au Moyen Age, ou à l’âge adulte (comme pour les « grand débutants » aujourd’hui), est efficace, autant quand il est commencé plus jeune (en 6e autrefois, en 5e aujourd’hui), il ne l’est pas. La cause en a été repérée par les psychologues : le jeune enfant est immergé dans sa langue mais ne peut en avoir conscience et il faut attendre l’adolescence pour qu’une telle conscience des structures linguistiques apparaisse [3]. Aux débutants pré-adolescents, il faut enseigner le latin par une pratique, ce qui explique l’efficacité des méthodes actives comme la méthode Ørberg.

La traduction comme apprentissage

C’est encore Dario Mantovani qui s’exprime :

– avec le processus de traduction on est confronté à des problèmes complexes dont il n’existe pas une solution unique.

Ce thème a déjà été longuement mis en avant par Pierre Judet de La Combe et Heinsz Wismann dans leur livre de 2004, L’avenir des langues, où ils ont montré que la traduction est un exercice complexe dont la solution ne peut être trouvée qu’en construisant un sens qui fonctionne, dont les effets sont satisfaisants alors que la structure grammaticale en autorise plusieurs. Ils pensaient que le décideur moderne est confronté à vivre dans un tel environnement où ses choix devront être faits en fonction des effets anticipés, dans une certaine incertitude et que de ce fait la traduction est éminemment formatrice [4].

Il ne s’agit malheureusement là que d’un avatar « herméneutique » de la gymnastique de l’esprit : toute recherche en situation d’incertitude est formatrice, que ce soit trouver son chemin sur une carte, réparer la fuite d’une canalisation, jouer aux échecs ou gérer des interactions entre personnes.

Il faut connaitre son passé pour gérer son présent

 – On peut intéresser les élèves de diverses façons : (…) en leur montrant que les héros de cinéma, auxquels les jeunes sont sensibles, participent du héros antique ; que l’agonistique du sport actuel était présente dans l’antiquité. Enfin on peut leur montrer que les mots de l’histoire politique sont grecs (mais la dictature est d’origine romaine !) et qu’ils sont encore mobilisés aujourd’hui (Bernard Legras, Professeur d’Histoire grecque à Paris 1).

– faire l’analyse d’un texte (…) sera très utile pour comprendre l’usage actuel des archétypes qui sont utilisés par exemple aujourd’hui par la publicité. L’antiquité est indispensable pour comprendre le droit aujourd’hui, en particulier pour le droit européen (qui s’oppose à la common law) (Dario Mantovani).

– nous sommes la seule civilisation à penser qu’il faut privilégier le présent, que lui seul représente ce qui doit être accepté. Toutes les autres civilisations pensent que le passé habite le présent et ont de ce fait une relation au passé qui leur est naturelle. C’est nous qui blessons les autres par notre idolâtrie de la modernité : comment pouvons-nous comprendre le monde si nous ne sommes pas capables de comprendre nos propres langues du passé (Michel Zink, Professeur au Collège de France, Littératures médiévales).

– Alain Schnapp (Professeur d’archéologie grecque à Paris 1), s’interroge sur l’opposition entre ruines et vestiges. Vestigia ce sont les empreintes du pied, les traces : ce qui reste du passé et qui a conservé son intelligibilité alors que la ruine a perdu son sens. On retrouve d’ailleurs la même opposition en chinois ancien entre « ce qui s’est défait » et « ce qui a été marqué ». Le vestige est un symbole, une trace qu’il faut préserver comme les romains, selon Denys d’Halicarnasse, conservaient sur le Palatin la maison couverte de chaume de Romulus.

Le rapport au passé est vécu aujourd’hui de différentes manières : il y a celui de l’histoire des historiens professionnels (et de l’enseignement) et il y a celui de l’histoire culturelle.

Historia magistra vitae (De Oratore, II, 9, 36) : appliquer cette maxime est fondamental au plan politique (où se situe d’ailleurs Cicéron) mais elle vaut pour toute l’histoire et pas seulement la seule histoire antique et fort justement, les programmes actuels d’histoire mettent l’accent sur l’histoire contemporaine. En effet, pour comprendre notre situation sociale et politique d’aujourd’hui, si l’opposition entre patriciens et plébéiens peut être éclairante, elle l’est comme celle entre prolétariat et classe dirigeante, mais moins peut-être aujourd’hui qu’entre ultra-riches et classes moyennes prolétarisées. Pour comprendre la situation au proche Orient, Séleucides et Achéménides nous sont moins utiles que les divisions territoriales faites à l’issue du premier conflit mondial. Quant à l’attitude de la Russie vis-à-vis de l’Ukraine, elle n’est intelligible que si on la met en relation avec ce qui s’est passé dans ces pays pendant la deuxième guerre mondiale.

Mais à côté de cette histoire fondamentale pour nous éclairer sur le temps présent, il y a l’histoire culturelle qui nous est chère car on découvre à chaque instant les vestiges (au sens d’Alain Schnapp), les traces d’un passé qui peut être lointain.

Notre calendrier est en gros celui de Jules César, le pied romain à travers divers avatars subsiste encore dans l’aéronautique, nos mythes, nos systèmes politiques, notre philosophie, nos gouts littéraires, nos figures de style viennent de l’antiquité, notre langue enfin en est issue et évidemment aussi les textes fondateurs.

– la traduction se fait éminemment sur les textes fondateurs de l’Europe (Barabara Cassin).

On ne peut qu’être d’accord : la concorde cicéronienne doit (devrait ?) inspirer nos relations sociales mais on est bien conscient que les rapports de force (comme ceux entre Méliens et Athéniens selon Thucydide) jouent leur rôle. L’étude de tels textes, comme ceux de Descartes ou de Kant ne sont accessibles qu’au niveau du lycée où ils ont leur place.

La déploration

Sortant de l’argumentaire, on s’est beaucoup situé dans le registre de la déploration et la contribution initiale d’un enseignant de terrain en était particulièrement représentative :

– le latin et le grec sont mis en cause par : le refus de l’élitisme ; le désir de langues vivantes ou d’informatique plus utiles ; l’image du latin liée à l’enseignement catholique ; le souci de l’éducation nationale d’éliminer ces matières. Cependant, on lutte contre l’élitisme mais jamais l’école n’a été aussi injuste ; on veut promouvoir les langues vivantes et jamais le niveau n’en a été aussi bas ; on veut promouvoir la laïcité et on rejette une culture humaniste qui la promeut.
Le bilan est peu encourageant : nous sommes face à un champ de ruine alors que les langues anciennes pourraient être une solution pour aider des jeunes et les aider à acquérir des connaissances de français, d’histoire, de langues vivantes
Nous avons un rôle à jouer, humble, mais réel qui doit nous débarrasser d’un discours qui nous humilie. On nous somme de justifier notre existence : nous devons recruter nos élèves alors que le fait de ne pas maitriser sa propre langue, d’avoir peu de vocabulaire, limite les possibilités de ces mêmes élèves qui ont des lacunes fondamentales (Augustin d’Humières, Professeur agrégé de Lettres Classiques à Meaux).

À travers ce témoignage qui a ouvert la première table ronde, on repère toute la peine de l’enseignant de langues anciennes : humiliation de devoir recruter ses élèves, lutte au pied à pied avec l’administration pour défendre ses heures et ses horaires, lutte contre le stéréotype d’inutilité sociale (ce que n’ont pas par exemple les professeurs de SVT), sentiment d’échec collectif de l’enseignement.

Le but de cette première table ronde rappelé en introduction était :

– l’enseignement des langues anciennes a régressé et il faut réfléchir pour savoir comment on en est arrivé à ce stade où les langues anciennes sont devenues marginales alors qu’elles ont été à une époque la voie royale de l’enseignement secondaire. (Maurice Sartre, Professeur émérite d’Histoire ancienne à l’Université de Tours)

L’objectif n’a pas été atteint : l’évocation des causes d’échec a tourné à la déploration et l’on peut dire que rien de nouveau n’a été proposé. Au cours de la rencontre, on a noté le parallélisme de décroissance du nombre d’élèves ou d’étudiants pour plusieurs pays : Dario Mantovani pour l’Italie, Györgi Karsai (Professeur de philologie classique à Budapest) pour la Hongrie. Si au niveau de la recherche, le constat est plus favorable, c’est que précisément l’antiquité, à travers ses vestiges, intéresse le public [5]. Si l’on conserve donc l’objectif de repérer les traces de l’Antiquité aujourd’hui, que faut-il faire pour y parvenir ? Tentons d’y répondre en reprenant des éléments déjà indiqués dans le présent carnet de recherche.

***

Propositions pour rénover l’enseignement du latin

Le premier point à prendre en compte est le respect de la stabilité du système éducatif : les enseignants sont formés pour mettre en œuvre un certain programme et on ne peut, du jour au lendemain, les déstabiliser en leur imposant de nouveaux objectifs. S’il faut modifier le système, ce ne peut être que progressivement.

On peut se souvenir que la Révolution, qui s’était faite au nom des valeurs grecques et latines (il nous en reste au moins le bonnet phrygien), avait dévalorisé par ses excès l’enseignement du latin. On aurait pu croire qu’après la chute de Napoléon on donnerait sa place aux sciences, acquis positif de la Révolution. Il n’en fut rien : après quelques années, l’enseignement classique reprendra tout son poids. Mais il fallut changer les motivations de l’enseignement du latin (ce qui est plus facile que de changer les programmes) : à l’admiration des anciens on substitua la gymnastique de l’esprit [6], qui dure encore sous sa forme herméneutique comme on l’a vu plus haut.

Il faut donc réformer prudemment, mais avec quels objectifs ?

Il faut d’abord abandonner définitivement l’objectif de la traduction des textes anciens, objectif qui était celui du secondaire d’avant 1960 où l’on faisait du latin pratiquement tous les jours en section classique. Si l’objectif n’était pas souvent atteint, il devient a priori inatteignable avec le nombre d’heures actuel. C’est cependant un objectif qui peut être atteint avec des grands débutants en quelques années : d’où vient ce paradoxe ?

Il faut tenir compte de la maturité des élèves : on n’enseigne pas l’algèbre linéaire à un élève de collège et si un collégien peut être à l’aise pour faire une division, ce n’est pas le cas à l’école primaire. Plutôt que de se battre (et ce pourrait être aussi le cas en français), pour faire acquérir des connaissances du type COD qui ne sont au mieux que des automatismes et au pire des mots sans signification, il vaut mieux attendre la maturité du lycée pour faire prendre conscience de la structure syntaxique de la langue latine et de sa nature casuelle.

De même pour l’étude des textes : si Molière est lu au collège, Plaute pourrait l’être pour des raisons d’antériorité mais Molière est pratiquement le seul auteur classique qui soit lisible à ce niveau d’âge. Ceci fait que la majorité des textes significatifs, porteurs de sens, de valeurs, ne sont, comme les textes de la littérature française équivalente, lisibles qu’au lycée (comme d’ailleurs les textes philosophiques).

Au collège, on pourrait la première année centrer l’enseignement sur le latin de contact, c’est-à-dire le latin que l’élève peut rencontrer dans le français, celui de ces expressions comme « ex aequo », qu’il pratique depuis la cour de l’école primaire. Et toutes ces autres expressions qui sont fréquentes en français et dont j’en rappelle une première liste :

A contrario, ad hoc, ad hominem, ad libitum, ad patres, a fortiori, alea jacta est, alter ego, a posteriori, a priori, ave caesar morituri te salutant, casus belli, cogito ergo sum, cujus regio ejus religio, curriculum vitae, cursus honorum, de facto, de jure, delirium tremens, de profundis, dura lex sed lex, errare humanum est, et cetera, ex aequo, ex voto, fac simile, fluctuat nec mergitur, grosso modo, habeas corpus, hic et nunc, honoris causa, in extenso, in extremis, in vino veritas, ipso facto, manu militari, mea culpa, missi dominici, modus vivendi, mutatis mutandis, nota bene, numerus clausus, panem et circenses, pater noster, pater familias, pax romana, post meridiem, post mortem, post scriptum, quo vadis, sine qua non, statu quo, stricto sensu, sui generis, tu quoque fili, urbi et orbi, vade mecum, veni vidi vici, verba volant scripta manent, vice versa, vox populi vox dei.

Comme je l’ai montré ailleurs, on peut faire une approche du système casuel (il faut tenir compte du programme actuel, même s’il faudra le modifier) et les termes simples qu’on peut employer pour le présenter, sont, comme l’a dit un enseignant qui a testé ce système, une « marche intermédiaire » pour faire comprendre les cas.

Mais il faut des textes, puisque les programmes en exigent. Il faut renoncer au « textes authentiques », coup de chapeau que les programmes de l’époque avaient cru adresser aux thèses de Besançon de 1979 alors que les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Il faut donc inventer un autre De Viris que celui de Lhomond qui était encore fait dans l’esprit de l’admiration des valeurs morales des anciens.

Plusieurs tentatives de textes pédagogiques pour débutants ont déjà été faites dans ce sens comme la méthode Ørberg déjà mentionnée mais qui ne frappe pas par sa valeur culturelle ou la méthode d’apprentissage du Cambridge Latin Course qui est dans le même registre mais qui a plus d’ambitions culturelles.

Encore dans une perspective de « latin de contact », il faudrait insister non sur la pratique (qui existe déjà) mais sur la finalité de l’apprentissage de l’étymologie en étendant celle-ci à plusieurs langues romanes (ou à la partie latine de l’anglais).

Ce que les enseignants de langues vivantes appellent des « faux amis » comme actually en anglais sont des cas qui ne peuvent être expliqués (et compris en profondeur) que par le recours à l’étymologie.

Il faut aussi envisager systématiquement les problèmes d’orthographe où beaucoup de cas difficiles sont éclairés par les évolutions diachroniques liés à la position de l’accent latin. Inversement beaucoup de doublets d’orthographe complexe ne trouvent leur justification que par l’étude de la relatinisation du vocabulaire qui s’est pratiquée en France à plusieurs époques.

Au lycée, on peut s’affronter à des textes d’auteurs mais, comme le suggéraient précisément les thèses de Besançon, des textes « mis à portée » : de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques.

Dans ce sens, on peut tirer parti de l’antique usage du juxtalinéaire mais en tirant les leçons de sa faute fondamentale qui est d’accepter le charabia pour le français et la rupture de l’ordre des mots du texte latin. Comme je l’ai montré sur de nombreux textes, les méthodes de programmation structurée peuvent être adaptées et conduire au sous-titrage efficace d’un texte.

Une citation d’Ovide permettra de saisir la technique : Labitur occulte fallitque volatilis aetas (Métamorphoses X, 320)

_____labitur occulte
_____s’enfuit en secret
_____fallitque
_____et passe insensiblement.
volatilis aetas,
Le temps fugitif

Si l’on suit de haut en bas le texte latin, sans prendre en compte les décalages, on a l’ordre d’origine du texte latin. Si on commence par ce qui est le plus à gauche, puis en reprenant les mots de même niveau à droite , on a l’ordre du français.

Le débutant (au lycée donc) peut lire du texte latin en le déchiffrant facilement car il n’est pas pris au piège d’une jungle de mots inconnus, et il peut comprendre chaque cas. Quand il sera plus expérimenté, c’est lui qui devra sous-titrer plutôt que traduire au sens habituel du terme.

Il ne s’agit là que d’ébauches d’une nouvelle manière d’envisager l’enseignement du latin mais il faut ouvrir d’urgence le chantier de la réforme des programmes, ce que les États Généraux n’ont pas envisagé : ils n’ont fait que déplorer la situation ou rappeler des principes généraux certes incontournables mais qu’il faut mettre en œuvre sur de nouvelles bases. Il faut faire pression sur l’Inspection générale pour qu’elle mette en chantier une révision des programmes et qu’on donne ainsi une suite au rapport Klein Soler.

  1. Amphi Richelieu de la Sorbonne, rencontre organisée par deux associations universitaires : l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur) et la SOPHAU (Société des Professeurs d’Histoire Ancienne à l’Université) sur le thème « Quels enjeux pour demain ». []
  2. Le concours « Aimé Césaire » est un concours de poésie []
  3. cf. 1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine []
  4. cf. Le rapport de la commission Wismann : un programme inapplicable []
  5. il est significatif que la découverte récente (du fait d’une fouille de sauvetage) d’une tombe princière du 5e siècle av. JC fasse la une de la presse []
  6. Cf rubrique correspondante []

Maturità / Bac : comparaison franco-italienne

CompFrItVoir ce qui se fait ailleurs aide beaucoup à se poser des questions sur ses propres pratiques : comparons donc les sujets de lettres pour les examens du Baccalauréat en France et de la Maturità en Italie pour la session de 2014.

Les deux systèmes secondaires français et italiens débutent à 11 ans mais en Italie l’équivalent du collège ne dure que trois ans et le lycée (ou ses équivalents pour le technique/professionnel) dure lui cinq ans ce qui fait qu’on arrive à l’examen terminal, la Maturità, un an plus âgé qu’en terminale en France et deux ans plus âgé que pour l’épreuve anticipée de français, ce qui va rendre plus difficile les comparaisons.

La répartition dans le secondaire est la suivante (entre parenthèses, comparaison avec la France) :
lycée _________________49%____(série S, L, ES _ ______ 53%)
Enseignement technique___32%____(séries technologiques_ _22%)
Enseignement professionnel_ 19%____(terminale pro__ _____25%)
Total________________100%____(Total_________ _ _ 100%)

A l’intérieur des lycées la répartition est la suivante :
Lycée classique_____—-____14%_—_(Série L——————————-17%)
Langues________________14%
Sciences________________37%___(Série S_____________51%)
Sciences appliquées________11%
Sciences humaines/éco._____14%___(Série ES_____ ______32%)
Musique/Arts_____________9%
Sections européennes________1%
Total_________________100% [1] (Total_______-_____100%) [2]

La maturità comporte des épreuves dont le pourcentage de la note se répartit de la manière suivante :
Dissertation______________15%
Épreuve spécifique à la filière__15%
Test de connaissance________15%
Oral____________________30%
Contrôle continu (sur 3 ans)___25%
Total_________-_________100%

En France l’option latin est prise par 4% des terminales générales (grec 1%), soit, pour pouvoir comparer avec l’Italie, 3% de l’ensemble des élèves en terminale (grec 0,6%).

En Italie, au lycée classique qui représente 7% des effectifs de l’ensemble du secondaire, on étudie le latin et le grec. Chaque année, pour l’examen spécifique de cette filière, l’examen porte soit sur une version latine, soit sur une version grecque, sans que cela soit connu à l’avance. Il y a souvent alternance annuelle entre le latin et le grec, mais cela n’est pas toujours le cas. Cette année, c’est un texte de Lucien qui a été choisi : le début de « Qu’il ne faut pas croire d’une manière enfantine ».

L’épreuve consiste en la seule version à faire en quatre heures :

Δεινόν γε ἡ ἄγνοια καὶ πολλῶν κακῶν ἀνθρώποις αἰτία, ὥσπερ ἀχλύν τινα καταχέουσα τῶν πραγμάτων καὶ τὴν ἀλήθειαν ἀμαυροῦσα καὶ τὸν ἑκάστου βίον ἐπισκιάζουσα. Ἐν σκότῳ γοῦν πλανωμένοις πάντες ἐοίκαμεν, μᾶλλον δὲ τυφλοῖς ὅμοια πεπόνθαμεν, τῷ μὲν προσπταίοντες ἀλόγως, τὸ δὲ ὑπερβαίνοντες, οὐδὲν δέον, καὶ τὸ μὲν πλησίον καὶ παρὰ πόδας οὐχ ὁρῶντες, τὸ δὲ πόρρω καὶ πάμπολυ διεστηκὸς ὡς ἐνοχλοῦν δεδιότες· καὶ ὅλως ἐφ’ ἑκάστου τῶν πραττομένων οὐ διαλείπομεν τὰ πολλὰ ὀλισθαίνοντες. Τοιγάρτοι μυρίας ἤδη τοῖς τραγῳδοδιδασκάλοις ἀφορμὰς εἰς τὰ δράματα τὸ τοιοῦτο παρέσχηται, τοὺς Λαβδακίδας καὶ τοὺς Πελοπίδας καὶ τὰ τούτοις παραπλήσια· σχεδὸν γὰρ τὰ πλεῖστα τῶν ἐν τῇ σκηνῇ ἀναβαινόντων κακῶν εὕροι τις ἂν ὑπὸ τῆς ἀγνοίας καθάπερ ὑπὸ τραγικοῦ τινος δαίμονος κεχορηγημένα. Λέγω δὲ καὶ ἐς τὰ ἄλλα μὲν ἀποβλέπων, μάλιστα δὲ ἐς τὰς οὐκ ἀληθεῖς κατὰ τῶν συνήθων καὶ φίλων διαβολάς, ὑφ’ ὧν ἤδη καὶ οἶκοι ἀνάστατοι γεγόνασι καὶ πόλεις ἄρδην ἀπολώλασι πατέρες τε κατὰ παίδων ἐξεμάνησαν καὶ ἀδελφοὶ κατὰ τῶν ὁμογενῶν καὶ παῖδες κατὰ τῶν γειναμένων καὶ ἐρασταὶ κατὰ τῶν ἐρωμένων· πολλαὶ δὲ καὶ φιλίαι συνεκόπησαν καὶ ὅρκοι συνεχύθησαν ὑπὸ τῆς κατὰ τὰς διαβολὰς πιθανότητος.[3]

Si l’on compare avec l’épreuve de latin au bac, dont la version ne compte que pour 40% de la note, la durée de l’épreuve étant de trois heure, la portion du texte à traduire [4]  est la suivante (extrait de Suétone, Vies des douze Césars, « Néron ») :

lnstituerant civitates, apud quas musici agones edi soIent, omnes citharoedorum coronas ad ipsum mittere. Eas adeo grate recipiebat, ut legatos, qui pertulissent, non modo primos admitteret, sed etiam familiaribus epulis interponeret. A quibusdam ex his rogatus ut cantaret super cenam, exceptusque effusius, « solos scire audire Graecos solosque se et studiis suis dignos » ait.

Le lycée classique en Italie jouit encore de la réputation qui était celle du lycée classique en France dans les années cinquante. Le niveau de latin y fait cependant l’objet de critiques (cf. le billet sur l’enseignement du latin aux USA et en Italie) mais 7% des jeunes italiens se sont affrontés au texte de Lucien, ce qui est considérable par rapport aux effectifs de grec en France où moins de 1% (sur l’ensemble de toutes les terminales) suivent l’option grec en terminale. Cependant, si l’on compare avec l’option latin en France suivie par 3% de l’ensemble des élèves de terminale, on est dans le même registre d’ordre de grandeur bien qu’à un degré moindre. Quant au niveau d’exigence en Italie, il semble plus élevé au vu de la version grecque.

Les épreuves de la langue nationale

En Italie, c’est la première épreuve de l’examen : elle est commune à toutes les filières et propose de ce fait des sujets au choix qui couvrent de nombreux domaines [5]. Elle est faite au plus en six heures.

+ Analyse d’un texte poétique (sujet choisi par 4% des candidats)

Texte du prix Nobel de littérature 1979 Salvatore Quasimodo dont il est demandé un résumé, l’explicitation de la compréhension de diverses expressions, une interprétation d’ensemble avec comparaisons d’autres textes de Quasimodo ou d’auteurs de la même période connus de l’élève.

+ Rédaction d’un bref essai ou d’un article de journal dans un des domaines suivants :
– arts et lettres (sur le thème du don) (17%)
– économie et société (la responsabilité collective face au futur) (13%)
– histoire et politique (violence et non-violence au 20e siècle) (16%)
– sciences et technique (l’envahissement de la technologie) (28%)

Pour chaque domaine sont proposés soit des reproductions d’œuvres d’art (pour arts et lettres) et pour tous de nombreux textes (sur cinq pages environ dont Theodor Adorno, Amartya Sen, Luce Irigaray, Jacques Attali, Walter Benjamin, Hannah Arendt, Gandhi, Martin Luther King et de nombreux auteurs italiens dont plusieurs articles de journaux récents)

+ Dissertation d’histoire (4%)

 « L’Europe de 1914 et l’Europe de 2014 : quelles différences ? Le candidat examinera la question sous au moins trois des points de vues suivants : formes institutionnelles des principaux états ; stratification sociale ; rapports entre citoyens et institutions ; systèmes d’alliances ; rapports entre états européens ; rapports entre l’Europe et le reste du monde »

+ Dissertation d’ordre général (18%)

Un texte de Renzo Piano sur les périphéries des villes comme étant le pari urbanistique des années à venir est proposé. Il était demandé de réfléchir sur le texte et d’en discuter le contenu.

Comme on peut le voir, ce sont surtout les sujets liés à la situation présente de la société qui ont été choisies par plus de neuf candidats sur dix. Ces sujets ont été positivement appréciés dans la presse comme le reflète cet article de Michele Serra, un des éditorialistes de La Repubblica (article du 19 juin 2014), intitulé : « De la périphérie à la technologie : la maturità est vraiment moderne ».

« Ayant rendu à Quasimodo l’hommage de la glorieuse tradition philologique et littéraire des lycées italiens, tous les autres sujets révèlent une intention « politique » dans le meilleur sens du terme, c’est-à-dire tenter de faire le point sur sa propre pensée dans le cadre d’une situation collective. Par exemple sur le magnifique thème de la périphérie et de « l’Italie à rapiécer » de Renzo Piano.
Ce texte avait été une prise de position de pages culturelles des journaux, destiné aux couches « élevées » du pays ou plutôt à ses élites politico-culturelles. Mais désormais, sa reprise par la maturità le relance en première page et la popularise en la proposant à des centaines de milliers d’élèves (qui ne sont pas destinés à devenir urbanistes, architectes ou sénateurs à vie [Renzo Piano a été récemment promu sénateur à vie] ainsi qu’à des millions de lecteurs. (…) Dans un certain sens, le système scolaire permet de croire, comme c’est d’ailleurs son devoir, que ceux qui vont avoir la maturità, que les futures classes dirigeantes et/ou les futurs citoyens, sont informés des faits. »

Peut-on en dire autant en France en examinant les sujets « littéraires » donnés en épreuve anticipée de français ? Voyons ce qu’il en est [6].

– La série L a pour objet d’étude « Le personnage de roman, du XVIIème siècle à nos jours ». Quatre textes sont proposés, de Stendhal, Flaubert, Zola et Proust. Les propositions sont les suivantes : « Dans quelle mesure le regard que les personnages de ces textes portent sur le monde révèle-t-il leur état d’âme ? » (4 points) ; ensuite, au choix (16 points) :
– commenter l’extrait de la Chartreuse de Parme
– dissertation : « Attendez-vous essentiellement d’un roman qu’il vous plonge dans les pensées d’un personnage ? Vous répondrez à cette question en vous fondant sur les textes du corpus ainsi que sur les textes et les œuvres que vous avez lus et étudiés ».
– écriture d’invention : « Posté à une fenêtre, vous observez un lieu de votre choix. En vous inspirant, par exemple, des procédés employés dans les textes du corpus, rédigez la description détaillée de ce paysage, de façon à ce qu’elle reflète vos états d’âme ».

On pourrait dire comme Michele Serra que c’est le tribut rendu à « la glorieuse tradition littéraire » de l’enseignement français. Mais on ne s’étonnera pas en voyant ce genre de sujets que la filière L soit en voie de disparition.

– Les séries S et ES ont un sujet commun : « Écriture poétique et quête de sens, du Moyen Âge à nos jours ». Trois textes de Victor Hugo, Louis Aragon et Claude Roy sont proposés. Les propositions sont les suivantes : « Comment s’exprime le sentiment amoureux dans les trois textes du corpus ? » (4 points) ; ensuite, au choix (16 points) :
– commenter l’extrait de Victor Hugo
– dissertation : « D’où provient, selon vous, l’émotion que l’on ressent à la lecture d’un texte poétique ? Vous répondrez à cette question en vous fondant sur les textes du corpus ainsi que sur les textes et œuvres que vous avez étudiés et lus».
– écriture d’invention : « Un article paru dans une revue littéraire reproche aux poètes de privilégier des thèmes sérieux et graves. Vous répondez à cet article par une lettre destinée au courrier des lecteurs de cette revue. Votre réponse comportera des arguments qui s’appuieront sur les textes du corpus, sur ceux que vous avez étudiés en classe et sur vos lectures personnelles.»

La comparaison avec les sujets italiens est affligeante : la concession à la modernité pour les élèves de S et ES est que l’exercice d’écriture d’invention imagine une réponse dans le cadre d’un courrier des lecteurs dans une revue littéraire. On aura du mal à trouver une revue littéraire qui reprocherait aux poètes « de privilégier des thèmes sérieux et graves ».

Enfin le sujet de toutes les séries technologiques est le même et assez proche des précédents : l’étude porte comme en L sur « Le personnage de roman, du XVIIème siècle à nos jours » ; les textes sont de Balzac, Victor Hugo, Albert Cohen et Marc Dugain. L’étude porte par exemple sur les personnages « comiques et repoussants » ; l’exercice d’écriture consiste à s’imaginer dans la peau d’Alain Fournier, défiguré par un éclat d’obus (texte de Marc Dugain, La chambre des officiers), en soin avec les « gueules cassées » au Val de Grâce, et qui se voit dans un reflet d’une fenêtre : « Imaginez la scène, ce qu’il découvre, les émotions qu’il ressent et les pensées qui l’assaillent au fur et à mesure d’une telle révélation. Votre texte, rédigé à la première personne, comportera au moins une quarantaine de lignes ».

Ces « quarante lignes au moins » me semblent insupportables à réaliser, mais on pouvait choisir le commentaire (portant sur un extrait de Mangeclous  d’Albert Cohen) ou la dissertation : « À votre avis, la présence de personnages repoussants dans un roman nuit-elle ou contribue-t-elle à l’intérêt que l’on porte à sa lecture ? Vous appuierez votre développement sur les textes du corpus, les textes étudiés pendant l’année, ainsi que sur vos lectures personnelles ». Cette épreuve de français n’est pas très adaptée à son public, c’est le moins que l’on puisse dire.

Si l’épreuve de français est à ce point tournée vers l’analyse littéraire, il n’en a pas toujours été ainsi. À une époque pas trop ancienne, l’analyse d’un texte argumentatif permettait à l’élève de se confronter avec des problèmes socialement plus intéressants comme, je m’en souviens car j’étais en cause à propos de la réforme de l’orthographe (sujet de septembre 1996). Si on remonte dans le temps, existait dans les années 50 et 60 un troisième sujet, dit de dissertation, qui proposait au candidat de réfléchir et de s’exprimer d’une manière articulée sur un sujet d’actualité. On peut souhaiter que l’on revienne à cette situation en se rapprochant du modèle italien.

Est-ce en philosophie que l’on trouvera des sujets permettant, comme en Italie, de « tenter de faire le point sur sa propre pensée dans le cadre d’une situation collective » ?

Les sujets de philosophie

Série L : trois sujets au choix
– Les œuvres d’art éduquent-elles notre perception ?
– Doit-on tout faire pour être heureux ?
– Expliquer un texte de Popper opposant le déterminisme et la créativité.

Série S :
-L’artiste est-il maître de son œuvre ?
-Vivons-nous pour être heureux ?
-Expliquer un texte de Descartes où il oppose les vérités de l’arithmétique ou de la géométrie aux autres connaissances où il y a des conjectures et non des vérités démontrées.

Série ES :
– Suffit-il d’avoir le choix pour être libre ?
– Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?
– Expliquer un texte d’Hannah Arendt sur l’opposition entre l’outil et la machine dans ses rapports à l’homme.

Les sujets de philosophie, tout en conservant un lien avec des questions strictement philosophiques (la perception, le bonheur, la production artistique, la liberté, la connaissance de soi), manifestent, au moins par deux textes un certain ancrage dans des problématiques sociales contemporaines. On pourrait dire cependant que se confronter au problème de la liberté par exemple, est autant nécessaire que d’avoir une idée motivée sur l’urbanisme dans la périphérie des villes. La question est ouverte mais on peut faire l’hypothèse qu’argumenter sur l’urbanisme permet de dire, à l’âge et avec les compétences d’un lycéen, plus de choses intéressantes, au sens de moins scolaires, que de disserter sur la liberté humaine. En effet, la réponse à cette question est soit de la considérer comme une question de cours qui peut être le copié/collé d’un manuel de révision, soit comme une réflexion personnelle qui suppose beaucoup plus d’expérience et que seuls les futurs candidats à la rue d’Ulm possèderont.

Pour mieux me faire comprendre, je citerai pour terminer le texte du sujet consacré à Renzo Piano :

« Nous vivons dans un pays extraordinaire et très beau, mais en même temps très fragile. Le paysage est fragile, les villes sont fragiles, en particulier les périphéries où personne n’a ni le temps ni l’argent pour les entretenir. Mais précisément ce sont les périphéries qui sont la ville de demain, là où se concentre l’énergie humaine et c’est ce qui sera légué à nos enfants. On doit y faire un travail gigantesque de « raccommodage » et il faut pour cela avoir des idées. (…) Si les périphéries sont l’avenir de la ville, je veux bien qu’elles ne soient pas très photogéniques, mais plutôt des déserts ou des dortoirs, mais elles sont riches d’humanité et sont donc le destin des cités. (…) On associe souvent au terme de périphérie l’idée de dégradation. Je me demande ce que nous voulons laisser comme héritage. Les périphéries sont le grand défi urbain des prochaines décennies. Deviendront-elle ou non un élément de la ville ? (Tiré d’un article de Il Sole 24 Ore du 26 janvier 2014).

Ce qui était demandé était : « Élaborer une réflexion critique sur cette prise de position de Renzo Piano en proposant d’une manière motivée ses propres considérations et convictions sur le sujet ». Réfléchir sur la banlieue d’une manière constructive et argumentée est à la portée d’un jeune de nos sociétés : un jeune italien peut être satisfait que ce soit la formation scolaire qui le pousse à cette réflexion. Souhaitons qu’on en prenne le chemin en France.

Le prochain billet sera mis en ligne le 31 aout (sic)

  1. Source []
  2. Source RERS 2013 []
  3. Source []
  4. qui disposait de deux notes explicatives :
    1) qui pertulissent = qui (eas coronas) pertulissent.
    2) effusius = comparatif d’effuse. []
  5. Source des sujets []
  6. Source des sujets []

Le paradoxe social de l’enseignement du latin

« Le latin, c’est une affaire de classe sociale » : l’affirmation est fréquente mais, comme toute évidence, mérite d’être regardée attentivement. À cette fin il faut reprendre les enquêtes disponibles : comme l’éducation nationale ne fournit pas de statistique croisant au niveau national l’origine sociale et le choix de l’option latin, je vais utiliser une enquête de l’Insee de 2003 qui évoque la question [1]

N’étant pas d’origine scolaire, l’enquête a demandé à des ménages si leurs enfants (de tous âges) avaient pris l’option latin au collège. Si l’on regarde la composition sociale de cette sous-population comparée à la moyenne de la population enquêtée, on a le résultat suivant :

CSP

On repère bien l’attraction entre les catégories supérieures (Cadres, professions intellectuelles supérieures et professions intermédiaires) et le choix de l’option latin puisqu’ils en constituent 55% alors qu’ils ne représentent que 45% de la population de l’enquête.

Comme l’enquête de l’Insee fournit aussi des indications complémentaires sur les langues choisies au collège, sur le choix de l’option latin (motivations, personnes qui conseillent), sur le niveau scolaire au collège ou au lycée, j’utilise pour visualiser en même temps toutes ces indications une méthode de visualisation graphique sur un plan [2]. La population étudiée est ici uniquement composée des élèves qui ont choisi l’option latin au collège.

Dans ce type de visualisation, ce qui est proche du centre ne joue pas un grand rôle : par exemple c’est le cas de l’anglais pris comme première langue. Si une modalité s’écarte du centre, c’est qu’elle est discriminante : comme il y a de nombreuses façons de s’éloigner du centre, les modalités qui sont proches ont été prises en commun et sont donc en attraction.

allcmpl1Fac

Dans la partie droite du graphique  on voit en haut la modalité « intérêt » qui est la réponse à la question portant sur la raison principale du choix de l’option latin : « par intérêt ou gout pour la matière ». « Choix enfant » en dessous correspond à la personne à l’origine du choix : l’enfant principalement.

Viennent en-dessous trois catégories socioprofessionnelles qui sont en attraction avec des choix : Artisans, commerçants, chefs d’entreprise ; ouvriers qualifiés ; employés ; ouvriers non qualifiés.

Si l’on descend encore on trouve que, au collège, les élèves concernés sont considérés comme très bon (au-dessus de la moyenne) et au lycée comme bons (un peu au-dessus de la moyenne) ou dans la moyenne (ou un peu en dessous).

Tout ce côté droit du graphique fait référence à cette population qui n’est pas celle à laquelle on pense spontanément comme liée au latin mais qui y vient parce qu’il s’agit plutôt de bons élèves qui ont été motivés à cette étude.

On découvre à gauche une autre population : en commençant en bas à gauche, on voit que c’est le parent répondant (ou un autre membre de la famille) qui est à l’origine du choix. La motivation est que « c’est utile pour les études  » et c’est le choix typique des cadres et professions intellectuelles supérieures. Ce peut être un choix « parent et enfant ensemble », manière polie d’imposer un choix ? La stratégie utilitariste se confirme avec au-dessus le choix de l’allemand en première langue (et de l’anglais en deuxième langue) et le fait de vouloir être dans une « bonne classe ».

Les autres points doivent s’interpréter selon leurs proximités avec les points précédents : les agriculteurs actuels pouvant avoir des réflexes de classe instruite (les anciens latinistes marqués post-bac dont on n’a pas le niveau scolaire forment une population à part).

On voit donc le paradoxe social de l’enseignement du latin où l’on rencontre une opposition entre deux populations que l’on peut typer de la manière suivante :
– de bons élèves à qui cet enseignement est proposé mais qui appartiennent à un milieu social sans lien culturel acquis avec le latin,
– d’autre part les élèves issus de la population cultivée qui prend le latin plus que la moyenne pour des raisons utilitaires. Ceci n’exclut pas que des motivations non-utilitaires ne puissent pas se rencontrer dans cette population, mais ce sera moins que la moyenne. A titre d’exemple 17% de la catégorie cadres et professions intellectuelles supérieures déclare que l’option latin a été choisie par intérêt ou par gout de la matière alors qu’en moyenne ce choix a été fait par  21%.

Comme on peut le constater, les écarts ne sont pas gigantesques mais l’intérêt de la représentation graphique utilisée est qu’elle permet de voir des différences discrètes de comportement entre catégories sociales afin de déterminer un portrait-robot qui met en relief les différences. On peut ainsi voir ce paradoxe social qui consiste en ce fait que les populations les plus proches culturellement de ce qui fait la valeur de l’enseignement du latin y viennent plutôt pour des raisons utilitaristes tandis que ceux qui y viennent avec les motivations les plus authentiques sont ceux qui en sont le plus distant culturellement.

Quelles conséquences ?

Diverses enquêtes menées par des enseignants de latin : Robert Delord et Virginie Deschamps-Hnaien pour le collège et le lycée de Die ; Véronique Gibaud à Vernoux en Vivarais ; Clémence Coget à Liévin (que je remercie ici de m’avoir communiqué leurs résultats), donnent les résultats suivants en ce qui concerne l’opposition entre les catégories supérieures (cadres, prof. sup. + intermédiaires) et les autres catégories, :

Categ. sup. _ autres __ effectif recensé __ niveau____lieu
__54%_____46%____148________  collège _ __Die (4400 habitants), Drôme
__33%_____67%_____18_________lycée_____Die
__28%_____72%_____32_________collège____Vernoux en Vivarais (1873 hab.), Ardèche
__44%_____56%_____43_________lycée_____Liévin (32000 habitants), Pas-de-Calais

Le cas du collège de Die,  résultat assez fiable du fait de l’effectif supérieur à 100, manifeste bien ce que l’enquête de l’Insee nous avait permis de voir : les catégories supérieures sont légèrement majoritaires : on voit cependant qu’au lycée de cette même ville, ils ont fui l’option latin (en approfondissant peut-être leur point de vue utilitariste).

Les chiffres de Vernoux et Liévin, agglomérations l’une rurale l’autre de tradition minière, manifestent que le latin sait aussi attirer des élèves qui n’en sont pas culturellement proches mais qui ont été motivés.

Cette enquête pourrait être étendue : je transmettrai le protocole de recueil des données aux personnes qui me le demanderont. On peut avoir des résultats qui s’affranchissent des aléas locaux dès que l’on dépasse la centaine d’élèves en un lieu.

Ces statistiques locales vont dans le même sens que l’enquête précédente : le stéréotype du latin comme question de classe sociale (supérieure) masque le fait qu’une autre population existe, importante par ses effectifs et motivée. Est-ce qu’il faut toujours mettre en avant les motivations utilitaristes pour répondre aux demandes des populations de catégorie supérieure qui s’y retrouvent ? La question reste ouverte mais mon sentiment personnel est qu’on ne peut motiver profondément qu’en évoquant la découverte de ce que j’appelle l’encyclopédie de la latinité, qui comprend mais dépasse l’antiquité et qui concerne toute l’histoire de la culture : « de Plaute à Spinoza » selon le slogan qui ornera ce carnet dans sa prochaine présentation à la rentrée prochaine. C’est aussi ce que j’essaie de montrer dans les différents billets du présent carnet de recherche.


Post scriptum du 20/06/14 : Des remarques d’enseignants de terrain qui ont participé au recueil des données mettent l’accent sur le fait que l’enquête Insee date de 2003 et que de nouvelles possibilités de « bonnes classes » sont apparues depuis. En banlieue,  la création de classes utilisant les langues étrangères (classes européennes, internationales ou bilangues) permet à un collège de se différencier, mécanisme qui est fort bien repéré par les classes supérieures (et moins par les autres).

Le prochain billet sera mis en ligne le 6 juillet

  1. Enquête permanente sur les conditions de vie des ménages. Partie variable : éducation et famille. Ces données m’ont été communiquées par le Réseau Quételet dans le cadre d’une recherche en cours dont ce billet donne des résultats partiels []
  2. Technique de l’analyse factorielle des correspondances. Sur cette technique cf. mon ouvrage en ligne : Les méthodes d’analyse d’enquêtes []