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Statistiques de la rentrée, mais de l’an dernier

Comme tous les ans, les services statistiques du Ministère de l’Éducation nationale viennent de publier les Repères & Références Statistiques de 2015 [1] qui concernent non pas la rentrée qui vient de se faire, mais celle de l’an dernier. Ce retard, tout à fait légitime du fait de la masse documentaire à rassembler, nous permet d’avoir des statistiques indépendantes de la réforme du Collège en train de se mettre en place. En effet, bien que cette réforme ne doive s’appliquer qu’à la rentrée 2016, elle aura peut-être eu un impact sur les entrées en latin en 5e qui viennent d’avoir lieu. Nous le verrons dans un an au niveau national ou dès maintenant au niveau local par le biais des réactions des enseignants.

 EvolLatin5e2000-2014Comme on peut le voir, la baisse générale des pourcentages d’élèves entrant en première année de latin en 2014 se poursuit, tant dans le public que dans le privé.

Les substituts du latin Continuer la lecture de Statistiques de la rentrée, mais de l’an dernier

  1. disponibles en ligne : tous les chiffres utilisés pour les graphiques de ce billet sont issus des diverses années des Repères & Références Statistiques []

Statistiques de la rentrée 2013 et du Capes 2014

La parution récente des Repères et références statistiques du Ministère pour l’année 2014 (situation à la rentrée 2013) [1] permet de faire le point sur la situation du latin dans l’enseignement secondaire.

5e2000-2014En ce qui concerne la 5e, la situation avait été stable de 2000 à 2008 pour l’ensemble (public + privé) avec un pourcentage de latinistes entre 22 et 23%. Depuis 2008, la baisse est d’environ de 1% en deux ans.

Inversement, si on regarde ce qui se passe au lycée, alors qu’il y avait eu une chute de 1984 à 2004, on constate ces dernières années une stabilisation des pourcentages.

2-Term1984-2013Pour expliquer ces deux évolutions qui semblent contradictoires, il faut examiner la situation intermédiaire de 4e et 3e ainsi que le passage en seconde. En examinant les pourcentages suivants,

PourCent5e-2ndeon peut conclure que :
– le pourcentage en 3e est stabilisé à 15% dans le public, 19% dans le privé.
– comme on l’a vu dans les statistiques de l’an dernier, le maintien du latin de la 3e à la seconde est bien meilleur dans le privé car le passage se fait souvent dans le même lieu et il y a aussi souvent une volonté explicite de la part des responsables de lycée privé de pousser les élèves ayant fait du latin au collège à continuer au lycée. On passe de 15 à 4% entre la 3e et la seconde dans le public, de 19 à 10% dans le privé.

Pour mieux voir ce qui se passe, on prend 100 individus en 5e et on leur affecte un taux de survie annuel lié aux taux d’évolution d’une année sur l’autre [2] :

TxElim2008-2013

On constate dans le public une amélioration du taux de survie de 5e en 4e qui passe de 8,5 sur 10 à 9 sur 10. S’il y a déperdition encore en 3e, la survie passe de 8 sur 10[3] à 9 sur 10. Comme on l’a vu, la déperdition est forte du collège au lycée mais elle est stabilisée. Pour le privé, la situation est stable pour le passage de la 5e à la 4e, elle s’améliore légèrement pour le passage de la 4e à la 3e et de même pour le passage en seconde.

En conclusion on peut dire que soit le recrutement en 5e se fait sur des bases meilleures puisque l’élimination les années suivantes va en diminuant, soit que ce qui est proposé est de plus grande valeur puisqu’il accroche mieux les élèves. Les données ne permettent pas de trancher dans un sens ou dans l’autre mais manifestent un phénomène réel : si on reçoit de moins en moins d’élèves chaque année en 5e, on conserve mieux ceux qui viennent et ce tant pour le public que pour le privé.

On peut souhaiter que l’on abandonne aussi cette croyance qu’un élève qui a pris l’option 5e doit la poursuivre jusqu’en 3e. Cet autoritarisme permet de justifier toutes les insuffisances pédagogiques [4]. Une option est par définition facultative et il suffit au responsable de l’enfant d’écrire une lettre au chef d’établissement pour l’avertir que l’année suivante son enfant ne suivra plus l’option latin.

Une hypothèse pourrait être que le latin cesse d’être pris pour des raisons utilitaristes (recherche d’une bonne classe) mais qu’il est davantage pris pour de bonnes raisons (c’est indispensable pour bien comprendre la culture européenne et la langue française), ce qui est assez rassurant.

Et le grec ?

Si à la rentrée 2013, 500 542 élèves font du latin (toutes classes confondues), ils ne sont que 33 915 à faire du grec : il s’agit donc d’une option très faible en effectifs. L’évolution des pourcentages, en prenant pour point de départ la première année où le grec commence en 3e, est la suivante :

Grec

On peut voir pour le grec un phénomène analogue à celui observé pour le latin mais à une échelle beaucoup plus faible, ce qui est normal du fait de la taille des effectifs : on constate à la fois une baisse du recrutement et une amélioration de la survie terminale (régulière pour le privé, plus chaotique pour le public). Le privé recrute moins mais conserver mieux. Les variations sont faibles mais il ne faut pas oublier qu’un point de pourcentage représente :
– 6 000 élèves en 3e du public
– 1 700 élèves en 3e du privé
– 3 700 élèves en terminale du public
– 1 000 élèves en terminale du privé

C’est la régularité des évolutions sur une longue période qui les rend significatives.

Le recrutement des enseignants de latin

Voici l’évolution depuis 1992 [5] :
– des postes présentés au Capes (externe + interne),
– des candidats qui se sont présentés à la première épreuve,
– des admis au Capes,
– des postes et des admis à l’agrégation (il y a coïncidence).

Concours

On constate sur ce graphique un phénomène qui est connu : quand le nombre de postes augmente à un concours, les candidats augmentent mais si les postes diminuent, il y a un décalage dans la baisse. C’est ce qui s’est passé pour la période de 1992 à 1996 où le nombre de postes a crû puis baissé ensuite. Le nombre de candidats a continué à croitre jusqu’en 2001 avant de décroitre également. La baisse a été telle que le nombre d’admis est devenu inférieur aux postes à partir de 2011.

La remontée des postes à partir de 2010 a certes fait remonter le nombre des candidats mais, selon une note du ministère, il faut attendre trois ou quatre ans pour que le nombre de candidats s’adapte au nombre de postes [6]. On jugera dans quelques années si ces considérations se révèlent exactes : si ce n’est pas le cas, du fait de la baisse de l’enseignement de lettres classiques dans l’enseignement supérieur, il faudra faire appel plus systématiquement à des professeurs de lettres modernes ayant reçu une formation en latin, comme cela se fait déjà actuellement.

Pour conclure

Quoi qu’en pensent certains journalistes, l’enseignement du latin n’est pas en danger : il répond à une demande d’approfondissement culturel et, s’il recrute moins, il conserve mieux aujourd’hui les élèves qui ont choisi cette option. Il recrute moins car les familles qui avaient simplement un souci d’être par le biais du latin dans des « bonnes classes », se tournent plutôt désormais vers les classes « bilangues » ou les sections européennes. On peut cependant encore prédire une baisse en 5e car cette stratégie de classe supérieure n’est pas encore connue de toutes les familles, ce qui ne saurait tarder.

  1. Disponible en ligne []
  2. par exemple pour la rentrée 2008 dans le public, on a un pourcentage de 21,3% en 5e et de 18,0% en 4e. On fait comme si sur 100 en 5e, il en restait 100 x 18,0 / 21,3 = 84,5 et ainsi de suite []
  3. 70/85 []
  4. voir le dossier Okapi []
  5. Il s’agit du Capes de lettres classiques jusqu’en 2013 puis de l’option « lettres classiques » du Capes de lettres en 2014. La session exceptionnelle de 2014 n’a pas été prise en compte : il y avait eu 300 postes où 202 candidats s’étaient présentés et où 93 avaient été admis. []
  6. « L’attractivité des concours de recrutement des enseignants du second degré public : une étude rétrospective » NI 24- Juin 2014 []

Le paradoxe social de l’enseignement du latin

« Le latin, c’est une affaire de classe sociale » : l’affirmation est fréquente mais, comme toute évidence, mérite d’être regardée attentivement. À cette fin il faut reprendre les enquêtes disponibles : comme l’éducation nationale ne fournit pas de statistique croisant au niveau national l’origine sociale et le choix de l’option latin, je vais utiliser une enquête de l’Insee de 2003 qui évoque la question [1]

N’étant pas d’origine scolaire, l’enquête a demandé à des ménages si leurs enfants (de tous âges) avaient pris l’option latin au collège. Si l’on regarde la composition sociale de cette sous-population comparée à la moyenne de la population enquêtée, on a le résultat suivant :

CSP

On repère bien l’attraction entre les catégories supérieures (Cadres, professions intellectuelles supérieures et professions intermédiaires) et le choix de l’option latin puisqu’ils en constituent 55% alors qu’ils ne représentent que 45% de la population de l’enquête.

Comme l’enquête de l’Insee fournit aussi des indications complémentaires sur les langues choisies au collège, sur le choix de l’option latin (motivations, personnes qui conseillent), sur le niveau scolaire au collège ou au lycée, j’utilise pour visualiser en même temps toutes ces indications une méthode de visualisation graphique sur un plan [2]. La population étudiée est ici uniquement composée des élèves qui ont choisi l’option latin au collège.

Dans ce type de visualisation, ce qui est proche du centre ne joue pas un grand rôle : par exemple c’est le cas de l’anglais pris comme première langue. Si une modalité s’écarte du centre, c’est qu’elle est discriminante : comme il y a de nombreuses façons de s’éloigner du centre, les modalités qui sont proches ont été prises en commun et sont donc en attraction.

allcmpl1Fac

Dans la partie droite du graphique  on voit en haut la modalité « intérêt » qui est la réponse à la question portant sur la raison principale du choix de l’option latin : « par intérêt ou gout pour la matière ». « Choix enfant » en dessous correspond à la personne à l’origine du choix : l’enfant principalement.

Viennent en-dessous trois catégories socioprofessionnelles qui sont en attraction avec des choix : Artisans, commerçants, chefs d’entreprise ; ouvriers qualifiés ; employés ; ouvriers non qualifiés.

Si l’on descend encore on trouve que, au collège, les élèves concernés sont considérés comme très bon (au-dessus de la moyenne) et au lycée comme bons (un peu au-dessus de la moyenne) ou dans la moyenne (ou un peu en dessous).

Tout ce côté droit du graphique fait référence à cette population qui n’est pas celle à laquelle on pense spontanément comme liée au latin mais qui y vient parce qu’il s’agit plutôt de bons élèves qui ont été motivés à cette étude.

On découvre à gauche une autre population : en commençant en bas à gauche, on voit que c’est le parent répondant (ou un autre membre de la famille) qui est à l’origine du choix. La motivation est que « c’est utile pour les études  » et c’est le choix typique des cadres et professions intellectuelles supérieures. Ce peut être un choix « parent et enfant ensemble », manière polie d’imposer un choix ? La stratégie utilitariste se confirme avec au-dessus le choix de l’allemand en première langue (et de l’anglais en deuxième langue) et le fait de vouloir être dans une « bonne classe ».

Les autres points doivent s’interpréter selon leurs proximités avec les points précédents : les agriculteurs actuels pouvant avoir des réflexes de classe instruite (les anciens latinistes marqués post-bac dont on n’a pas le niveau scolaire forment une population à part).

On voit donc le paradoxe social de l’enseignement du latin où l’on rencontre une opposition entre deux populations que l’on peut typer de la manière suivante :
– de bons élèves à qui cet enseignement est proposé mais qui appartiennent à un milieu social sans lien culturel acquis avec le latin,
– d’autre part les élèves issus de la population cultivée qui prend le latin plus que la moyenne pour des raisons utilitaires. Ceci n’exclut pas que des motivations non-utilitaires ne puissent pas se rencontrer dans cette population, mais ce sera moins que la moyenne. A titre d’exemple 17% de la catégorie cadres et professions intellectuelles supérieures déclare que l’option latin a été choisie par intérêt ou par gout de la matière alors qu’en moyenne ce choix a été fait par  21%.

Comme on peut le constater, les écarts ne sont pas gigantesques mais l’intérêt de la représentation graphique utilisée est qu’elle permet de voir des différences discrètes de comportement entre catégories sociales afin de déterminer un portrait-robot qui met en relief les différences. On peut ainsi voir ce paradoxe social qui consiste en ce fait que les populations les plus proches culturellement de ce qui fait la valeur de l’enseignement du latin y viennent plutôt pour des raisons utilitaristes tandis que ceux qui y viennent avec les motivations les plus authentiques sont ceux qui en sont le plus distant culturellement.

Quelles conséquences ?

Diverses enquêtes menées par des enseignants de latin : Robert Delord et Virginie Deschamps-Hnaien pour le collège et le lycée de Die ; Véronique Gibaud à Vernoux en Vivarais ; Clémence Coget à Liévin (que je remercie ici de m’avoir communiqué leurs résultats), donnent les résultats suivants en ce qui concerne l’opposition entre les catégories supérieures (cadres, prof. sup. + intermédiaires) et les autres catégories, :

Categ. sup. _ autres __ effectif recensé __ niveau____lieu
__54%_____46%____148________  collège _ __Die (4400 habitants), Drôme
__33%_____67%_____18_________lycée_____Die
__28%_____72%_____32_________collège____Vernoux en Vivarais (1873 hab.), Ardèche
__44%_____56%_____43_________lycée_____Liévin (32000 habitants), Pas-de-Calais

Le cas du collège de Die,  résultat assez fiable du fait de l’effectif supérieur à 100, manifeste bien ce que l’enquête de l’Insee nous avait permis de voir : les catégories supérieures sont légèrement majoritaires : on voit cependant qu’au lycée de cette même ville, ils ont fui l’option latin (en approfondissant peut-être leur point de vue utilitariste).

Les chiffres de Vernoux et Liévin, agglomérations l’une rurale l’autre de tradition minière, manifestent que le latin sait aussi attirer des élèves qui n’en sont pas culturellement proches mais qui ont été motivés.

Cette enquête pourrait être étendue : je transmettrai le protocole de recueil des données aux personnes qui me le demanderont. On peut avoir des résultats qui s’affranchissent des aléas locaux dès que l’on dépasse la centaine d’élèves en un lieu.

Ces statistiques locales vont dans le même sens que l’enquête précédente : le stéréotype du latin comme question de classe sociale (supérieure) masque le fait qu’une autre population existe, importante par ses effectifs et motivée. Est-ce qu’il faut toujours mettre en avant les motivations utilitaristes pour répondre aux demandes des populations de catégorie supérieure qui s’y retrouvent ? La question reste ouverte mais mon sentiment personnel est qu’on ne peut motiver profondément qu’en évoquant la découverte de ce que j’appelle l’encyclopédie de la latinité, qui comprend mais dépasse l’antiquité et qui concerne toute l’histoire de la culture : « de Plaute à Spinoza » selon le slogan qui ornera ce carnet dans sa prochaine présentation à la rentrée prochaine. C’est aussi ce que j’essaie de montrer dans les différents billets du présent carnet de recherche.


Post scriptum du 20/06/14 : Des remarques d’enseignants de terrain qui ont participé au recueil des données mettent l’accent sur le fait que l’enquête Insee date de 2003 et que de nouvelles possibilités de « bonnes classes » sont apparues depuis. En banlieue,  la création de classes utilisant les langues étrangères (classes européennes, internationales ou bilangues) permet à un collège de se différencier, mécanisme qui est fort bien repéré par les classes supérieures (et moins par les autres).

Le prochain billet sera mis en ligne le 6 juillet

  1. Enquête permanente sur les conditions de vie des ménages. Partie variable : éducation et famille. Ces données m’ont été communiquées par le Réseau Quételet dans le cadre d’une recherche en cours dont ce billet donne des résultats partiels []
  2. Technique de l’analyse factorielle des correspondances. Sur cette technique cf. mon ouvrage en ligne : Les méthodes d’analyse d’enquêtes []

La réforme Fouchet (1963) et les Thèses de Besançon (1979)

ProstChangementEcoleUn livre récent d’Antoine Prost qui traite des réformes de l’éducation de 1936 à nos jours va nous permettre d’examiner en détail la réforme Fouchet de 1963, ses conséquences pour l’enseignement du latin et les stratégies de défense qui en ont résulté dont les Thèses de Besançon, aux origines de la CNARELA, sont un bon reflet [1].

La caractéristique des années antérieures à cette réforme Fouchet, c’est à dire la période 1945-1960, est la progression de la scolarisation. La scolarité obligatoire va jusqu’à 14 ans mais mettre un enfant sur le marché du travail à cet âge devient de plus en plus rare et les familles prolongent la scolarité de leurs enfants. Deux voies sont possibles : par les classes des lycées et par les cours complémentaires. Ceux-ci sont plus faciles à ouvrir et se développent rapidement. Comme on le voit sur le graphique ci-dessous [2], tous les enseignements de la 6e à la 3e ont augmenté, mais les cours complémentaires progressent davantage. Le taux de scolarisation pour cet âge passe de 20% de la classe d’âge à 45%.

EvolutionD1945-1960

En 1956, pour faciliter cette progression, l’examen d’entrée en 6e est supprimé. Cette perspective volontariste est développée avec le retour du Général de Gaulle en 1958 et la Ve République. On veut développer alors le nombre de techniciens et d’ingénieurs, ce qui suppose une augmentation du secondaire. En 1959 la scolarité obligatoire est prolongée de 14 à 16 ans mais se pose alors le problème de la répartition des élèves entre enseignements de type lycée et cours complémentaires. Or les études démographiques et sociologiques qui apparaissent alors pour la première fois, montrent l’importance des inégalités sociales et contredisent l’idée que chacun est à sa place selon ses compétences. On crée donc un « cycle d’observation » sur deux ans (6e-5e)  pour permettre des réorientations : cependant, comme le latin débute en 6e il y a peu de chances qu’un élève de cours complémentaire puisse intégrer le lycée classique. Pour y remédier on développe des établissements qui regroupent, dans les mêmes murs, les différentes possibilités d’orientation et on semble se diriger vers une unification du système à ce niveau.

Pompidou, premier ministre, s’y oppose et prend la défense de l’enseignement classique contre le tronc commun envisagé. On s’achemine donc vers une juxtaposition : enseignement long, classique et moderne, assuré par des certifiés ; enseignement moderne court, assuré par des PEGC [3] et classes dites « de transition ». C’est la structure mise en place en 1963 appelée « réforme Fouchet » mais comme le dit Prost « on a répondu à une demande de type primaire supérieur par une scolarité secondaire inévitablement dégradée » (p.95) qui ne sait plus gérer des élèves en difficulté que les cours complémentaires prenaient en charge. La procédure d’orientation devient une élimination et un envoi vers le technique, qui se dévalue.

De 1958 à 1968 le premier cycle triple en effectifs, ce qui provoque l’augmentation du second cycle ainsi que des candidats au baccalauréat : cette forte croissance et les difficultés qu’elle entraine précède les évènements de 1968 et selon Prost « les annonce et, d’une certaine façon, les explique »  (p .141). Edgar Faure à la rentrée de 1969 reporte l’enseignement du latin en 4e et le premier degré prend progressivement un nouveau visage unifié où les classes de transition sont progressivement remplacées par des préparations à l’apprentissage (Réforme Haby de 1975 : unification en un Collège unique des CES et des lycées).

Conséquences sur le latin : le point de vue des Thèses de Besançon

On quitte ici Antoine Prost : voici l’évolution du latin en effectifs depuis 1970 et l’évolution en pourcentage [4].

PropLatinistesC1970-2013En 1970 l’unification du premier cycle n’est pas encore faite et le nombre de classes de 4e où un professeur de latin est disponible va en augmentant, ce qui explique la progression du pourcentage. Il s’agit d’un effet mécanique lié à l’offre de latin faite maintenant à la totalité de la classe d’âge. L’unification sera terminée quelques années après et la proportion de 12% de latinistes par rapport à la population en âge d’en faire sera maximum de 1990 à 1998, époque de la réforme Bayrou du commencement du latin en 5e (1996) : cette proportion se fixera ensuite aux alentours de 10%.

Pour juger des sentiments des enseignants de latin à cette époque, un bon témoin en est le texte des Thèses de Besançon, qui datent de 1979 et qui ont fédéré un certain nombre d’associations préexistantes en une Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes, la CNARELA.

La première thèse (p. 2-4) analyse la croissance du latin perçue comme un effet de la « démocratisation » de l’enseignement, c’est à dire son ouverture à de nouvelles catégories sociales dont les enfants terminaient leur scolarité en cours complémentaire. Les rédacteurs des thèses ont bien conscience que cette démocratisation correspond à une perte de références culturelles qui étaient celles du public des lycées :

« Les élèves ont changé. Ce serait une illusion que de chercher à reconstituer l’élite qui baignait dans une culture bien définie, une élite à qui on pouvait faire des clins d’œil multipliés. Ces clins d’œil laissent froids des adolescents qui n’ont pas les mêmes références culturelles que l’enseignant » (p.2)

Toutefois, une crainte est que l’augmentation des latinistes soit due à une recherche de « distinction » au sens de Bourdieu qui est commenté : « le réflexe socio-culturel semble essentiel dans le choix du latin » (p.2). Il est de ce fait mis en garde dans le fait de considérer le latin comme un « enseignement-refuge ».

La deuxième thèse est une critique de la sélection par les mathématiques et appelle en réaction à la création d’une filière littéraire de haut-niveau à l’image de ce qui se fait à Cambridge.

La thèse n°3 s’affronte à la définition des finalités de l’enseignement des langues anciennes. On refuse la spécificité des vertus de l’apprentissage du latin au nom de la linguistique saussurienne qui a montré « que les langues sont des systèmes conventionnels clos et indépendants, aussi parfaitement rationnels les uns que les autres dans leur fonctionnement » (p.5). On reconnait cependant plusieurs finalités :
– utilité pratique immédiate au niveau du vocabulaire scientifique (le grec en particulier) et comme accès à des textes « hautement signifiants ».
– utilité culturelle profonde en ce sens qu’étudier l’antiquité, « c’est à la fois nous comprendre nous-mêmes et apprendre à comprendre et à respecter des systèmes linguistiques et culturels très différents » (p.5). Cependant il est dit que « cette nouvelle ligne de défense élastique, à la fois « synchronique » et « diachronique » vaut ce qu’elle vaut ». On sait que depuis, cette ligne de défense a été très utilisée bien qu’au départ elle n’ait pas été trop prise au sérieux.

Les thèses 4 à 8 concernent la pédagogie : on met l’accent sur l’utilisation de la linguistique, de traductions, de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques. Le but fixé est « la lecture cursive littéraire de larges pans originaux ou d’œuvres in extenso » (p. 7) dont la traduction devrait être fournie pour que le texte puisse être lu en même temps dans l’original et en traduction.

Pour arriver à ce résultat, il faut de nouveaux instruments de travail, manuels et recueils de textes, fascicules qui présentent un texte dans son contexte de civilisation. Tout ceci devrait entrainer une modification des épreuves du bac et de l’agrégation.

Voici la conclusion « en deux cents mots » des thèses :

« Ce texte rapidement rédigé est une simple ébauche et un document de travail. Un véritable rapport d’orientation serait d’un volume beaucoup plus important et préciserait les projets dans le détail.
1) Un renouvellement des études classiques ne peut servir de prétexte au démantèlement des études ou au laxisme linguistique. Nul projet n’est recevable si son objectif final n’est pas la lecture des textes antiques dans la langue originale par le plus grand nombre d’élèves possible. La lecture des textes en présentation bilingue, qui correspond à la pratique quotidienne des savants, va dans ce sens. Un cursus « non linguistique » doit comporter une initiation aux structures et au vocabulaire de la langue, et ne peut exister que parallèlement à un cursus linguistique [5]
2) L’étude des structures linguistiques (grammaire et vocabulaire) doit être mise en relation avec l’étude des structures du français. L’étude des structures culturelles doit être mise en relation avec l’histoire des sociétés humaines. L’étude de l’Antiquité doit être comparative dans l’enseignement secondaire.
3) L’étude des langues anciennes doit trouver place dans un projet culturel global inspiré par un humanisme scientifique, afin de préparer les hommes de notre temps à résoudre d’une façon réaliste et généreuse les questions qui se posent à eux, et à vivre dans le respect de toutes les professions, de toutes les opinions et de toutes les cultures ».

Postérité des Thèses de Besançon

Si le style d’écriture est marqué par son époque, le contenu reste d’actualité : la traduction ne doit pas être un objectif unique mais les textes doivent être étudiés d’une manière ample, avec des aides (par exemple un sous-titrage), en étudiant le contexte culturel, en pensant l’enseignement des langues anciennes en relation avec l’étude du français.

On comprend aussi comment on a tiré de ces thèses la notion de « texte authentique » puisque les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Cependant, le refus de textes artificiels comme support d’apprentissage (du type De viris), n’entrainait pas un refus de tout exercice d’apprentissage fabriqué ad hoc. L’appel à tenir compte des résultats de la linguistique aurait dû s’appliquer aussi en regardant l’enseignement des langues vivantes, qui ne peut se passer d’exercices structuraux qui permettent d’intérioriser des faits de langue.

 

 

  1. Antoine Prost, Du changement dans l’école, Seuil, 2013 []
  2. tiré des chiffres donnés par Prost p.82 []
  3. Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, anciens professeurs de cours complémentaires, corps qui sera mis en extinction en 1986 []
  4. total latin / total classes d’age x 100, avec 5 classes d’âge avant 1995 et 6 depuis. Sources Tableaux de l’Éducation nationale, devenus Repères et Références statistiques []
  5. il s’agit là d’une allusion aux deux types de cursus existant à Cambridge []

Situation statistique du CAPES de lettres classiques

Lors du Plan national de formation du 11 octobre 2013, un des Inspecteurs généraux, Bernard Combeau, a donné une des raisons de l’unification des CAPES de lettres classiques et de lettres modernes : il a déclaré que comme il y avait moins de candidats qui se présentaient au CAPES de lettres classiques que de postes proposés, il y avait moins d’admis que de postes nécessaires. Il fallait donc pouvoir proposer à des admis du nouveau CAPES de lettres option lettres modernes, de prendre en charge des cours de latin s’ils étaient en possession de l’option « latin pour lettres modernes ».

Examinons donc cette situation des années récentes en ce qui concerne la statistique du CAPES de lettres classiques.

CAPESClassique1992-2013

Dans l’ensemble de ce billet, les effectifs observés sont donnés annuellement soit par les Notes d’information de la DEP pour le CAPES, soit par les Tableaux de l’Éducation nationale, devenus Repères et Références Statistiques. Toutes les statistiques portent sur l’ensemble CAPES externe et interne.

Le phénomène majeur à retenir est la baisse des candidats qui se présentent à la première épreuve du CAPES (les « présentés » car les inscrits qui ne viennent pas sont nombreux : en 2013 il y avait 350 inscrits et seuls 178 se sont présentés) : ils ont été jusqu’à 900 dans ce cas (en 2001) mais si le nombre de postes a baissé, celui des présentés a baissé plus rapidement au point d’être inférieur aux postes proposés. De ce fait il y a maintenant moins d’admis que de postes.

Avant de rechercher les causes de cette baisse, il faut noter que le fait que les postes ne soient pas tous pourvus faute d’un nombre suffisant de candidats est déjà arrivé de 1997 à 2000 mais on a constaté alors que le nombre de postes, en augmentant, à fait remonter le nombre de candidats. De ce fait de 2002 à 2010, nombre de postes et nombre d’admis peuvent coïncider. S’agit-il d’un phénomène « mécanique », une augmentation des postes augmentant les candidats et réciproquement à la baisse ?

Pour se rendre compte de la réalité de cet effet, prenons la même période  en comparant pour trois disciplines, lettres classiques, lettres modernes et mathématiques l’évolution des postes et des candidats qui se sont présentés (au moins à la première épreuve).

PostesCandidats1992-2014

On constate bien pour les trois disciplines que la montée du nombre de postes de 1992 à 1998 fait monter le nombre de candidats, que la baisse des postes jusqu’en 2011 les fait baisser et que la reprise finale les fait remonter.

On peut donc dire que la situation des lettres classiques n’est pas différente de celle des autres disciplines. Ce qui la différencie c’est le rapport entre le nombre de candidats et le nombre de postes qui fait qu’en fin de période, il y a plus de postes que de candidats (le rapport, sur cette représentation logarithmique est représenté par l’écart entre postes et présentés).

Est-ce le fait de la faiblesse du nombre de postes ? Pour tester cette hypothèse classons, par ordre de sélectivité décroissante pour la session 2013, les disciplines ayant plus de 10 postes offerts.

Discipline______Nombre de__Candidats pour
_______________postes______ un poste

Philosophie                   95                       8,2
SVT                               345                       7,2
Italien                            64                        6,2
Espagnol                      365                       6,0
Documentation         275                       5,6
Phy. Chimie               205                       4,5
Chinois                           15                        4,5
Arts plastiques         245                        4,3
Sc éco. et soc.            148                        4,1
Hist.-Géo.                  780                        4,0
Anglais                      1190                       2,4
Lettres modernes  1100                        2,2
Mathématiques     1405                        1,9
Musique                      145                        1,8
Allemand                   297                        1,5
Lettres classiques    215                        0,8

On voit que le nombre de postes ne joue pas : le chinois avec seulement 15 postes, ayant 68 candidats, a un nombre de postes par candidat égal à 68 /15= 4,5 candidats par poste.

On peut distinguer trois groupes de discipline :
1) plus de 5 candidats par poste : disciplines recherchées. La philosophie, discipline prestigieuse, est la plus sélective,
2) de 2 à 5 candidats par poste : disciplines au profil standard,
3) moins de 2 candidats par poste : disciplines en difficulté pour des raisons diverses. Les mathématiques ne sont plus très attractives car les bons en maths suivent des parcours plus sélectifs ; l’éducation musicale est très concurrencée par les conservatoires ; l’allemand voyait ses parts décroitre mais la situation s’est modifiée du fait de l’apparition des classes « bilangues » ; on trouve enfin en dernière position les lettres classiques qui est de ce fait la discipline la plus en difficulté.

Que conclure ?

Y a-t-il eu une politique malthusienne en ce qui concerne le nombre de postes ? Si l’on regarde le rapport entre lettres modernes, qui touchent toute la classe d’âge, et lettres classiques, qui touchent en moyenne 10% de la classe d’âge [1], on constate que le nombre de postes de lettres classiques n’est pas le dixième de celui des lettres modernes mais fluctue aux alentours de 20% : par exemple pour 2013 il y a 1315 postes pour les lettres modernes et 317 pour les lettres classiques et ceux-ci représentent 317/1315 x 100 = 24,2% (tous CAPES confondus). De plus on constate en regardant le graphique précédent que les évolutions des postes sont très parallèles et reflètent les besoins liés à la pyramide des âges des enseignants. De ce fait il faut répondre qu’il n’y a pas eu de politique malthusienne dans ce domaine.

Alors force est de constater que si la demande des familles reste stable, la perspective d’enseigner le latin et le grec n’est plus attractive. La chose est à prendre en considération avec attention car il s’agit bien d’une « crise des vocations » qui anticipe sur ce qui va se passer dans les années à venir. L’intégration dans un même CAPES est peut-être la solution immédiate aux besoins d’enseignants de latin, mais il faut repenser les finalités de l’enseignement pour qu’elles soient attractives auprès des futurs candidats. L’avenir de la discipline est dans les mains de ceux qui l’enseignent actuellement, non en mettant en cause le manque de postes.

Le prochain billet sera mis en ligne le 10 novembre prochain.

  1. Par exemple en 2013 l’effectif d’une génération d’élève est de 820 000, il y a 502 000 latinistes répartis sur six années soit en moyenne 502 000/6 = 83 666 par an soit 83 666/820 000 x 100 = 10%, proportion qui a peu varié depuis les années 1980 avec quelques pics à 12% []