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Situation statistique du CAPES de lettres classiques

Lors du Plan national de formation du 11 octobre 2013, un des Inspecteurs généraux, Bernard Combeau, a donné une des raisons de l’unification des CAPES de lettres classiques et de lettres modernes : il a déclaré que comme il y avait moins de candidats qui se présentaient au CAPES de lettres classiques que de postes proposés, il y avait moins d’admis que de postes nécessaires. Il fallait donc pouvoir proposer à des admis du nouveau CAPES de lettres option lettres modernes, de prendre en charge des cours de latin s’ils étaient en possession de l’option « latin pour lettres modernes ».

Examinons donc cette situation des années récentes en ce qui concerne la statistique du CAPES de lettres classiques.

CAPESClassique1992-2013

Dans l’ensemble de ce billet, les effectifs observés sont donnés annuellement soit par les Notes d’information de la DEP pour le CAPES, soit par les Tableaux de l’Éducation nationale, devenus Repères et Références Statistiques. Toutes les statistiques portent sur l’ensemble CAPES externe et interne.

Le phénomène majeur à retenir est la baisse des candidats qui se présentent à la première épreuve du CAPES (les « présentés » car les inscrits qui ne viennent pas sont nombreux : en 2013 il y avait 350 inscrits et seuls 178 se sont présentés) : ils ont été jusqu’à 900 dans ce cas (en 2001) mais si le nombre de postes a baissé, celui des présentés a baissé plus rapidement au point d’être inférieur aux postes proposés. De ce fait il y a maintenant moins d’admis que de postes.

Avant de rechercher les causes de cette baisse, il faut noter que le fait que les postes ne soient pas tous pourvus faute d’un nombre suffisant de candidats est déjà arrivé de 1997 à 2000 mais on a constaté alors que le nombre de postes, en augmentant, à fait remonter le nombre de candidats. De ce fait de 2002 à 2010, nombre de postes et nombre d’admis peuvent coïncider. S’agit-il d’un phénomène « mécanique », une augmentation des postes augmentant les candidats et réciproquement à la baisse ?

Pour se rendre compte de la réalité de cet effet, prenons la même période  en comparant pour trois disciplines, lettres classiques, lettres modernes et mathématiques l’évolution des postes et des candidats qui se sont présentés (au moins à la première épreuve).

PostesCandidats1992-2014

On constate bien pour les trois disciplines que la montée du nombre de postes de 1992 à 1998 fait monter le nombre de candidats, que la baisse des postes jusqu’en 2011 les fait baisser et que la reprise finale les fait remonter.

On peut donc dire que la situation des lettres classiques n’est pas différente de celle des autres disciplines. Ce qui la différencie c’est le rapport entre le nombre de candidats et le nombre de postes qui fait qu’en fin de période, il y a plus de postes que de candidats (le rapport, sur cette représentation logarithmique est représenté par l’écart entre postes et présentés).

Est-ce le fait de la faiblesse du nombre de postes ? Pour tester cette hypothèse classons, par ordre de sélectivité décroissante pour la session 2013, les disciplines ayant plus de 10 postes offerts.

Discipline______Nombre de__Candidats pour
_______________postes______ un poste

Philosophie                   95                       8,2
SVT                               345                       7,2
Italien                            64                        6,2
Espagnol                      365                       6,0
Documentation         275                       5,6
Phy. Chimie               205                       4,5
Chinois                           15                        4,5
Arts plastiques         245                        4,3
Sc éco. et soc.            148                        4,1
Hist.-Géo.                  780                        4,0
Anglais                      1190                       2,4
Lettres modernes  1100                        2,2
Mathématiques     1405                        1,9
Musique                      145                        1,8
Allemand                   297                        1,5
Lettres classiques    215                        0,8

On voit que le nombre de postes ne joue pas : le chinois avec seulement 15 postes, ayant 68 candidats, a un nombre de postes par candidat égal à 68 /15= 4,5 candidats par poste.

On peut distinguer trois groupes de discipline :
1) plus de 5 candidats par poste : disciplines recherchées. La philosophie, discipline prestigieuse, est la plus sélective,
2) de 2 à 5 candidats par poste : disciplines au profil standard,
3) moins de 2 candidats par poste : disciplines en difficulté pour des raisons diverses. Les mathématiques ne sont plus très attractives car les bons en maths suivent des parcours plus sélectifs ; l’éducation musicale est très concurrencée par les conservatoires ; l’allemand voyait ses parts décroitre mais la situation s’est modifiée du fait de l’apparition des classes « bilangues » ; on trouve enfin en dernière position les lettres classiques qui est de ce fait la discipline la plus en difficulté.

Que conclure ?

Y a-t-il eu une politique malthusienne en ce qui concerne le nombre de postes ? Si l’on regarde le rapport entre lettres modernes, qui touchent toute la classe d’âge, et lettres classiques, qui touchent en moyenne 10% de la classe d’âge [1], on constate que le nombre de postes de lettres classiques n’est pas le dixième de celui des lettres modernes mais fluctue aux alentours de 20% : par exemple pour 2013 il y a 1315 postes pour les lettres modernes et 317 pour les lettres classiques et ceux-ci représentent 317/1315 x 100 = 24,2% (tous CAPES confondus). De plus on constate en regardant le graphique précédent que les évolutions des postes sont très parallèles et reflètent les besoins liés à la pyramide des âges des enseignants. De ce fait il faut répondre qu’il n’y a pas eu de politique malthusienne dans ce domaine.

Alors force est de constater que si la demande des familles reste stable, la perspective d’enseigner le latin et le grec n’est plus attractive. La chose est à prendre en considération avec attention car il s’agit bien d’une « crise des vocations » qui anticipe sur ce qui va se passer dans les années à venir. L’intégration dans un même CAPES est peut-être la solution immédiate aux besoins d’enseignants de latin, mais il faut repenser les finalités de l’enseignement pour qu’elles soient attractives auprès des futurs candidats. L’avenir de la discipline est dans les mains de ceux qui l’enseignent actuellement, non en mettant en cause le manque de postes.

Le prochain billet sera mis en ligne le 10 novembre prochain.

  1. Par exemple en 2013 l’effectif d’une génération d’élève est de 820 000, il y a 502 000 latinistes répartis sur six années soit en moyenne 502 000/6 = 83 666 par an soit 83 666/820 000 x 100 = 10%, proportion qui a peu varié depuis les années 1980 avec quelques pics à 12% []

Situation du latin : statistiques 2013

DSCN2939b

La parution récente des Repères et références statistiques du Ministère pour l’année 2013 (situation à la rentrée 2012)  [1] permet de faire le point sur la situation du latin dans l’enseignement secondaire. Plusieurs points de vue seront distingués : la situation initiale, les évolutions en cours de scolarité, les enseignements concurrents. La situation actuelle sera comparée avec les années précédentes.

La première année de latin : évolution de 1972 à 2012

Larin5e1972-2012b

Sur ce graphique est portée la proportion de ceux qui débutent l’enseignement du latin, en 4e jusqu’en 1995, en 5e depuis la réforme Bayrou de 1996. On voit bien une croissance régulière jusqu’en 1990, puis une diminution depuis cette date malgré le sursaut qu’a été l’introduction du latin en 5e en 1996 suivie d’une stabilisation de 2000 à 2008. La baisse des quatre dernières années est-elle significative ? Distinguons le public et le privé pour la période de 2008 et 2012 :

année

public

privé

dif. pr – pu

ensemble

baisse ens.

2008

21,3%

27,4%

6,1%

22,6%

2009

20,6%

27,5%

6,9%

22,1%

0,5%

2010

20,2%

27,7%

7,5%

21,8%

0,3%

2011

20,0%

26,6%

6,6%

21,4%

0,4%

2012

19,4%

25,5%

6,1%

20,7%

0,7%

Le privé recrute toujours de 6 à 7 points de pourcentage de plus que le public, mais cette différence n’a pratiquement pas évolué et donc l’ensemble a subi une baisse sur la période de 1,9% (22,6 – 20,7). La colonne « baisse ens. » note l’évolution d’une année sur l’autre (2009 : 22,6 – 22,1 = 0,5),  il s’agit d’une érosion dont la dernière est la plus forte (baisse de 0,7% de 2011 à 2012) mais dont on ne peut rien dire encore de sûr.

De la seconde à la terminale

LatinSecondCyle1984-2012

On ne note pas d’évolutions notables ces dernières années.

De la « survie » dans l’enseignement du latin.

Des deux graphiques précédents, on voit que l’on passe (pour l’ensemble public + privé) de 20,7% de latinistes en 5e actuellement à 4,1% en terminale : pour voir où se font les déperditions il faut distinguer le public et le privé qui ont sur ce point une divergence notable.

Pour ce faire examinons ce que devient une cohorte de latiniste qui entre en 5e en 2007 et ils sont 172730 : l’année suivante en 4e ils ne sont que 146938 soit 85% des partants, ce que l’on peut dire autrement en disant que sur 100 latinistes de 5e, il n’en reste plus que 85 en 4e [2].

Public et privé diffèrent à peine au collège : 85% des latinistes de 5e passent en 4e et pratiquement le même pourcentage passe en 3e (public 82%, privé 85%). C’est pour le passage de 3e en seconde que se fait la différence entre le public (taux de passage 18%) et le privé (taux de passage 32%). Cette différence est à l’origine des évolutions ultérieures car entre seconde et première (79%) et première et terminale (91%,) les pourcentages de maintien sont les mêmes dans le public et le privé. Par ailleurs ces taux de passage sont stables depuis 2001.

On peut faire l’hypothèse que le passage entre le collège et le lycée est plus intégré dans le privé que dans le public mais une enquête spécifique nous permettrait seule d’arriver à expliquer cette différence très nette de comportement (voir cependant le Post-scriptum de ce billet).

Examinons le résultat en appliquant les proportions de maintien d’année en année pour des cohortes de 100 élèves en 5e :

Cohortes

5e

4e

3e

2nde

1ère

Terminale

Public

100

85

70

13

10

9

Privé

100

85

72

23

18

17

Ensemble

100

85

71

15

12

11

Le meilleur maintien du latin entre le collège et le lycée associé au meilleur recrutement en 5e fait que la part des latinistes de l’enseignement privé représente 28% du total des latinistes alors que le privé ne représente que 22% de la population du second degré.

Les enseignements concurrents

– classes bilangues

J’avais déjà étudié dans un précédent billet, le cas des classes bilangues avec allemand première langue. Voici le graphique comparé de l’évolution du latin et de l’allemand première langue avec les projections recalculées pour tenir compte des données actuelles :

LatinAllemand2013

Attention, la baisse du latin en 5e montrée ici depuis 2001 est le reflet des évolutions démographiques plus que de l’évolution du pourcentage de débutants du latin en 5e dont on a vu qu’il était stable de 2000 à 2008.  L’allemand première langue, grâce aux classes bilangues a permis à de nombreux collèges de banlieue de proposer une filière « noble » aux parents de 6e et continue à remporter un certain succès (actuellement en 6e, 15% des élèves sont en classes bilangues).

 – sections européennes ou internationales

 Elles concernent plutôt les élèves de 4e et de 3e où elles représentent 10% des élèves : la langue spécifique de la section est l’anglais (68%), l’espagnol (14%), l’allemand (13%), l’italien (4%) et d’autres langues (1%).

 – chinois

ChinoisRusse

L’enseignement du chinois (première, deuxième ou troisième langue dans le second degré) a plus que doublé en 6 ans passant de 12000 à 27000 élèves avec une croissance annuelle moyenne de 14%, alors que le russe, à une époque choix stratégique de certaines familles, décroit. Le chinois fait certainement concurrence au latin au moins dans l’esprit de certains parents.

 ***

Le grec reste stable : en 3e il représente 2,4% des effectifs de cette classe (2,5% en 2006 ; public + privé). Dans le second cycle, il représente 1,1% des effectifs  tant en 2006 qu’en 2012.

***

Concluons en soulignant qu’il n’y a pas en ce moment d’évolutions statistiques vraiment notables : il faudra voir si la baisse des latinistes en 5e se poursuit ou non mais seule une enquête auprès de parents pourrait déterminer si l’enseignement du latin cède à la concurrence d’autres options linguistiques où s’il s’agit d’un abandon culturel de la part de parents qui eux-mêmes ont privilégié les mathématiques quand ils étaient dans le secondaire.

La seule nouveauté de ce billet est la mise en avant de la différence de comportement entre le public et le privé à propos du maintien des latinistes entre le collège et le lycée.

Post-scriptum du 20/09/13 : il m’a été suggéré que la différence entre le taux de maintien du public et celui du privé lors du passage de collège à lycée était certes bien dû pour une part à la continuité (voir même à la contigüité) qui existe dans le privé entre collège et lycée, mais qu’il y avait aussi souvent une volonté explicite de la part des responsables de lycée privé de pousser les élèves ayant fait du latin au collège à continuer au lycée.


L’article signalé en rubrique actualité : Esprit, juillet 2013, Philippe Cibois, Ressusciter les « langues mortes », est disponible ici


  1. disponible également en ligne []
  2. ce n’est pas une cohorte au sens strict, dispositif qui demande un suivi individuel, mais cette pseudo-cohorte est une estimation raisonnable de la vraie cohorte []

Le salut de la filière L est-il dans les maths ? Deux réponses

La série littéraire est en déclin : les derniers chiffres disponibles le confirment (Bac 2011 : 8% de l’ensemble). Pour mieux en comprendre les raisons examinons l’évolution séculaire du nombre annuel de bacheliers par série, mais en ne prenant en compte que les séries générales car aller en série littéraire est un choix qui doit se comparer avec des options voisines qui étaient envisageables, comme la série S ou la série ES. Le graphique ci-dessous examine donc les pourcentages de chacune de ces trois séries par rapport à l’ensemble des séries générales [1].

Faisons l’analyse des diverses périodes :
– en 1902, au moment de la création des séries A, B, C et D de l’enseignement secondaire, le bac « es lettres », bien que très majoritaire est déjà en perte de vitesse devant le bac « es sciences » dont la progression s’appuie sur l’importance de l’enseignement des sciences que le 19e siècle veut mettre en valeur ;
– à partir de 1922 la tendance est inversée, c’est le moment où le « Bloc national » est au pouvoir, et où le ministre de l’Instruction publique du gouvernement de Raymond Poincaré, veut promouvoir une réforme pour rétablir l’obligation de l’enseignement des langues anciennes pour tout élève du secondaire (cf. le détail de cette période). Mais à un gouvernement de droite va succéder le Front Populaire qui veut à nouveau développer les sciences ;
– 1936 : la tendance donc s’inverse et va s’accélérer à la Libération. Les deux courbes se croisent en 1953 et on assiste à de curieuses oscillations qui vont durer jusqu’en 1968 (et fluctuer autour de 50% pour la série scientifique) ;
– 1968 :  les évènements de 1968 font réapparaitre le thème des diplômés chômeurs qui vise en priorité les études littéraires. La filière littéraire va être concurrencée par la filière économique et sociale (intitulée d’abord B « technique et économie »).

Mais que faire ? Le rapport de l’Inspection générale (rapport Klein-Soler) préconise des voies d’excellence pour redresser la série littéraire en associant : L et arts, L et langues vivantes, L et langues et cultures de l’Antiquité. Par ailleurs, nous dit le rapport « la mission considère que la redynamisation de la série L passe par la possibilité de parcours littéraires adossés à un enseignement de mathématiques consistant ; aussi recommande-t-elle que le choix de la spécialité mathématiques puisse être cumulé avec celui de la spécialité langues et cultures de l’Antiquité ». (p. 85)

Le lien avec les mathématiques n’est pas anodin : en regardant l’évolution depuis 1920, on voit bien que la filière classique, donc avec latin, a été dominante, sélective et qu’après la deuxième Guerre mondiale, les sciences ont pris le relais des lettres en matière de discipline fondamentale, d’élite, sélective. Soyons plus précis : l’orientation en seconde dans les diverses filières se fait de la façon suivante : sont orientés vers la section L ceux qui depuis le collège ont de mauvais résultats en mathématiques ; sont orientés vers la section Économique et Sociale ceux qui espéraient entrer en section S mais dont on juge le niveau en mathématiques insuffisant ; sont orientés en section S ceux qui ont de bon résultats en mathématiques.

Reste la question de la filière littéraire en perte de vitesse, abandonnée par les meilleurs éléments, même très littéraires puisqu’on a été obligé de créer une préparation au concours Lettres de l’École normale supérieure qui passe par la série S. Des raisons en sont à chercher dans le programme de mathématiques en examinant comment se fait le processus de sélection qui conduit à l’exclusion de la « filière noble ».

Ce qui est paradoxal, c’est que l’exclusion se fait en utilisant un argumentaire très proche de celui utilisé par le latin quand il était dominant (la gymnastique de l’esprit), le fait que par la démonstration mathématique, on apprenne la rigueur. Pour les mathématiciens en effet, ce qui compte le plus, ce n’est pas l’apprentissage des objets mathématiques, mais la manière dont se fait le raisonnement mathématique sous la forme d’une démonstration. Cette conception des mathématiques est présente dans les programmes mais aussi dans le discours des mathématiciens.

Dans le programme du collège pour les mathématiques [2], les finalités et les objectifs sont définies comme suit :

« À l’école primaire, une proportion importante d’élèves s’intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Le maintien de cet intérêt pour les mathématiques doit être une préoccupation du collège. Il est en effet possible de se livrer, à partir d’un nombre limité de connaissances, à une activité mathématique véritable, avec son lot de questions ouvertes, de recherches pleines de surprises, de conclusions dont on parvient à se convaincre. Une telle activité, accessible aux élèves, a une valeur formatrice évidente et leur permet d’acquérir les savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires. »

Il est très frappant que « l’activité mathématique véritable », ce n’est pas l’acquisition des objets mathématiques mais la recherche « de conclusions dont on parvient à se convaincre », c’est-à-dire des démonstrations qui sont réputées utiles pour leur « valeur formatrice évidente ». Cette priorité se retrouve dans le discours des mathématiciens : dans l’article récent d’Esprit (juillet 2012) qu’Aline Bonami et Stéphane Jaffard consacrent aux Mathématiques à l’épreuve de « l’excellence », ils soulignent (p.34) qu’une des raisons de cette excellence est que :

« La démonstration y jouait un rôle clef : ce faisant le maitre s’interdit d’utiliser l’argument d’autorité : il doit prouver à ses élèves ce qu’ils dit, les plaçant d’emblée sur un pied d’égalité intellectuelle avec lui.(…) Un élève peut avoir raison contre son professeur et le prouver. Quelle autre matière offre cette possibilité ? »

Il est quand même curieux que personne n’ose protester contre un tel objectif pédagogique qui confond l’enseignement, où l’on apprend d’un maitre qui fait autorité, et la recherche, où l’on critique sur pied d’égalité et où l’on se rend soi-même aux raisons de l’autre (ou le contraire). C’est, comme pour le latin, confondre un apprentissage général, la rigueur intellectuelle, avec un objet disciplinaire, la connaissance des objets mathématiques.

Un tel objectif abstrait mis en priorité, les mathématiques deviennent, comme le latin l’était autrefois et pour les mêmes raisons, un outil de sélection : les auteurs de l’article le constatent mais « l’assument mal ». Les élèves également : ceux qui ne sont pas poussés par leur famille à « aimer les mathématiques » en retirent un sentiment de dégout vis-à-vis de cette discipline.

Sont-ils d’une autre race qui les rend incapable d’utiliser les mathématiques ? ce n’est pas le cas. Je fais ici mention de mon expérience d’enseignant de statistique auprès de ceux qui ont été exclus de la filière S au cours de leur scolarité : les étudiants de premier cycle de sociologie auxquels il faut enseigner des notions de base comme le calcul d’un écart-type ou l’utilisation d’un test statistique, mais aussi des notions plus complexes comme l’analyse factorielle ou la régression logistique.

La condition pour être compris, c’est de ne pas commencer par l’abstraction littérale où une lettre qui désigne une valeur est supposée avoir une portée générale que n’a pas un nombre. Mais si l’on prend un exemple numérique, les étudiants comprennent très bien que la situation est généralisable et que d’autres nombres pourraient s’y trouver. Un tableau de nombre concret permettra des apprentissages : si l’on pose d’entrée que son terme général est nij, on ravive des souvenirs anciens et le blocage se reproduit.

Au collège, il y a des objets mathématiques à découvrir : les proportions, les pourcentages, les tableaux, les graphiques, les axes, les figures géométriques, les nombres, les fractions, etc. Il faut montrer l’usage de ces objets, comment ils réagissent, les expérimenter, non démontrer leurs propriétés. Sans remise en cause de cet idéal de démonstration, la sélection se fera toujours par le dégout des mathématiques.

Apprendre le maniement des objets mathématiques est socialement utile et un tel apprentissage doit être compréhensible par tous, doit être accessible à tous. Il n’y a pas à modifier le programme, mais à modifier l’idéal pédagogique des enseignants de mathématiques : il faut qu’ils acceptent que l’apprentissage se fasse par le maniement des objets mathématiques et non par la démonstration de leur validité. Ainsi, les choix d’orientation pourraient se faire, non par le dégout des maths mais par un vrai choix de disciplines.

***

L’usage du conditionnel dans la phrase précédente s’explique par le fait que cette condition est peut-être nécessaire, mais elle n’est pas suffisante : il existe dans le système scolaire une croyance en une répartition des capacités des élèves qui respecte la distribution que les mathématiciens appellent « normale » en ce sens qu’on la retrouve dès que le hasard est en cause. C’est la fameuse distribution en forme de cloche dite « courbe de Gauss » [3] :

On entend souvent dire que cette distribution s’applique aux notes et que le correcteur à bien fait son travail si la moyenne de ses notes est centrée sur 10, qu’un tiers des notes sont mauvaises et qu’un tiers des notes sont bonnes. Le mathématicien André Antibi a montré qu’il s’agissait là d’une croyance fausse intériorisée par les enseignants et à laquelle il donne le nom de « constance macabre » [4]. C’est ce qui pourrait expliquer que la population des sortants de seconde destinée aux séries générales soit répartie en deux groupes (donc avec des « moyens » qui devront faire leurs preuves) : ceux qui vont dans la série des « bons » (la série S) et ceux qui sont dans les séries offertes aux « mauvais » (ES et L).

Revenons en arrière : la division parfaitement symétrique des élèves en deux groupes différenciés (les bons et les mauvais) existe bien dans le système scolaire dans son ensemble et la preuve s’en trouve dans les statistiques du bac qui nous donnent le produit fini du système. On avait noté plus haut que pour la période allant de 1968 à 2011 et concernant la filière scientifique (C + D + E, puis S ensuite), on voyait apparaitre un phénomène curieux d’oscillations autour de 50% qui semblait continuer les oscillations plus amples d’avant 1968. Pour comprendre la nature de ce phénomène, il suffit de regrouper les pourcentages des deux filières autres que S (c’est à dire L et ES) : on obtient alors le graphique suivant :

Ces oscillations autour de 50% qui vont en se resserrant depuis les années 60 manifestent que dans chaque lycée on tend à avoir à peu près le même nombre de classes dans la série la plus sélective que dans les autres séries générales. En seconde, on accueille une population hétérogène quant aux mathématiques. Si la moitié de la population considérée est « apte aux maths », c’est à dire a un niveau supérieur à la moyenne, celle-ci accédera à la moitié des classes destinées aux séries générales du bac. L’autre moitié, de niveau inférieur à la moyenne, se répartira dans l’autre moitié des classes destinées aux L ou aux ES.

Ce phénomène est ancien, mais il est en train de se reproduire avec les nouvelles séries du bac :  comme on l’a vu précédemment, les séries technologiques du bac, lancées en 1969 et le le bac professionnel, dit « bac pro », initié en 1987 avaient pour objectif d’ouvrir le diplôme du bac à de nouvelles couches sociales. C’est l’appoint de ces séries qui fait que la proportion des bacheliers représente en 2011 72% d’une génération. Si on ne prend en compte que les séries générales (L, S et ES), cette proportion n’est plus que de 36%, c’est à dire exactement la moitié. Si on regarde l’évolution des séries mais cette fois-ci entre les séries générales et les autres séries, une courbe de concentration sur 50% peut être faite de manière analogue, mais la convergence est récente :

On est ici au cœur du dispositif de sélection, connu de chacun des acteurs mais jamais affiché par l’institution. Il n’y a jamais de choix positif de la filière science mais rester dans cette filière permet de faire ultérieurement tous les choix possibles : la première dichotomie se fait en seconde entre ceux qui feront un baccalauréat général et les autres. La répartition se fait en deux moitiés, courbe de Gauss oblige. Ensuite la deuxième dichotomie se fait entre la série scientifique et les autres : faire S ouvre la porte aux préparations et à toutes les filières universitaires ; faire ES limite ces choix mais donne accès au sciences économiques à l’université ; faire L ne laisse l’accès qu’aux filière lettres et sciences humaines des universités.

L’enseignement du latin est à l’origine de cette sélection. À l’époque de la Révolution, Louis-Sébastien Mercier dans son Tableau de Paris [5] souligne que choisir le latin, c’est vouloir une ascension sociale pour son enfant :

« Aujourd’hui le petit bourgeois (qui ne sait pas lire) veut faire absolument de son fils un latiniste. Il dit d’un air capable à tous ses voisins auxquels il communique son sot projet : Oh ! le latin conduit à tout ; mon fils saura le latin. » On notera que l’argument pour la filière S est aujourd’hui la même : en prenant la filière S, on n’a pas à choisir, tout reste possible.

Après la Révolution, en 1885, Raoul Frary qui montre que tous les arguments en faveur du latin ont peu de valeur, justifie le maintien de l’enseignement du latin par le fait que :

«C’est parce que le couronnement des études latines manque aux dix-neuf vingtièmes des élèves, qu’on a imaginé, assez tardivement d’ailleurs, cette théorie de la gymnastique intellectuelle » : un sur vingt qui fait du latin, c’est à dire que le système scolaire de l’élite fonctionne pour 5% de la population.

Comme la scolarisation se répand, les deux systèmes vont d’abord fonctionner en parallèle : un enseignement primaire avec son débouché pour son élite, le primaire supérieur, et un enseignement secondaire qui, comme il devient de plus en plus demandé, voit apparaitre au moment de la réforme de 1902 sa propre division interne entre classique et moderne (dont il faudrait vérifier si elle était aussi devenue dichotomique stricte à 50/50). La 3e République est défavorable au latin (c’est la langue de l’Église et celle-ci est opposée à la Science) et est favorable aux sciences comme toutes les élites de l’époque, mais son attitude sera toujours prudente (comme pour la laïcité) pour ne pas effaroucher les électeurs des nouvelles « classes moyennes », terme forgé à l’époque par Gambetta.

L’unification du système scolaire dans les années 60 voit apparaitre la concentration des filières scientifiques et littéraires autour de la moyenne (avec les oscillations que nous avons observées) : la décision d’unification du système scolaire est un choix politique de la 5e République en ce sens qu’elle ne s’est pas faite autour d’une école moyenne, intermédiaire entre les cours complémentaires et les classes de type lycée, mais autour de cette dernière option. Les fluctuations autour de la moyenne qui commencent dans les années 60 en sont la conséquence, c’est l’agrégation de décisions prises au niveau des établissements et non un choix politique voulu comme tel. Chaque ensemble géographique d’établissements s’est trouvé confronté à une masse venant d’une zone donnée et chacun a appliqué un schéma mental neutre politiquement puisqu’il était issu des mathématiques, la courbe de Gauss, qui lui permettait, en toute objectivité, de couper sa population en deux parties égales. C’est ce qui explique qu’être bon dans un établissement de banlieue n’est pas forcément être bon dans un établissement parisien, même au collège (les lycées pouvant avoir des politiques élitistes) : l’hétérogénéité sociale géographique fait que la coupure en deux ne se fait pas partout au même niveau.

 Une telle situation est-elle modifiable ? Il faut commencer par modifier le système d’évaluation individuelle en remplaçant l’application de la courbe de Gauss par une évaluation où tous ceux qui ont les compétences nécessaires acquises ont des bonnes notes : à la dévalorisation de soi succèdera la confiance en soi [6].

  1. Sources : jusqu’en 1979 : Études et documents 1981 (2) ; 1980 et années suivantes, Note d’information annuelle des services statistiques du Ministère de l’éducation nationale []
  2. http://media.education.gouv.fr/file/special_6/52/5/Programme_math_33525.pdf []
  3. dessin de la courbe issu de mathcurve.com []
  4. André Antibi, La constante macabre ou Comment a-t-on découragé des générations d’élèves ?, La Barthe-sur-Leze : A. A., 2005 []
  5. Louis-Sébastien Mercier, Tableau de Paris, édition établie sous la direction de Jean-Claude Bonnet, Paris, Mercure de France, 2 tomes, 1994. []
  6. cf. le site du Mouvement contre la constante macabre []

Entre le latin des sciences d’autrefois et l’anglais scientifique d’aujourd’hui : le « Latino sine flexione » de Giuseppe Peano

Le latin cesse d’être la langue de la science d’une manière progressive : Newton publie encore les Principia en latin (Philosophiae Naturalis Principia Mathematica) en 1687 mais au 18e siècle, c’est le français qui est la langue de la diplomatie et du savoir comme en témoigne le concours de la Classe des Belles lettres de l’Académie de Berlin pour son prix de 1784 « Qu’est-ce qui a rendu la langue française la Langue universelle de l’Europe ? À quelle cause doit-elle cette préférence ? » Ce concours est remporté l’année suivante par Rivarol avec son Discours sur l’universalité de la langue française.

Au 19e siècle, la science se développe, le nombre des « savants » va croissant et chaque pays publie dans sa langue, ce qui rend la situation inextricable.[1] Quelle solution envisager ? C’est l’époque où l’on invente des langues artificielles comme le volapük ou l’espéranto et les discussions sont nombreuses pour choisir un système.

 Voici comment la situation est décrite en 1903 par Louis Couturat (1868-1914), universitaire reconnu pour ses travaux sur Leibniz et la logique mathématique, auteur précisément d’une Histoire de la langue universelle :

« La nécessité d’une langue internationale auxiliaire n’est plus contestée par personne : elle s’impose avec une évidence et une urgence croissantes, à mesure que se développent les relations de toute sorte entre les nations civilisée. C’est un lieu commun que de constater les progrès inouïs des moyens de communications : on pourra bientôt faire le tour du monde en quarante jours ; on télégraphie (même sans fil) d’un côté à l’autre de l’Atlantique ; on téléphone de Paris à Londres, à Berlin, à Turin. »

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  1. Josiane Hay, « Interculturel et langues véhiculaires et auxiliaires : réflexion sur l’anglais lingua franca », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVIII N° 1 | 2009, disponible en ligne []

L’impact possible des classes bilangues sur le choix du latin en 5e

Une classe « bilangue » (et non bilingue) est une classe de 6e ou 5e où se fait l’apprentissage à part égale de deux langues, en général allemand et anglais (72% en 2004 [1]). En 4e, ce sera plutôt l’allemand qui sera la première langue et l’anglais la deuxième langue.

Les motivations qui sont à l’origine du développement de ces classes sont le désir de créer des possibilités d’amélioration de l’étude des langues par l’apprentissage simultané de deux langues proches par certains aspects, l’anglais et l’allemand [2]. De plus, si l’anglais est une nécessité reconnue par tous, l’allemand prend une grande importance aujourd’hui dans le cadre européen car l’Allemagne est le premier pays en termes d’échanges économiques avec la France.

En 2004, une évaluation [3] a été faite sur les expériences d’enseignement simultané d’où il ressort que  l’origine de ce dispositif se trouve en Alsace où l’apprentissage de l’allemand a toujours joué un grand rôle pour des raisons évidentes, mais où l’anglais a été perçu aussi comme tout autant indispensable. Depuis 1994, il était possible en Alsace de faire de l’anglais et de l’allemand dès la 6e et 32% des élèves étaient dans ce cas. De plus il était possible ainsi de faire de l’anglais en 6e tout en continuant l’apprentissage commencé au primaire d’une autre langue.

Le rapport note aussi qu’une des motivations de ce développement récent est liée au désir de créer ainsi des pôles d’excellence dans des collèges défavorisés afin de lutter contre les départs massifs des parents qui veulent les éviter.

« De nombreux observateurs signalent cependant le danger potentiel de voir se transformer ces dispositifs en nouvelle filière élitiste, en particulier si cette disposition n’est pas étendue à tous les élèves. On observe que les résultats de ces élèves aux évaluations en français et mathématiques en sixième sont globalement supérieurs à la moyenne des élèves de l’établissement bien que des cas individuels différents soient aussi constatés. » (rapport p.7)

Il semble aujourd’hui (données observées à la rentrée 2009), que  le dispositif soit en train de s’étendre puisqu’il concerne 12% des élèves [4]. Observons cette remontée de l’enseignement de l’allemand première langue qui a été rendue possible par cette structure et comparons, à années égales c’est-à-dire en 5e, avec les effectifs de l’option latin. On a les résultats suivants [5] :

Sources : Repères et références statistiques annuels du Ministère

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