O Fortuna velut luna…

Les Carmina burana sont une vaste collection de poèmes médiévaux en latin. Ils ont été découverts en 1803, lors de la sécularisation des couvents de Bavière par le commissaire royal, Christophe von Aretin qui les mis à jour à l’abbaye bénédictine de Benediktbeuern, Beuron en français, Buranus en latin. Le recueil a été élaboré entre 1220 et 1250. On y trouve des poèmes métriques à l’imitation des anciens mais surtout des  poèmes rythmiques avec parfois des passages en langue vulgaire romane ou germanique. On y trouve des poésies morales et satiriques, des chansons d’amour, des chansons à boire, des drames religieux.

S’agit-il d’un recueil destiné à des goliards,  étudiants marginaux ou clercs non intégrés ? Mais la marginalité est le lot de tout poète (et il la revendique, même s’il est socialement bien intégré) . Les Carmina burana contiennent des pièces que l’on a pu repérer ailleurs ce qui a permis l’attribution de quelques auteurs et de quelques mélodies. Les lecteurs en sont des lettrés, clercs ou princes [1].

Le chant 17, O Fortuna, est célèbre car il sert d’introduction et de conclusion à la mise en musique (1937) des Carmina burana par Carl Orff : il s’agit d’un poème rythmique, basé sur la syllabe et la rime. C’est une poésie d’une forme proche de celle qui est pratiquée en français ou en italien (Dante écrit la Divine comédie en vers de onze syllabes avec rimes au siècle suivant celui des Carmina Burana).

En voici les trois strophes avec le nombre de syllabes par vers :

4 _____O Fortuna _____Sors immanis _____Sors salutis
4 _____velut luna _____et inanis _____et virtutis
7 statu variabilis rota tu volubilis michi nunc contraria
4 _____semper crescis _____status malus _____est affectus
4 _____aut decrescis _____vana salus _____et defectus
7 vita detestabilis semper dissolubilis semper in angaria
4 _____nunc obdurat _____omumbrata _____hac in hora
4 _____et tunc curat _____et velata _____sine mora
7 ludo mentis aciem michi quoque niteris corde pulsum tangite
4 _____egestatem _____nunc per ludum _____quod per sortem
4 _____potestatem _____dorsum nudum _____sternit fortem
7 dissolvit ut glaciem fero tui sceleris mecum omnes plangite

Cette présentation met l’accent sur la succession, pour chaque strophe de deux fois  deux vers de quatre syllabes suivis de deux vers de quatre syllabes enchassés dans deux vers de sept syllabes, les rimes se faisant deux à deux comme marqué par le jeu des couleurs , les rimes des vers à quatre syllabes en bleu, les rimes des vers à sept syllabes en rouge.
On notera que certains lisent les vers de quatre syllabes comme un vers de huit avec rime à l’hémistiche : le résultat est le même.
En voici le sous-titrage :

O Fortuna
Ô Fortune
velut luna
comme la lune
statu variabilis
changeante quant à l’état
semper crescis
toujours tu montes
aut decrescis
ou tu descends.
vita detestabilis
La vie, détestable,
nunc obdurat
d’abord oppresse
et tunc curat
et puis soulage
ludo
par un jeu,
_____mentis aciem
_____la vivacité de l’esprit
_____egestatem,
_____l’indigence
_____potestatem
_____la puissance
dissolvit ut glaciem
elle fait fondre comme la glace.

Sors immanis
Sort cruel
Et inanis
et vain
Rota tu volubilis
tu es une roue changeante
Status malus
une situation mauvaise
Vana salus
une prospérité trompeuse
Semper dissolubilis
toujours sujette à disparaitre.
Obumbrata
Dissimulé
Et velata
et voilé
Michi quoque niteris
tu t’en prends aussi à moi
Nunc per ludum
maintenant par [ton] jeu
Dorsum nudum
_____[mon] dos nu.
Fero tui sceleris
je présente à ta scélératesse

 

Sors salutis
Sort qui apporte le salut
Et virtutis
et le courage
Michi nunc contraria
qui à présent m’est hostile
Est affectus
[car] il est affaibli
Et defectus
et épuisé
Semper in angaria
toujours pris ailleurs.
Hac in hora
En cette heure
Sine mora
sans tarder
Corde pulsum tangite
ébranlez l’impulsion de la corde
Quod per sortem
puisque par hasard
Sternit fortem
il renverse le puissant
Mecum omnes plangite !
venez tous pleurer avec moi.

 

On notera quelques particularités du latin médiéval : mihi écrit michi  et prononcé miki ; chorda, ae écrit corda, e.

La page du  manuscrit médiéval où se trouve le chant 17 (les six dernières lignes de la page), comporte également une représentation de la roue de la fortune. Sous la roue, on peut lire aussi une partie du chant 19,  : [2]

Fas et nefas ambulant pene passu pari; prodigus non redimit vitium avari ; virtus temperantia quadam singulari debet medium ad utrumque vitium caute contemplari.
Si legisse memoras ethicam Catonis, in qua scriptum legitur : «ambula cum bonis», cum ad dandi gloriam animum disponis, supra cetera primum hoc considera, quis sit dignus donis.
Dare (le texte est interrompu, puis le chant 17 ) O Fortuna velut luna etc.

Munich, Bayerische Staatsbibliothek, clm 4660, fol. 1

Il faut regarder attentivement cette représentation de la roue de la fortune qui exprime la philosophie des Carmina burana dont cinq chants, dont le 17, sont consacrés au même thème.  On y voit deux têtes couronnées : celle  du haut de la roue de la fortune, est celle d’un roi. Il tient un sceptre et une inscription à gauche signale regno, je règne. Quand la roue tourne, il tombe : c’est le personnage de droite qui est à l’envers en chute libre avec sa couronne qui lui tombe de la tête et cette inscription regnavi, j’ai régné. En bas se trouve, sous la roue, un individu dépouillé des signes du pouvoir qui affiche sum sine regno, je suis sans règne. Enfin, à gauche, en remontée grâce à la roue, un personnage affirme regnabo, je régnerai. Ce cycle est sous la domination du personnage de la Fortune, également couronnée, mais dont la différence de taille et la position centrale manifestent le rôle. Elle tient dans ses deux mains une banderole : ce n’est pas elle qui tourne la roue, mais ses décrets dictent le destin des humains [3]. Ici la fortune apparait comme une déesse profane qui joue des nerfs de ses sujets comme plusieurs expressions vues plus haut le signalent : ludo (strophe 1), per ludum (2).

Nous sommes, vers 1200, à une époque qui a abandonné l’idée antique de la Fortune que l’on peut influencer, et qui est dominée par le texte de Boèce,  la Consolatio Philosophiae, la Consolation de Philosophie. En effet depuis saint Augustin, la fortune est laïcisée :

Etenim fortasse,
Peut-être en effet
quae vulgo Fortuna nominatur,
ce qu’on appelle vulgairement la fortune
occulto quodam ordine regitur,
est-il régi par un ordre caché
nihilque aliud in rebus casum vocamus,
et ce que nous nommons hasard dans les évènements
nisis cujus ratio et causa secreta est.
n’est-il rien d’autre que ce dont la raison et la cause sont inconnues

(C. Acadd. 1,1,1) [4]

Boèce, qui réfléchit sur son malheur, identifie la fortune avec la providence divine : si la fortune nous frappe, c’est pour nous rappeler que ce n’est pas en ce bas monde qu’il faut mettre ses espoirs, mais dans l’autre.

Cum omnis Fortuna
Puisque toujours la fortune
vel jucunda vel aspera
soit souriante, soit intraitable,
tum remunerandi exercendive bonos,
tantôt a pour objet de récompenser ou de mettre à l’épreuve les bons
tum puniendi corrigendive improbos
tantôt de punir ou de corriger les méchants
causa deferatur, omnis bona,
de ce fait elle doit toujours être jugée bonne
quam vel justam constat esse
puisqu’elle est de toute évidence soit juste
vel utilem.
soit utile.

(Consolation, 4,7,1-3) [5]

Dans les Carmina burana, cet aspect providentiel de la Fortune comme agent de Dieu a disparu, et les hommes ne sont que le jouet de la Fortune. Les Humanistes par contre vont reprendre la distinction classique entre Fortune (que l’on peut utiliser) et destin (prévu par les dieux), pour signifier la liberté de l’homme face au destin. Dans ce sens la Fortune devient simplement un parmi d’autres des agents de la Providence divine : ce thème sera évidemment développé par Machiavel qui pense que les résultats de l’agir humain sont pour moitié dus à la Fortune, l’autre moitié dépendant de la volonté humaine [6]. Il ajoute que la Fortune est femme, qu’il faut la séduire, voire la forcer.

Chapitre XXV du Prince,  titre du chapitre :

Quantum Fortuna in rebus humanis possit
Combien peut la Fortune dans les choses humaines
et quomodo illi sit occurendum
et de quelle façon on peut lui tenir tête

et dans le corps du chapitre :

Io iudico bene questo,
moi j’estime quand même
che sia meglio essere impetuoso che respettivo:
qu’il vaut mieux être impétueux que circonspect,
perché la fortuna è donna et è necessario,
car la fortune est femme et il est nécessaire
volendola tenere sotto, batterla et urtarla
si l’on veut la culbuter, de la battre et de la bousculer [7].

***

La fortune aujourd’hui n’a conservé de la Fortuna que la corne d’abondance qui lui est parfois associée et ne signifie plus que la richesse monétaire : il ne reste plus de l’ancien sens que des expressions figées comme « faire bon cœur contre mauvaise fortune », la référence à la « fortune de mer » ou l’invitation « à la fortune du pôt ». Cependant le sens ancien reste fort dans le contraire de la fortune, l’infortune. Le contraire de « infortuné » c’est « chanceux » alors que le contraire de « fortuné », c’est « pauvre ». La chance aujourd’hui nous est extérieure comme la fortune l’était : on a de la chance ou non, mais en même temps invoquer la malchance en cas d’échec est toujours suspect. Finalement nous ne partageons plus la philosophie des Carmina burana qui voient la fortune comme se jouant de nous. Nous sommes plus proches de Machiavel et de son hymne à la virtù.

Des Carmina burana il nous reste un texte mis en musique par Carl Orff : écoutons-en (en suivant le texte ci-dessus) une interprétation.

Le prochain billet sera mis en ligne le 14 octobre

  1. Étienne Wolff, Carmina Burana, Impr. nationale, 1995 []
  2. Le texte latin est disponible sur le site de la bibliotheca Augustana []
  3. Jean Wirth, « L’iconographie médiévale de la roue de la fortune », in : Yasmina Foehr-Janssens, Emmanuelle Métry (dir.), La Fortune. Thèmes, représentations, discours, Genève, Droz, 2003 []
  4. cité dans  Emmanuelle Métry, « Fortuna et philosophia. Une alliance inattendue », in Foehr-Janssens, Métry, La Fortune 2003 []
  5. cité dans  le même article d’ Emmanuelle Métry []
  6. Quentin Skinner, Machiavel, Seuil, 2001, p. 51 []
  7. texte italien et traduction :  Machiavel, Le Prince, traduction et commentaire de Jean-Louis Fournel et Jean-Claude Zancarini, PUF, 2000, p. 203 []

Tenete a casa le bambine !

« Gardez vos filles à la maison » : ce slogan, vu lors d’une manifestation contre Berlusconi, fait directement référence aux pratiques de César et à ce qu’en disaient ses légionnaires lors de son triomphe sur les Gaules.

Suétone, Vie de César (49-51) :

Gallico denique triumpho milites eius
Enfin, le jour où il célébra son triomphe sur les Gaules, ses soldats
inter cetera carmina, qualia currum prosequentes ioculariter canunt,
entre autres vers, comme ceux qu’ils prononcent en se moquant quand ils suivent en cortège le char,
etiam illud vulgatissimum pronuntiaverunt
dirent même celui-ci qui est très connu (…)

(suit une moquerie des conquêtes masculines de César)

Ne provincialibus quidem matrimoniis abstinuisse
Il ne se tenait même pas à l’écart des femmes mariées de [ses] provinces
vel hoc disticho apparet iactato aeque a militibus per Gallicum triumphum :
comme on le voit dans ces deux vers lancés également par ses soldats lors du triomphe sur les Gaules

Urbani, servate uxores: moechum calvom adducimus ;
Citoyens, cachez vos femmes, nous amenons le dragueur chauve
Aurum in Gallia effutuisti, hic sumpsisti mutuum
L’or que tu as emprunté ici, en Gaule tu l’as plus que foutu en femmes.  

L’idéologie d’une pratique

Lors d’un triomphe donc, les soldats abreuvaient leur général de moqueries. D’où vient donc que les romains, si respectueux du décorum d’une cérémonie qui doit mettre un militaire à l’honneur, tolèrent en même temps qu’on se moque de lui de la manière la plus grossière. On se souvient également que l’esclave qui tient la couronne de laurier au-dessus de la tête du triomphateur l’incite à la prudence (cave ne cadas : prends garde de ne pas tomber)  ou lui rappelle sa condition mortelle (memento mori : souviens-toi que tu dois mourir). Plutôt que d’y voir un rappel stoïcien de la vanité de ce monde, il me semble que de telles pratiques s’inscrivent dans l’idéologie antimonarchique, permanente depuis que L. Junius Brutus avait chassé les rois. Tout triomphateur peut avoir envie de devenir monarque et ce fut particulièrement le cas pour César à qui le diadème fut proposé en 44 par Antoine et qu’il refusa par trois fois. Que voulait-il vraiment ? Un nouveau Brutus régla la question aux ides de mars [1].

Un élément qui va en faveur de cette thèse de l’idéologie antimonarchique des carmina triumphalia, puisqu’on désigne les vers des légionnaires sous ce titre, c’est que sous l’Empire, où l’idéologie antimonarchique n’existe plus, un autre chant de soldat nous est cité dans l‘Histoire Auguste à propos d’Aurélien (chap. 6) et que ce sont les exploits d’Aurélien lui-même pendant la guerre des Sarmates qui vont maintenant être mis en avant :

mille mille mille decollavimus
mille et mille et mille nous en avons tués
unus homo mille decollavimus
avec un seul homme nous en avons tué mille
mille vivat qui mille occidit
qu’il vive mille ans celui qui en a tué mille
tantum vini habet nemo quantum fudit sanguinis
personne n’a tant de vin qu’il répandit de sang

Les vers des soldats

 Suétone, pour parler des moqueries des légionnaires de César, emploie les mots de carmen, de distichus que l’on emploie habituellement pour parler de poésie classique. Est-ce le cas ? D’autres hypothèses sont-elles envisageables : chants de marche ?  Slogans scandés alternés ?

Si l’on suit William Beare qui a étudié ces textes [2], on arrive à la conclusion qu’ils relevaient de la scansion poétique classique même si les règles étaient quelques fois mal appliquées. Examinons la scansion qu’il en donne : il s’agit d’un trochaïque septénaire, c’est à dire qu’il est composé de 8 trochées (une longue qui porte l’accent et une brève), le dernier pied n’ayant qu’une seule syllabe et la césure se faisant après le 4e pied.

On n’a pas d’équivalent français de la poésie latine puisque le vers français est basé sur le nombre de syllabes. L’anglais lui,  permet des équivalences avec cette réserve que l’accent en anglais est d’intensité alors qu’en latin il est musical, correspondant à une élévation de la hauteur d’émission de la voyelle accentuée [3]. Par exemple dans Shakespeare [4] : Sigh no more, ladies peut être scandé en un dactyle (une longue, deux brèves) « sigh no more » (l’accent d’intensité est noté en gras) et un trochée « ladies ». Le vers de Richard III a horse, a horse, my kingdom for a horse peut être scandé comme une succession de 5 iambes (une brève, une longue) : a horse | a horse | my king | dom for | a horse. To be or not to be d’Hamlet est également une suite de 3 iambes : to be | or not | to be.

Scandons le texte de Suétone Urbani, servate uxores: moechum calvom adducimus en 8 trochées, sauf le dernier. Le gras marque ici l’accent musical et non plus d’intensité :

urba | ni ser |vat (e) u | xores || moechum | calv(om) ad | duci | mus

Comme le dit Beare (p.16), cela  pourrait aussi fonctionner comme chant de marche et l’on peut entendre le pas lourd des soldats tombant sur les syllabes impaires. Imaginons cependant une autre solution : en effet, chanter un chant de marche suppose qu’au moins l’air soit connu puisque les paroles ont été créées pour l’occasion. Plutôt que de faire faire l’effort d’utiliser un air connu avec des paroles différentes de l’originel (ce qui se faisait), on peut simplifier le problème en supposant qu’il n’y a pas d’air mais simplement un slogan scandé.  Nous connaissons cette situation aujourd’hui avec les slogans de défilés.

Examinons des slogans contemporains plus ou moins récents : un des plus connus est celui qui se résume, en employant la sténographie du langage morse, à ti ti ti ta ta, qui même simplement klaxonné indique Al rie fran çaise, les trois derniers accents étant plus marqués que le premier. D’une manière générale, les mots de deux syllabes sont accentués sur les deux : Vo tez Chi rac ; les mots de trois syllabes  sur les deux syllabes extrêmes : Vo tez Mit ter rand. Dans Libérez Henri Martin  où il est fait mention de ce militant communiste de l’époque de la guerre d’Indochine, on arrive à  Lirez Hen ri Mar tin. Ce système d’accent existe aussi dans les comptines : pic et pic et cogram.

On peut donc imaginer les légionnaires de César scandant en chœurs alternés :

premier choeur :
ur
-ba-ni-ser-vat-u-xores
réponse du deuxième choeur :
moe-chum-calv-ad-du-ci-mus

***

Ce billet peut sembler de pure érudition, ce n’est pas le cas : il initie une nouvelle rubrique de billets Langue latine / langue française sur la question de l’accent en latin et sur le passage fort débattu de l’accent musical à l’accent d’intensité.

Actualité : on trouvera sur la page d’actualité, une demande d’aide concernant une question épigraphique.

Le prochain billet sera mis en ligne le 30 septembre

  1. Cf Paul M. Martin, Tuer César !, Editions Complexe, 1988 []
  2. William Beare, Latin Verse and European Song. A Study in Accent and Rhythm, London, Metheen & Co Ltd, 1957 []
  3. Michel Banniard, Du latin aux langues romanes, Armand Colin, 2011, coll. 128, p.40 []
  4. poème extrait de Much Ado about Nothing, Beaucoup de bruit pour rien []

Le salut de la filière L est-il dans les maths ? Deux réponses

La série littéraire est en déclin : les derniers chiffres disponibles le confirment (Bac 2011 : 8% de l’ensemble). Pour mieux en comprendre les raisons examinons l’évolution séculaire du nombre annuel de bacheliers par série, mais en ne prenant en compte que les séries générales car aller en série littéraire est un choix qui doit se comparer avec des options voisines qui étaient envisageables, comme la série S ou la série ES. Le graphique ci-dessous examine donc les pourcentages de chacune de ces trois séries par rapport à l’ensemble des séries générales [1].

Faisons l’analyse des diverses périodes :
– en 1902, au moment de la création des séries A, B, C et D de l’enseignement secondaire, le bac « es lettres », bien que très majoritaire est déjà en perte de vitesse devant le bac « es sciences » dont la progression s’appuie sur l’importance de l’enseignement des sciences que le 19e siècle veut mettre en valeur ;
– à partir de 1922 la tendance est inversée, c’est le moment où le « Bloc national » est au pouvoir, et où le ministre de l’Instruction publique du gouvernement de Raymond Poincaré, veut promouvoir une réforme pour rétablir l’obligation de l’enseignement des langues anciennes pour tout élève du secondaire (cf. le détail de cette période). Mais à un gouvernement de droite va succéder le Front Populaire qui veut à nouveau développer les sciences ;
– 1936 : la tendance donc s’inverse et va s’accélérer à la Libération. Les deux courbes se croisent en 1953 et on assiste à de curieuses oscillations qui vont durer jusqu’en 1968 (et fluctuer autour de 50% pour la série scientifique) ;
– 1968 :  les évènements de 1968 font réapparaitre le thème des diplômés chômeurs qui vise en priorité les études littéraires. La filière littéraire va être concurrencée par la filière économique et sociale (intitulée d’abord B « technique et économie »).

Mais que faire ? Le rapport de l’Inspection générale (rapport Klein-Soler) préconise des voies d’excellence pour redresser la série littéraire en associant : L et arts, L et langues vivantes, L et langues et cultures de l’Antiquité. Par ailleurs, nous dit le rapport « la mission considère que la redynamisation de la série L passe par la possibilité de parcours littéraires adossés à un enseignement de mathématiques consistant ; aussi recommande-t-elle que le choix de la spécialité mathématiques puisse être cumulé avec celui de la spécialité langues et cultures de l’Antiquité ». (p. 85)

Le lien avec les mathématiques n’est pas anodin : en regardant l’évolution depuis 1920, on voit bien que la filière classique, donc avec latin, a été dominante, sélective et qu’après la deuxième Guerre mondiale, les sciences ont pris le relais des lettres en matière de discipline fondamentale, d’élite, sélective. Soyons plus précis : l’orientation en seconde dans les diverses filières se fait de la façon suivante : sont orientés vers la section L ceux qui depuis le collège ont de mauvais résultats en mathématiques ; sont orientés vers la section Économique et Sociale ceux qui espéraient entrer en section S mais dont on juge le niveau en mathématiques insuffisant ; sont orientés en section S ceux qui ont de bon résultats en mathématiques.

Reste la question de la filière littéraire en perte de vitesse, abandonnée par les meilleurs éléments, même très littéraires puisqu’on a été obligé de créer une préparation au concours Lettres de l’École normale supérieure qui passe par la série S. Des raisons en sont à chercher dans le programme de mathématiques en examinant comment se fait le processus de sélection qui conduit à l’exclusion de la « filière noble ».

Ce qui est paradoxal, c’est que l’exclusion se fait en utilisant un argumentaire très proche de celui utilisé par le latin quand il était dominant (la gymnastique de l’esprit), le fait que par la démonstration mathématique, on apprenne la rigueur. Pour les mathématiciens en effet, ce qui compte le plus, ce n’est pas l’apprentissage des objets mathématiques, mais la manière dont se fait le raisonnement mathématique sous la forme d’une démonstration. Cette conception des mathématiques est présente dans les programmes mais aussi dans le discours des mathématiciens.

Dans le programme du collège pour les mathématiques [2], les finalités et les objectifs sont définies comme suit :

« À l’école primaire, une proportion importante d’élèves s’intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Le maintien de cet intérêt pour les mathématiques doit être une préoccupation du collège. Il est en effet possible de se livrer, à partir d’un nombre limité de connaissances, à une activité mathématique véritable, avec son lot de questions ouvertes, de recherches pleines de surprises, de conclusions dont on parvient à se convaincre. Une telle activité, accessible aux élèves, a une valeur formatrice évidente et leur permet d’acquérir les savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires. »

Il est très frappant que « l’activité mathématique véritable », ce n’est pas l’acquisition des objets mathématiques mais la recherche « de conclusions dont on parvient à se convaincre », c’est-à-dire des démonstrations qui sont réputées utiles pour leur « valeur formatrice évidente ». Cette priorité se retrouve dans le discours des mathématiciens : dans l’article récent d’Esprit (juillet 2012) qu’Aline Bonami et Stéphane Jaffard consacrent aux Mathématiques à l’épreuve de « l’excellence », ils soulignent (p.34) qu’une des raisons de cette excellence est que :

« La démonstration y jouait un rôle clef : ce faisant le maitre s’interdit d’utiliser l’argument d’autorité : il doit prouver à ses élèves ce qu’ils dit, les plaçant d’emblée sur un pied d’égalité intellectuelle avec lui.(…) Un élève peut avoir raison contre son professeur et le prouver. Quelle autre matière offre cette possibilité ? »

Il est quand même curieux que personne n’ose protester contre un tel objectif pédagogique qui confond l’enseignement, où l’on apprend d’un maitre qui fait autorité, et la recherche, où l’on critique sur pied d’égalité et où l’on se rend soi-même aux raisons de l’autre (ou le contraire). C’est, comme pour le latin, confondre un apprentissage général, la rigueur intellectuelle, avec un objet disciplinaire, la connaissance des objets mathématiques.

Un tel objectif abstrait mis en priorité, les mathématiques deviennent, comme le latin l’était autrefois et pour les mêmes raisons, un outil de sélection : les auteurs de l’article le constatent mais « l’assument mal ». Les élèves également : ceux qui ne sont pas poussés par leur famille à « aimer les mathématiques » en retirent un sentiment de dégout vis-à-vis de cette discipline.

Sont-ils d’une autre race qui les rend incapable d’utiliser les mathématiques ? ce n’est pas le cas. Je fais ici mention de mon expérience d’enseignant de statistique auprès de ceux qui ont été exclus de la filière S au cours de leur scolarité : les étudiants de premier cycle de sociologie auxquels il faut enseigner des notions de base comme le calcul d’un écart-type ou l’utilisation d’un test statistique, mais aussi des notions plus complexes comme l’analyse factorielle ou la régression logistique.

La condition pour être compris, c’est de ne pas commencer par l’abstraction littérale où une lettre qui désigne une valeur est supposée avoir une portée générale que n’a pas un nombre. Mais si l’on prend un exemple numérique, les étudiants comprennent très bien que la situation est généralisable et que d’autres nombres pourraient s’y trouver. Un tableau de nombre concret permettra des apprentissages : si l’on pose d’entrée que son terme général est nij, on ravive des souvenirs anciens et le blocage se reproduit.

Au collège, il y a des objets mathématiques à découvrir : les proportions, les pourcentages, les tableaux, les graphiques, les axes, les figures géométriques, les nombres, les fractions, etc. Il faut montrer l’usage de ces objets, comment ils réagissent, les expérimenter, non démontrer leurs propriétés. Sans remise en cause de cet idéal de démonstration, la sélection se fera toujours par le dégout des mathématiques.

Apprendre le maniement des objets mathématiques est socialement utile et un tel apprentissage doit être compréhensible par tous, doit être accessible à tous. Il n’y a pas à modifier le programme, mais à modifier l’idéal pédagogique des enseignants de mathématiques : il faut qu’ils acceptent que l’apprentissage se fasse par le maniement des objets mathématiques et non par la démonstration de leur validité. Ainsi, les choix d’orientation pourraient se faire, non par le dégout des maths mais par un vrai choix de disciplines.

***

L’usage du conditionnel dans la phrase précédente s’explique par le fait que cette condition est peut-être nécessaire, mais elle n’est pas suffisante : il existe dans le système scolaire une croyance en une répartition des capacités des élèves qui respecte la distribution que les mathématiciens appellent « normale » en ce sens qu’on la retrouve dès que le hasard est en cause. C’est la fameuse distribution en forme de cloche dite « courbe de Gauss » [3] :

On entend souvent dire que cette distribution s’applique aux notes et que le correcteur à bien fait son travail si la moyenne de ses notes est centrée sur 10, qu’un tiers des notes sont mauvaises et qu’un tiers des notes sont bonnes. Le mathématicien André Antibi a montré qu’il s’agissait là d’une croyance fausse intériorisée par les enseignants et à laquelle il donne le nom de « constance macabre » [4]. C’est ce qui pourrait expliquer que la population des sortants de seconde destinée aux séries générales soit répartie en deux groupes (donc avec des « moyens » qui devront faire leurs preuves) : ceux qui vont dans la série des « bons » (la série S) et ceux qui sont dans les séries offertes aux « mauvais » (ES et L).

Revenons en arrière : la division parfaitement symétrique des élèves en deux groupes différenciés (les bons et les mauvais) existe bien dans le système scolaire dans son ensemble et la preuve s’en trouve dans les statistiques du bac qui nous donnent le produit fini du système. On avait noté plus haut que pour la période allant de 1968 à 2011 et concernant la filière scientifique (C + D + E, puis S ensuite), on voyait apparaitre un phénomène curieux d’oscillations autour de 50% qui semblait continuer les oscillations plus amples d’avant 1968. Pour comprendre la nature de ce phénomène, il suffit de regrouper les pourcentages des deux filières autres que S (c’est à dire L et ES) : on obtient alors le graphique suivant :

Ces oscillations autour de 50% qui vont en se resserrant depuis les années 60 manifestent que dans chaque lycée on tend à avoir à peu près le même nombre de classes dans la série la plus sélective que dans les autres séries générales. En seconde, on accueille une population hétérogène quant aux mathématiques. Si la moitié de la population considérée est « apte aux maths », c’est à dire a un niveau supérieur à la moyenne, celle-ci accédera à la moitié des classes destinées aux séries générales du bac. L’autre moitié, de niveau inférieur à la moyenne, se répartira dans l’autre moitié des classes destinées aux L ou aux ES.

Ce phénomène est ancien, mais il est en train de se reproduire avec les nouvelles séries du bac :  comme on l’a vu précédemment, les séries technologiques du bac, lancées en 1969 et le le bac professionnel, dit « bac pro », initié en 1987 avaient pour objectif d’ouvrir le diplôme du bac à de nouvelles couches sociales. C’est l’appoint de ces séries qui fait que la proportion des bacheliers représente en 2011 72% d’une génération. Si on ne prend en compte que les séries générales (L, S et ES), cette proportion n’est plus que de 36%, c’est à dire exactement la moitié. Si on regarde l’évolution des séries mais cette fois-ci entre les séries générales et les autres séries, une courbe de concentration sur 50% peut être faite de manière analogue, mais la convergence est récente :

On est ici au cœur du dispositif de sélection, connu de chacun des acteurs mais jamais affiché par l’institution. Il n’y a jamais de choix positif de la filière science mais rester dans cette filière permet de faire ultérieurement tous les choix possibles : la première dichotomie se fait en seconde entre ceux qui feront un baccalauréat général et les autres. La répartition se fait en deux moitiés, courbe de Gauss oblige. Ensuite la deuxième dichotomie se fait entre la série scientifique et les autres : faire S ouvre la porte aux préparations et à toutes les filières universitaires ; faire ES limite ces choix mais donne accès au sciences économiques à l’université ; faire L ne laisse l’accès qu’aux filière lettres et sciences humaines des universités.

L’enseignement du latin est à l’origine de cette sélection. À l’époque de la Révolution, Louis-Sébastien Mercier dans son Tableau de Paris [5] souligne que choisir le latin, c’est vouloir une ascension sociale pour son enfant :

« Aujourd’hui le petit bourgeois (qui ne sait pas lire) veut faire absolument de son fils un latiniste. Il dit d’un air capable à tous ses voisins auxquels il communique son sot projet : Oh ! le latin conduit à tout ; mon fils saura le latin. » On notera que l’argument pour la filière S est aujourd’hui la même : en prenant la filière S, on n’a pas à choisir, tout reste possible.

Après la Révolution, en 1885, Raoul Frary qui montre que tous les arguments en faveur du latin ont peu de valeur, justifie le maintien de l’enseignement du latin par le fait que :

«C’est parce que le couronnement des études latines manque aux dix-neuf vingtièmes des élèves, qu’on a imaginé, assez tardivement d’ailleurs, cette théorie de la gymnastique intellectuelle » : un sur vingt qui fait du latin, c’est à dire que le système scolaire de l’élite fonctionne pour 5% de la population.

Comme la scolarisation se répand, les deux systèmes vont d’abord fonctionner en parallèle : un enseignement primaire avec son débouché pour son élite, le primaire supérieur, et un enseignement secondaire qui, comme il devient de plus en plus demandé, voit apparaitre au moment de la réforme de 1902 sa propre division interne entre classique et moderne (dont il faudrait vérifier si elle était aussi devenue dichotomique stricte à 50/50). La 3e République est défavorable au latin (c’est la langue de l’Église et celle-ci est opposée à la Science) et est favorable aux sciences comme toutes les élites de l’époque, mais son attitude sera toujours prudente (comme pour la laïcité) pour ne pas effaroucher les électeurs des nouvelles « classes moyennes », terme forgé à l’époque par Gambetta.

L’unification du système scolaire dans les années 60 voit apparaitre la concentration des filières scientifiques et littéraires autour de la moyenne (avec les oscillations que nous avons observées) : la décision d’unification du système scolaire est un choix politique de la 5e République en ce sens qu’elle ne s’est pas faite autour d’une école moyenne, intermédiaire entre les cours complémentaires et les classes de type lycée, mais autour de cette dernière option. Les fluctuations autour de la moyenne qui commencent dans les années 60 en sont la conséquence, c’est l’agrégation de décisions prises au niveau des établissements et non un choix politique voulu comme tel. Chaque ensemble géographique d’établissements s’est trouvé confronté à une masse venant d’une zone donnée et chacun a appliqué un schéma mental neutre politiquement puisqu’il était issu des mathématiques, la courbe de Gauss, qui lui permettait, en toute objectivité, de couper sa population en deux parties égales. C’est ce qui explique qu’être bon dans un établissement de banlieue n’est pas forcément être bon dans un établissement parisien, même au collège (les lycées pouvant avoir des politiques élitistes) : l’hétérogénéité sociale géographique fait que la coupure en deux ne se fait pas partout au même niveau.

 Une telle situation est-elle modifiable ? Il faut commencer par modifier le système d’évaluation individuelle en remplaçant l’application de la courbe de Gauss par une évaluation où tous ceux qui ont les compétences nécessaires acquises ont des bonnes notes : à la dévalorisation de soi succèdera la confiance en soi [6].

  1. Sources : jusqu’en 1979 : Études et documents 1981 (2) ; 1980 et années suivantes, Note d’information annuelle des services statistiques du Ministère de l’éducation nationale []
  2. http://media.education.gouv.fr/file/special_6/52/5/Programme_math_33525.pdf []
  3. dessin de la courbe issu de mathcurve.com []
  4. André Antibi, La constante macabre ou Comment a-t-on découragé des générations d’élèves ?, La Barthe-sur-Leze : A. A., 2005 []
  5. Louis-Sébastien Mercier, Tableau de Paris, édition établie sous la direction de Jean-Claude Bonnet, Paris, Mercure de France, 2 tomes, 1994. []
  6. cf. le site du Mouvement contre la constante macabre []

Martha Nussbaum. Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXIe siècle ?

Le titre anglais Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities [1] ne fait pas état pas « d’émotions ». Si ce terme a été choisi c’est que Martha Nussbaum, spécialiste de philosophie morale, pense à la suite d’Aristote que les émotions et ce qui les procure (la tragédie pour Aristote, le cinéma pour Stanley Cavell, la littérature pour elle), ne sont pas des réactions à rejeter parce que déconnectées de la réflexion, mais qu’elles reflètent nos croyances les plus profondes sur ce qui est important dans la vie. Ce sont des réactions souvent plus fiables que nos raisonnements : réagir à une situation en disant « c’est insupportable, il faut agir » est bien plus efficace qu’un raisonnement qui peut prendre tellement ses distances avec la réalité  qu’il la neutralise, la rend insipide et interdit l’action.

Mais les émotions ne sont pas innées, elles sont socialement acquises dès la plus tendre enfance par exemple sur ce qui entraine ou non le dégout (le sale et le propre), ou la protestation (le juste et l’injuste). En ce qui concerne la vie démocratique, voir et refuser l’injustice sociale doit générer une émotion de rejet, de protestation, « d’indignation ». Inversement l’empathie envers l’autre est d’abord une émotion acceptée lors de toute rencontre : ce n’est pas inné mais c’est le fruit d’un apprentissage social. Martha Nussbaum insiste beaucoup sur l’efficacité de la littérature pour aider à découvrir les situations de la vie parce qu’à travers une lecture, un apprentissage se fait. Apprentissage fait par le héros du livre, c’est à dire par un guide qui nous est devenu proche par la lecture.

La fiction, par la participation du lecteur, par la diversité des situations rencontrées, nous permet d’avoir un accès très fort à de multiples expériences dont certaines résonnent en nous. D’une certaine façon, toute fiction forte est un « roman d’apprentissage ».

L’utilité sociale des humanités

Ce livre concerne « l’utilité sociale des humanités » comme le résume  Solange Chavel  qui l’a traduit et a fait le compte-rendu de la version anglaise sur le site de la Vie des Idées. S’il s’agit des « humanités », il semble donc que l’enseignement du latin soit concerné, puisque le mot désigne d’abord le savoir des humanistes de la Renaissance qui cultivaient le grec et le latin, mais est-ce bien le cas ?

Il faut préciser le vocabulaire car le découpage du champ des études n’est pas le même en France qu’aux États-Unis d’où parle Martha Nussbaum : la répartition des disciplines entre le secondaire et le supérieur est elle-même différente et traduire Humanities par humanités pose quelques problèmes. En français, le mot « humanités », en ce qui concerne l’enseignement secondaire, désigne bien l’enseignement classique (lettres et latin-grec) et autrefois, le niveau le plus littéraire de cet enseignement c’est à dire de la troisième à la philo : « faire ses humanités » était passer par ces classes. A ce terme s’est substitué celui de « lettres » avec une opposition littéraires / scientifiques qui marque les sections du bac depuis la réforme de 1902 jusqu’en 1970 [2]. Dans le supérieur, au début du 20e siècle, l’opposition se fait entre les facultés des lettres et celles des sciences à côté des formations de droit et de médecine.

Aux États-Unis, le terme « humanities » peut s’opposer aux sciences comme les lettres en France  (et cet usage commence à s’importer des USA puisque on y parle des humanités numériques). Par exemple un sociologue célèbre raconte ses souvenirs en employant le vocabulaire de l’étudiant de base qu’il était : son témoignage est révélateur des pratiques.

« When I went to college [le college est l’appellation standard des débutants du supérieur, comme en France « aller en fac »], I majored [je pris comme « majeure »] in something called « History and Lit » [c’est à dire History and Literature] (…) I have always been a little too eclectic. Unable to make up my mind whether to be a scientist or a humanist. » [3]

On voit sur cet exemple que l’opposition scientifique / littéraire se traduit par l’opposition équivalente scientist / humanist. Le contenu de ces humanities aux USA est d’ailleurs vaste puisque il comprend l’étude et l’interprétation des langues (modernes et anciennes), la linguistique, la littérature, l’histoire, le droit, la philosophie, l’archéologie, l’étude comparée des religions, l’éthique, l’histoire de l’art, la critique artistique et la théorie des arts ainsi que  certains aspects des sciences sociales [4], c’est à dire à peu près ce que l’on désigne en France sous le nom de « lettres et sciences humaines ».

Le modèle qui prévalait aux États-Unis, mais qui est remis en cause selon Martha Nussbaum, est que  les quatre premières années conduisent  au Bachelor of Arts, opposé au Bachelor of Sciences selon la « majeure » que l’on a choisie, mais avec des mineures ailleurs ce qui conduit à une grande diversité des parcours. On peut choisir une majeure soit précisément dans les humanities, soit dans les sciences exactes, soit dans les sciences sociales. L’objectif est de donner une formation générale  dans tous les domaines, formation qui peut durer un tiers des quatre années : on prend ensuite une spécialisation dans un secteur disciplinaire.

Cette formation généraliste porte le nom de  « liberal arts », « arts libéraux » en référence à la faculté des arts médiévale qui permettait d’acquérir le « trivium » (grammaire, logique, rhétorique) avec de s’attaquer aux sciences du « quadrivium » (arithmétique, géométrie, musique, astronomie). Aux États-Unis, les arts libéraux sont moins une matière qu’une perspective d’apprentissage de base, mais large du point de vue des disciplines.

L’inquiétude de Martha Nussbaum est que cette formation générale soit aujourd’hui remise en cause pour des impératifs de profit immédiat et que des programmes qui ne visent qu’à préparer à un emploi se substituent à ceux qui préparent à la vie dans une démocratie. Son point de départ est l’éducation telle qu’elle se donne encore aux États-Unis dans les meilleurs des cas et qui est marquée par les caractéristiques suivantes :
– dès la plus tendre enfance (et elle fait référence aux travaux de Daniel Winicott), le jeu permet à l’enfant de se situer par rapport aux autres, par rapport à ses parents d’abord, puis par rapport à autrui en général. Ensuite, cette aptitude au jeu se retrouvera dans l’art qui permet aux enfants  de développer leur imaginaire. Les adultes développeront cette même aptitude par le biais de l’art et la littérature ;
– l’éducation de l’enfant et de l’adolescent doit être « socratique » : on retrouve là l’influence de Dewey qui a permis aux États-Unis de sortir du modèle élitiste européen où la culture classique est vue comme faite d’apprentissages et non d’expériences. Pour éviter la passivité des  élèves, il faut des méthodes actives : se poser des questions à partir des objets d’usage courant, se demander comment ils sont produits, enquêter, faire que les élèves discutent entre eux (et leur apprendre à le faire d’une manière efficace) ;
– dans les premières années à l’université, la culture générale doit être présente pour non seulement ouvrir l’étudiant au monde mais aussi pour l’ouvrir à des perspectives cachées par la culture ambiante. C’est ce qui fait l’intérêt par exemple des études féministes ou de l’étude des différences ethniques et religieuses.

Le but de l’enseignement est de favoriser la vie démocratique : il faut donc apprendre à vivre la démocratie à l’école, avoir une connaissance du monde qui permette de comprendre les attitudes des autres et de pouvoir les respecter, avoir une connaissance des questions économiques, sociales et politiques qui sont sous-jacentes aux problèmes contemporains.

La crainte de Martha Nussbaum concerne certes les États-Unis où les administrations universitaires tendent à rogner les enseignements inutiles à leurs yeux mais où les donateurs privés, qui jouent encore un grand rôle, restent fidèles à ces enseignements généraux qui leur ont beaucoup apporté. Mais la situation dans beaucoup d’autres pays est bien plus inquiétante et Martha Nussbaum pense en particulier à l’Inde avec laquelle est a eu beaucoup de rapports, l’Inde pays de Gandhi et de Tagore, où aujourd’hui certains états cultivent une politique éducative fondée sur le seul profit et le refus des idéaux démocratiques. L’oubli de ces valeurs en vue du seul profit est d’autant plus paradoxal que les acteurs de la vie économique soulignent souvent combien une formation à l’esprit critique est nécessaire à tout projet industriel ou autre.

La situation française

Le système éducatif français, bien qu’il soit très différent de celui des États-Unis, peut-il tirer profit du modèle proposé par Martha Nussbaum et doit-on écouter ses mises en garde ?

Au niveau de l’université, on a cherché à transposer le modèle des États-Unis en France, dès la réforme des universités qui a suivi mai 68 (réforme Edgar Faure). Les deux premières années étaient découpées en Unités de valeur à choisir dans la palette offerte par l’université (rarement pluridisciplinaire). Une nouvelle tentative eut lieu en 97 à l’initiative de François Bayrou afin d’éviter la spécialisation des enseignements. Ces tentatives n’aboutirent pas du fait de la parcellisation du champ universitaire où chaque discipline ne vise qu’à son propre développement. Le système américain ne vise pas en début de formation à l’apprentissage d’une discipline, mais d’une culture générale. Cette culture générale est supposée acquise dans le secondaire en France mais qu’en est-il de l’apprentissage de la démocratie qui devrait lui donner son sens ?

Cette perspective n’est nullement absente des programmes d’enseignement français où nombreuses sont les mentions d’une « démarche citoyenne » : par exemple le Socle commun des connaissances [5] consacre toute une rubrique aux « compétences sociales et civiques » où sont répertoriées les connaissances, les capacités et les attitudes d’un citoyen démocratique.

Une perspective tout à fait dans ce sens se rencontre dans la pratique de la « philo au primaire » où sont pratiquées des discussions à visée philosophique [6]. D’une manière générale au primaire,  l’initiation à la prise de parole en groupe et au respect mutuel est faite uniquement par des enseignants motivés. Dans le secondaire, où il n’y a plus de groupe-classe, cela n’existe plus guère sauf dans certains établissements qui précisément se situent dans l’héritage de Dewey et d’une pédagogie « socratique » au sens où l’entend Martha Naussbaum [7].

Faut-il aller dans le sens proposé par Martha Nussbaum et si oui, comment ?

La thèse de ce livre, c’est qu’il ne faut pas défendre les humanities pour des raisons de tradition ou de patrimoine mais parce que leur possession est indispensable à une société démocratique et même au développement économique. Il faut accepter de défendre des enseignements au nom de leur « utilité sociale » et proposer que les débats se fassent dans ce registre.

Si l’on prend ce point de vue, il devient contre-productif de mener des combats en se servant des règlements administratifs pour assurer le maintien d’un enseignement d’une langue ancienne car le vrai débat, et donc l’efficacité à long terme, n’est pas là. Martha Nussbaum défend l’idée que, à travers les lettres, les arts, l’histoire, la philosophie, c’est un rapport cohérent au monde que construit l’élève ou l’étudiant. Il connait le monde d’aujourd’hui et les questions qui le travaillent, il peut se mettre à la place d’autres personnes qui sont dans d’autres situations que la sienne du fait de la connaissance qu’il en a. Par les lettres et les arts, ses capacités d’ouverture lui permettent d’avoir un rapport d’empathie avec d’autres. Par son habitude de la discussion à visée philosophique, il a appris à se rendre à la raison et à se remettre en cause. Par la pratique démocratique acquise en classe, il pourra faire vivre la démocratie de son pays.

La question du latin n’est pas évoquée dans ce livre : comme on l’a vu précédemment, il n’est plus guère enseigné aux États-Unis mais il faut, pour le latin lui aussi, poser également en France le problème de sa continuité en termes d’utilité sociale. Ce qui est défendu dans le présent carnet de recherche est que l’étude du latin est indispensable à tous ceux qui veulent comprendre le latin du français et ceci concerne le collège. Par ailleurs,  l’étude du latin est indispensable à tous ceux qui veulent comprendre le français en profondeur et en particulier à ceux qui veulent l’enseigner : ceci concerne en priorité l’université mais la filière littéraire doit y préparer et je reviendrai dans un prochain billet sur la question des filières au lycée. Enfin la pratique du latin est nécessaire à certaines spécialisations universitaires.

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On trouvera en page Actualité l’annonce du séminaire de cette année au Collège International de Philosophie de Florence Dupont : L’Antiquité territoire des écarts.

  1. Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXIe siècle ?, Climats/Flammarion, 2011 ; Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, 2010 []
  2. cf. le billet sur L’évolution de 1920 à 2009 de la série littéraire du baccalauréat []
  3. Andrew Abbott, Chaos of disciplines, The University of Chicago Press, 2001, Preface, p. IX []
  4. Définition de la Fondation nationale pour les humanités, National Endowment for the Humanities NEH []
  5. Socle commun des connaissances et des compétences. Décret du 11 juillet 2006. Tout ce qu’il est indispensable de maitriser à la fin de la scolarité obligatoire []
  6. voir le rapport Tozzi pour l’Unesco et les nombreux sites consacrés à cette question []
  7. écoles qui pratiquent ce qu’on appelle « ‘l’éducation nouvelle » comme La Source à Meudon []