Ars topiaria : étude étymologique

Le quatrième centenaire de la naissance de Le Nôtre est l’occasion d’une exposition au Château de Versailles consacrée au créateur des jardins du château [1], exposition qui remet à l’honneur l’art topiaire : ars topiaria ou art des jardins.

Topiaires1

Aujourd’hui des topiaires, c’est du buis, du cyprès ou de l’if taillé en formes géométriques [2] ou représentant une scène quelconque ou des animaux [3].

Topiaires2

Nous allons dans ce billet essayer de comprendre d’où vient ce mot de topiaria, en suivant ce qui fut la thèse de Pierre Grimal [4] et à la lumière d’un auteur plus récent : Paolo Cottini [5].

Cicéron félicite le topiarius

Cicéron, dans une de ses lettres à Quintus (3,1,5), nous  parle de l’univers des jardins :

Topiarium laudavi:
Je fis des compliments au jardinier :
ita omnia convestivit hedera,
il a tout revêtu de lierre
qua basim villae,
tant le soubassement de la villa
qua intercolumnia ambulationis,
que les espaces entre colonnes de la promenade
ut denique illi palliati
si bien que finalement ces [statues] à palium
topiariam facere videantur et hederam vendere.
semblent faire le jardinier et vendre du lierre.

Ce texte appelle plusieurs commentaires :

topiarius, adjectif substantivé qui désigne un individu chargé d’une fonction, est formé à partir d’un radical grec et d’un suffixe latin. Il s’agit du jardinier spécialisé dans le jardin d’agrément et non affecté au jardin ordinaire hortus.

– Cicéron est ironique, il se moque un peu de cette nouvelle mode dont il est témoin où il voit des statues vêtues à la grecque qui pouvaient entrer dans le registre de la représentation de comédie.

Vitruve admire les topia

Quelques années après Cicéron, Vitruve emploie cette même racine de topia mais dans un sens différent  (De Architectura, VII, 5, 2)

Postea ingressi sunt, ut
Ensuite ils [les anciens] en sont venu à
_____etiam aedificiorum figuras,
_____les formes mêmes des édifices
_____columnarum et fastigiorum eminentes proiecturas
_____les aspérités en relief des colonnes et des frontons
imitarentur
imiter

patentibus autem locis, uti exedris,
dans des lieux ouverts comme les salles de réunion
propter amplitudines parietum
du fait de l’amplitude des parois
_____scenarum frontes
_____des [décors en] façade de scènes
_____tragico more, aut comico, seu satyrico
_____de genre soit tragique, soit comique, soit satyrique
designarent
Ils peignirent

_______________ambulationes uero
_______________par contre les passages [couverts]
_______________propter spatia longitudinis
_______________du fait de leur extension en longueur
_______________varietatibus topiorum
_______________d’une diversité de « représentations de paysages »
__________ornarent
__________ornèrent
_____ab certis locorum proprietatibus
_____des traits caractéristiques des lieux
imagines exprimentes
Des images représentatives

pinguntur enim portus, promuntoria, litora,
Furent donc peints ports, promontoires, rivages,
flumina, fontes, euripi, fana,
fleuves, sources, détroits, temples
luci, montes, pecora, pastores
bois sacrés, montagnes, troupeaux, pasteurs :

nonnullis locis item
de même dans un certain nombre d’endroits
signarent megalographiam habentem deorum
ils dessinèrent une « mégalographie » [6] représentation  ayant trait aux dieux
simulacra,
des représentations
seu fabularum dispositas explicationes,
soit des expositions en règle de la mythologie
non minus troianas pugnas,
rien de moins que la guerre de Troie
seu Ulixis errationes, per topia,
soit les pérégrinations d’Ulysse en images
ceteraque quae sunt eorum similibus rationibus
et toutes choses  qui sont de même nature que cela
ab rerum natura procreata
comme les choses créées par la nature

Le mot topia est utilisé deux fois mais nous sommes dans le contexte de la représentation imagée et le but est de peindre ab certis locorum proprietatibus, c’est-à-dire les « traits caractéristiques des lieux ». Les topia sont des représentations idéales : Il ne s’agit pas de peindre un lieu précis mais une image typique d’un rivage, d’une falaise ou d’une scène mythologique. Les emplacements de ces représentations sont la villa avec ses exèdres, ses passages couverts, ses promenades mais nous ne sommes pas dans un jardin. Un siècle plus tard Pline l’Ancien (Histoire naturelle, XXXV, 37) reprend les mots mêmes de Vitruve pour parler de topiaria opera dans un contexte de représentation analogue.

Voici un exemple de ce type de peinture qui illustre bien la représentation en relief des édifices dont parle Vitruve au début de son texte [7]. Ce peut être à Herculanum mais ce peut être n’importe où : c’est un édifice type (ce peut même être un décor de théâtre comme le suggère le haut de l’image).

Palestre

Étymologie

En ce qui concerne l’étymologie du mot topia, elle devrait être reliée ici à τόπος comme on parle aujourd’hui en français des lieux de mémoire. Ce qui veut dire que le nom du jardinier cicéronien, topiarius, peut difficilement être relié à la même racine que les topia de Vitruve.

Grimal rassemble cependant le mot topiarius, jardinier et topia, représentation en supposant qu’il s’agit d’un même monde esthétique importé de Grèce, celui du paysage « idyllique ».

L’hypothèse de Cottini est qu’il y a à l’origine deux mots différents, l’un issu du grec τόπος ou topia désigne un paysage et l’autre issu du grec τοπεῖον qui signifie « cordage ». Il justifie cette étymologie en notant que l’ars topiaria consiste à guider les plantes dont les branches sont flexibles et qui se laissent diriger par une corde lors de leur croissance comme le lierre (qui est une plante grimpante) cité par Cicéron. Les deux mots grecs ayant conduit au même nom latin topia et a ses dérivés, les sens se sont unifiés et seul le sens ayant rapport à l’art du jardin a survécu.

C’est manifestement le cas dans ce texte de Pline le Jeune (Lettres V,6), un siècle plus tard,  qui nous donne (dans le style précieux des lettres destinées à la publication), une description d’un jardin qui correspond  à ce que l’on classe aujourd’hui sans aucun doute sous la rubrique des topiaires.

Les buis taillés de Pline le Jeune

Ante porticum xystus
Devant le portique, [il y a] une promenade avec arbres
in plurimas species distinctus concisusque buxo
divisée et compartimentée en formes variées par du buis.
demissus inde pronusque pulvinus
Partant de là et en pente, une plate-bande
cui
sur laquelle
_____bestiarum effigies invicem adversas
_____des figures de bêtes se faisant face les unes les autres.
buxus inscripsit;
le buis traça
(…)

Alibi pratulum,
Là une petite prairie
alibi ipsa buxus intervenit in formas mille descripta,
là, le même buis se trouve présenté sous mille formes
litteras interdum, quae
parfois en lettres qui
modo nomen domini dicunt
soit disent le nom du maitre
modo artificis
soit celui du maitre d’œuvre

Origine et évolution de l’art des jardins

Quelle que soit l’étymologie choisie, l’art des jardins vient d’un mot et d’une réalité grecque. Les Grecs eux-mêmes avaient été séduits par les jardins d’Orient (le Paradis de la Bible est le Jardin d’Éden). La mode des jardins s’introduit à Rome à l’époque de Cicéron puisque celui-ci à la fois la décrit et s’en moque aimablement, comme nous-mêmes nous moquons d’un terme qui exprime une nouveauté à la mode.

Un siècle après, à l’époque de Pline le Jeune, le concept d’art des jardins a acquis ses lettres de noblesse puisque une de ses réalisations peut être signée aussi bien par le propriétaire (en langage moderne le maitre d’ouvrage) que par l’architecte-paysagiste (l’artifex, c’est à dire le maitre d’œuvre) alors qu’il est impensable que cela puisse être un simple jardinier qui signe son œuvre d’une manière monumentale.

Cette mode s’est implantée sans difficultés à Rome dans la mesure où la divinisation de la nature, source, bois sacrés, qui avaient leurs divinités, est devenue pour les élites culturelles une affaire purement intellectuelle. Tityre d’ailleurs, semble davantage nous décrire un jardin d’agrément qu’une entreprise agricole.

Retour à Versailles

Notons pour terminer que si l’on veut voir à Versailles des éléments qui correspondent à des jardins romains, ce n’est pas dans la perspective du Grand Canal qu’il faut les chercher, mais dans les « bosquets » qui se trouvent près du château. En effet, les grandes perspectives sont possibles en France alors qu’elles l’étaient beaucoup moins en Toscane, intermédiaire de la Renaissance entre Rome et Versailles.

Ces « bosquets » se trouvent entre le château et le Grand Canal comme on peut les voir sur le plan-ci-dessous :

PlanBosquets

On y trouvera, comme dans les jardins romains, des représentations de la mythologie, des colonnes, des fontaines et jeux d’eau, des fausses grottes, des rocailles, des espaces entourés de colonnades [8].

Bosquets_

Post-scriptum (27/12/13) : Ermanno Malaspina [9] fait pour topia l’hypothèse, en s’appuyant sur des formes dialectales italiennes toujours existantes, que celles-ci reflètent le sens ancien du latin qui serait alors « tonnelle » ou « pergola ».

Ce sens est particulièrement bien adapté à ce texte de Pline (Hist. Nat. 12, 22) où il examine les conséquences du fait que les branches de la famille du figuier, si elles touchent terre, peuvent y prendre racine (technique du « marcottage ») : le travail du jardinier pourrait bien consister à créer des tonnelles.

Ficus ibi eximia pomo,
Là, le ficus à fruit [=Figuier] sort de l’ordinaire
se ipsa semper serens
toujours engendré de lui-même.

vastis diffunditur ramis,
Il se répand par ses rameaux prodigieusement grands
quorum imi in terram adeo curvantur,
dont les plus bas sont si recourbés au sol
ut annuo spatio infigantur
qu’en l’espace d’une année ils [y] sont enfoncés
novamque sibi progeniem faciant
et qu’ils se font une nouvelle descendance
circa parentem in orbem quodam opere topiario.
autour du parent, en courbe, comme un travail de jardinier

intra saepem eam
À l’intérieur de cette enceinte,
_____aestivant pastores,
_____les bergers passent l’été
opacam pariter et munitam vallo arboris,
à la fois ombragée et protégée par le rempart de l’arbre

decora specie
[Elle est] d’un agréable aspect
_____subter intuenti proculve
_____
pour celui qui contemple en dessous ou au loin.
fornicato ambitu.
par son pourtour cintré

Le prochain billet sera mis en ligne le 12 janvier 2014


Actualité : « Pourquoi écrire en latin au XXIe siècle ? » : conférence de Jean-Noël ROBERT, Professeur au Collège de France, Chaire de Philologie de la civilisation japonaise, qui aura lieu le mardi 14 janvier 2014, à 18h30, dans la Salle de Conférences du lycée Henri-IV. Cette conférence est organisée par l’ALLE.

  1. on peut lire aussi ce qu’en dit Philippe Sollers []
  2. Orangerie de Versailles []
  3. Parc des topiaires à Durbuy, Belgique []
  4. Pierre Grimal, Les Jardins romains, Fayard, 3e ed., 1984 []
  5. Paolo Cottini, « Le origine. Rilettura delle fonti e ipotesi interpretative », in Margherita Azzi Visentini, Topiaria : architetture e sculture vegetali nel giardino occidentale dall’antichita a oggi, Trévise, Canova, 2004 []
  6. soit représentation grandeur nature soit représentation de « grands » sujets []
  7. Source : La peinture murale domestique dans la Rome antique in Art, Archéologie et Antiquité. Blog et ressources photos & vidéos []
  8. Source : site du Château de Versailles []
  9. Topia = « Pergolato » ? Dai dialetti romanzi al latino (Nota a Vitr. 5,6,9 ; Copa 7 ; Plin. Nat. 12,22 ; Spart. Hadr. 10, 4)  in Gianluigi Baldo e Elena Cazzuffi (dir.), REGIONIS FORMA PVLCHERRIMA. Percezioni, lessico, categorie del paessaggio nella letteratura latina, Leo S. Olschki Editore, Firenze, 2013 []

À quoi sert la littérature ? 

Le récent salon de la lecture de Montreuil nous donne l’occasion de réfléchir sur la question de savoir à quoi sert la littérature, réflexion qui peut nourrir les pratiques  pédagogiques de ceux qui enseignent le français dans le secondaire. Cette question, une revue d’études latines, Interférences, la pose sous la forme savante de « La question de la littérarité » et son premier article « La question de la littérarité aujourd’hui » de Mircea Marghescu devrait retenir notre attention. J’invite donc à lire cet article dont je vais reprendre le propos.

Pour l’auteur, réfléchir d’une manière théorique sur le statut de la littérature est rendu urgent par la question pratique de l’utilité sociale :

« À quoi sert la littérature ? » Dans les amphithéâtres universitaires, cette question n’est que sous-entendue, comme un bruit de fond lancinant, mais dans les collèges, elle devient explicite et parfois agressive. On l’a même entendue, tout le monde s’en souvient, au sommet de l’État. En effet, pourquoi faudrait-il enseigner La Princesse de Clèves aux futurs postiers ? (§6)

Bien qu’elle ait été perçue à juste titre comme une forme d’hostilité à la culture et aux enseignants, la question de l’ancien président à propos de La Princesse de Clèves est pertinente : pourquoi faut-il faire découvrir ce livre à des adolescents, et si oui, comment. J’y reviendrai.

L’idée de Mircea Marghescu est que la spécificité de la littérature réside dans le fait que ce qui y est proposé, sous la forme de dialogues, de récits, d’expériences vécues, doit entrainer chez le lecteur une résonance interne qui le modifie, qui fait apparaitre chez lui des états de conscience imprévus, qui finalement lui fait vivre des expériences ou  modifie sa vision des choses. Comme le souligne l’auteur, lire l’Iliade et l’Odyssée, ce n’est pas y chercher la réalité de la Grèce archaïque mais y trouver, à la suite des anciens, un récit de quête de soi.

Premières expériences

La première ouverture au monde au primaire

Les jeunes enfants aiment qu’on leur raconte des histoires : en cela ils cultivent l’ouverture au monde caractéristique de leur âge. Quand ils entrent en primaire, l’expérience montre que le gout de la lecture peut leur être transmis par la lecture régulière en classe faite par l’enseignant. On notera que le développement de ce « gout de la lecture »  fait partie des objectifs scolaires d’ouverture au monde à tous les niveaux. En effet, la spécificité de l’écrit c’est de mettre sous une forme reproductible des expériences, des récits, des réflexions qui peuvent ainsi être partagées.

Montreuil2013Tout écrit non purement fonctionnel peut mettre le lecteur en phase avec l’extérieur de son environnement proche, qu’il soit familial, social, national. De ce fait, l’apprentissage de la lecture a toujours été perçu comme le premier apprentissage, premier dans le temps mais aussi le plus important car il ouvre la porte à d’autres mondes. Apprendre à lire des livres est la continuité de ce premier apprentissage. Découvrir la littérature est le suivant. Les expériences faites par la lecture modifient le lecteur et lui ouvrent des horizons en les lui faisant partager. Cela suppose que la littérature en question soit compréhensible : cela explique la progression des programmes du secondaire.

Au primaire, « lire une histoire », n’est pas une récréation, c’est un apprentissage profond : c’est laisser un autre monde s’insérer dans la conscience de l’enfant, c’est lui apprendre par l’expérience à s’ouvrir, à revêtir une autre personnalité que la sienne. C’est d’ailleurs pourquoi l’image retenue pour le salon de Montreuil est particulièrement réussie car elle présente un jeune lecteur qui par la lecture revêt le personnage du super-héros et s’y identifie.

Contes et légendes

A propos des contes et légendes proposés antérieurement aux jeunes enfants, je ne peux que citer Bruno Bettelheim dans son introduction à Psychanalyse des contes de fées [1]  dans laquelle il explique qu’une tâche urgente et importante, quel que soit l’âge, est de donner un sens à la vie. Ce n’est pas inné mais construit et l’éducation doit le permettre. Cette éducation passe aussi par la lecture :

Pour qu’une histoire accroche vraiment l’attention de l’enfant, il faut qu’elle le divertisse et qu’elle éveille sa curiosité. Mais, pour enrichir sa vie, il faut en outre qu’elle stimule son imagination ; qu’elle l’aide à développer son intelligence et à voir clair dans ses émotions ; qu’elle soit accordée à ses angoisses et à ses aspirations ; qu’elle lui fasse prendre conscience de ses difficultés, tout en lui suggérant des solutions aux problèmes qui le troublent. Bref, elle doit, en un seul et même temps, se mettre en accord avec tous les aspects de sa personnalité sans amoindrir, au contraire en la reconnaissant pleinement, la gravité de la situation de l’enfant et en lui donnant par la même occasion confiance en lui et en son avenir.
Sur tous ces points, et sur beaucoup d’autres, rien ne peut être plus enrichissant et plus satisfaisant dans toute la littérature enfantine (à de très rares exceptions près) que les contes de fées puisés dans le folklore, et cela est aussi vrai pour les enfants que pour les adultes. À vrai dire, si on se contente d’aborder superficiellement les contes de fées, ils ont peu de choses à nous apprendre sur les conditions de vie propres à la société de masse que nous connaissons aujourd’hui ; ces contes ont été créés bien avant son avènement. Mais ils ont infiniment plus de choses à nous apprendre sur les problèmes intérieurs de l’être humain et sur leurs solutions, dans toutes les sociétés, que n’importe quel autre type d’histoires à la portée de l’entendement de l’enfant. (p.17)

Par les contes, l’enfant est confronté aux pulsions agressives, asociales, égoïstes qui sont celles des héros mais qui sont aussi les siennes : cette littérature manifeste que cela fait partie de l’expérience humaine et que ce sont des obstacles qu’il faut surmonter.

Textes fondateurs

L’expérience initiale de l’enfant doit être répétée par l’adulte et ce sont des textes fondateurs qui lui permettent de le faire. Ce sont des textes socialement valorisés, soit par la culture, soit par la religion.

Dans une aire géographique donnée, ils ont souvent des analogies comme par exemple dans la civilisation méditerranéenne antique à propos de l’exigence morale de la conduite à avoir vis-à-vis de l’étranger. On peut le voir en comparant par exemple l’Odyssée chant 14 (56-58) et l’Évangile (Matthieu 25, 31-46).

Le chant 14 de l’Odyssée nous montre Ulysse revenant chez lui : il n’est pas reconnu mais bien accueilli par son serviteur Eumée. Ulysse l’en remercie et Eumée s’en explique :

« ξεῖν᾽, οὔ μοι θέμις ἔστ᾽, οὐδ᾽ εἰ κακίων σέθεν ἔλθοι,
Etranger ! Pour moi il n’est pas juste, même s’il en arrivait de plus vils que toi,
ξεῖνον ἀτιμῆσαι· πρὸς γὰρ Διός εἰσιν ἅπαντες
de dédaigner l’étranger. Car ils viennent tous de Zeus
ξεῖνοί τε πτωχοί τε· δόσις δ᾽ ὀλίγη τε φίλη τε
les étrangers et les mendiants. Un don même petit, et c’est la joie.

 L’Évangile de Matthieu au chapitre 25 met en scène le jugement dernier pour montrer que le critère du jugement sera la conduite vis-à-vis des exclus, auxquels le Christ s’identifie.

Tunc dicet rex his qui a dextris eius erunt :
Alors le roi dira à ceux qui seront à sa droite
venite, benedicti Patris mei,
venez les bénis de mon Père
possidete paratum vobis regnum a constitutione mundi.
recevez le royaume préparé pour vous depuis la fondation du monde
Esurivi enim, et dedistis mihi manducare ;
car j’ai eu faim, et vous m’avez donné à manger
sitivi, et dedistis mihi bibere ;
j’ai eu soif et vous m’avez donné à boire
hospes eram, et collegistis me.
j’étais étranger, et vous m’avez accueilli.
(…)
Amen, dico vobis, quamdiu fecistis
En vérité je vous le dis, quand vous l’avez fait
uni ex his fratribus meis minimis, mihi fecistis.
au moindre de mes frères, c’est à moi que vous l’avez fait.

Si l’identification de l’étranger, du pauvre et de l’exclu à la divinité, est bien identique dans les deux cas, dans l’Odyssée, il s’agit du rappel d’une moralité commune alors que dans l’Évangile, il s’agit d’une norme rappelée aux croyants lecteurs du texte, norme à laquelle ils doivent se conformer. Cependant, le texte de l’Évangile ne présente pas le jugement dernier comme s’adressant aux seuls croyants, mais à tous les hommes, ce qui manifeste bien que l’exigence morale ici rappelée faisait partie de la conscience commune de l’époque.

Le roman de formation

Les formes littéraires sont nombreuses mais le roman de formation est un genre littéraire qui a des lettres de noblesse scolaires. Pour la langue allemande, Les Souffrances du jeune Werther ont constitué un évènement fondateur et je suppose que les jeunes allemands sont confrontés à ce texte dans leurs études. De même les jeunes italiens n’échappent pas aux Fiancés de Manzoni (I promessi sposi) mais ils auront, plus jeunes, été davantage marqués par les expériences du Pinocchio de Collodi qui date de la même époque.

Chacun de nous a en tête un roman qui l’a marqué sans qu’on soit certain que ce soit dans l’environnement scolaire qu’il ait été découvert. Que la littérature contemporaine, ou le cinéma, soit plus apte à jouer ce rôle est probable. Reste alors la question de la spécificité scolaire face à la littérature, en particulier au collège.

Enseigner la littérature au collège

Examinons les programmes actuels et commentons-en des extraits ligne à ligne [2]

II – La lecture
1. Fonder une culture humaniste
Au collège, l’élève doit acquérir une culture que l’environnement social et médiatique quotidien ne suffit pas toujours à construire.

On voit bien que sous le terme de « culture » les programmes désignent cette ouverture au monde qui doit dépasser le cadre intellectuel de la famille et du milieu social de l’élève. On rejoint l’ouverture au monde.

L’enseignement du français donne à chacun les éléments maîtrisés d’une culture nécessaire à la compréhension des œuvres littéraires, cinématographiques, musicales et plastiques.

L’élargissement à toutes les formes d’œuvres est souligné.

Les lectures conduites en classe permettent d’initier aux mythes, contes et légendes, aux textes fondateurs  et aux grandes œuvres du patrimoine.

Sont ici regroupées deux types d’œuvres : celles qui apportent une expérience fondatrice d’une part et les œuvres faisant partie du « patrimoine ». Pour ce qui est des premières (des mythes aux textes fondateurs) et dans la mesure où elles ne fonctionnent vraiment que si elles modifient en profondeur le lecteur, l’enseignant est légitimement partagé entre son désir de « faire fonctionner les textes », c’est-à-dire de conduire à la modification des lecteurs, et son respect d’une saine laïcité (en particulier pour les textes religieux). Pour reprendre l’exemple cité plus haut de l’accueil de l’étranger, il est possible de rappeler l’universalité de cette exigence morale partagée par tous (et l’on pourra trouver des exemples dans le Coran).

La vision patrimoniale, classique depuis le 19e siècle est, quant à elle, toujours présente : elle va de soi dans l’école française, comme elle va de soi également en Allemagne (Goethe) ou en Italie (Manzoni). Cela posera le problème des limites de cet enseignement : faudra-t-il faire lire La Princesse de Clèves ? Nous y reviendrons.

Elles [les lectures conduites en classe] sont aussi associées au travail sur le lexique et à la découverte des formes et des genres littéraires.

On retrouve là une allusion aux anciens programmes qui comportaient depuis longtemps la découverte du lexique et des formes littéraires et depuis les années 1970 à la suite de la critique liée au structuralisme, la notion de genres littéraires [3] : cette notion, qui avait envahi les programmes, doit être remise en cause, non d’un point de vue scientifique, mais parce que la littérature, c’est autre chose que la science de la littérature.

Elles [les lectures] suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux.

Là, la visée n’est pas simple : la réflexion « la place de l’individu dans la société » semble être une manière allusive de pouvoir développer le thème du bien commun et de l’apport que chacun peut y apporter dans une société démocratique, en un mot la culture humaniste voulue par le programme. Par contre la réflexion « sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux » peut être un impératif très ambigu. En effet les faits de civilisation (et les faits religieux) vont dans de multiples directions et avoir une idée claire sur leur portée ne relève pas de l’enseignement. Des lectures sur ce thème pourront montrer précisément l’ambigüité qui règne dans ce domaine.

La suite du programme reprenant les mêmes thèmes et les moyens d’y parvenir, j’en resterai là dans le commentaire et j’examinerai simplement la question de la lecture patrimoniale à propos de La Princesse de Clèves.

La Princesse de Clèves

Pour remonter un peu en arrière, examinons la présentation du manuel de Lagarde et Michard, bon témoin de la manière de faire des années 1960 :

Le chef-d’œuvre de Mme de La Fayette est un roman précieux, un roman historique et surtout un roman d’analyse, à l’origine d’une longue lignée s’étendant jusqu’à Dominique, d’Eugène Fromentin, et au Bal du comte d’Orgel, de Raymond Radiguet, et dont notre littérature peut s’enorgueillir à juste titre. (XXVIIe siècle, p. 355)

La catégorie du « roman d’analyse » semble bien forgée pour mettre en valeur ce seul ouvrage tant les successeurs sont peu connus. « L’analyse de la passion dans l’âme de Mme de Clèves, de son mari et du duc de Nemours n’a pas vieilli le moins du monde. Le drame qui se joue dans le cœur de l’héroïne nous touche directement. (…) Si le roman d’analyse atteint d’emblée à une pareille vérité, c’est sans doute parce qu’il nait chez nous après la tragédie classique. » (p.356) Suit l’étude des influences : le souci de la « gloire » selon Corneille ; les ravages de la passion en suivant Racine ; l’influence janséniste pour expliquer le pessimisme qui entoure la situation.

Interprétons : La Princesse de Clèves est dans l’histoire littéraire un chef-d’œuvre de « notre » littérature : il faut donc s’approprier cette œuvre et en chanter les louanges. L’explication qu’on en donnera portera sur les influences littéraires ou sociales d’auteurs reconnus ou de mouvements sociaux importants.

Plus près de nous et après le coup d’éclat de la déclaration présidentielle, les présentations scolaires de la Princesse de Clèves ne manquent pas dans les rayons des librairies. Si l’on prend une des présentations parmi la demi-douzaine disponible, [4] il faut dire qu’on y retrouve encore la même logique d’admiration obligatoire :

Ne cherchons pas à rendre cette œuvre utile : la lecture des grands textes ne s’embarrasse pas du profit immédiat, mais parie à plus large vue. Comme toute œuvre classique, La Princesse de Clèves suscite l’admiration du lecteur et l’incompréhension fascinée vis-à-vis du héros. La moralité fera ensuite son chemin en chacun. En effet, l’admiration a longtemps eu une place centrale dans l’exercice de la lecture, permettant une distance réflexive que l’école parait avoir oubliée. Ainsi, il ne s’agira pas de se reconnaitre, homme du XXIe siècle, dans les passions de l’héroïne, mais de les observer dans leur logique, leur éloignement nécessaire à l’émergence de l‘héroïsme féminin. (p4)

Autre présentation : celle de l’œuvre dans les Petits Classiques Larousse qui situe le texte dans son siècle, siècle des précieuses et des moralistes, puis dans l’environnement augustinien de Port-Royal. Suit une rubrique intitulée « lire l’œuvre aujourd’hui » :

Il faut l’avouer : l’impression première produite par l’œuvre sur le lecteur du XXIe siècle est celle de distance. La déconcertante impassibilité, l’évidente tendance à l’abstraction qui caractérisent l’écriture de Mme de La Fayette risquent d’être prises pour de la froideur, pire encore : de la fadeur. Il n’en est rien. Car ce que dit cette prose quasi blanche, parfaitement accordée à ce roman du renoncement, reste aujourd’hui d’une incandescente vérité. (p.17)

« Il faut l’avouer » : cet aveu est révélateur de la difficulté qu’il y a aujourd’hui à s’extasier sur La Princesse de Clèves. Il est bien difficile d’en parler si ce n’est en tant qu’historien de la littérature pour montrer en quoi le projet de Mme de la Fayette était novateur, en quoi sa réception a eu une grande portée et comment on peut y trouver l’influence sociale de l’époque.

S’il doit rester aujourd’hui une trace de La Princesse de Clèves, c’est ceci :

ManegeLuxembourg1

Il s’agit d’un « manège de chevaux de bois » [5] où se pratique encore ce qui est décrit à la fin des premières lignes de La Princesse de Clèves :

La magnificence et la galanterie n’ont jamais paru en France avec tant d’éclat que dans les dernières années du règne de Henri second. Ce prince était galant, bien fait et amoureux; quoique sa passion pour Diane de Poitiers, duchesse de Valentinois, eût commencé il y avait plus de vingt ans, elle n’en était pas moins violente, et il n’en donnait pas des témoignages moins éclatants.
Comme il réussissait admirablement dans tous les exercices du corps, il en faisait une de ses plus grandes occupations. C’étaient tous les jours des parties de chasse et de paume, des ballets, des courses de bagues, ou de semblables divertissements ;

Les courses de bagues avaient partiellement remplacé les tournois, trop dangereux [6]. Il s’agissait, au galop, d’attraper un anneau suspendu en hauteur. Ce fut longtemps un exercice de manège et ce ne l’est resté que pour les chevaux de bois.

ManegeLuxembourg2

Que dire du reste  de l’ouvrage si ce n’est qu’il manifeste la distance entre les pratiques de cour dans tous les sens du mot et les manières dont hommes et femmes se considèrent aujourd’hui. Du point de vue que l’on a donné plus haut de la littérature, ce texte ne répond pas à la fonction de modifier le lecteur actuel. Sauf si l’on s’intéresse en tant qu’historien à la description de la vie de la cour à travers les yeux de Mme de La Fayette ou à la réception de La Princesse de Clèves, ce texte n’est plus lisible.

Comme le 17e siècle nous propose d’autres monuments littéraires patrimoniaux, on pourra se pencher sur des textes plus proches de nous : on les trouvera facilement dans ceux de Molière. Finalement, on peut légitimement se demander si Nicolas Sarkozy pour une fois, n’avait pas raison.


500e anniversaire : Il y a exactement 500 ans, le 10 décembre 1513, Machiavel adressait une lettre à son ami Francesco Vettori dans laquelle il lui annonçait « avoir composé un opuscule De principatibus ». On trouvera dans la page actualité un extrait de cette lettre et le rappel des billets de ce carnet consacrés à Machiavel.

  1. Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Laffont, 1992 []
  2. Programme 2008, Français, classes de sixième, cinquième, quatrième, troisième []
  3. cf. un précédent billet sur les programmes de français []
  4. Florence Chapiro, étude sur La Princesse de Clèves, Ellipses,2009 []
  5. ici celui de Jardin du Luxembourg à Paris []
  6. Cf Les ressources pédagogiques du château de Versailles []