L’enseignement du latin aux USA et en Italie

En dehors de la France, plusieurs cas de figures sont possibles : l’enseignement est soit optionnel soit obligatoire dans certaines filières. Quand l’enseignement est optionnel, il ne touche qu’un très faible nombre d’élèves : de 1 à 2 % comme en Grande-Bretagne et aux USA, de 5 à 8 % selon les länder en Allemagne.

Le latin est obligatoire dans les filières de type lycées en Italie si bien qu’il touche 41 % des élèves du secondaire, ce qui est le pourcentage le plus élevé. Il est également obligatoire dans certaines filières en Autriche, au Danemark et aux Pays-Bas[1].

Pour illustrer cette situation, nous prendrons les deux cas extrêmes des États-Unis où nous étudierons l’évolution de la situation, et de l’Italie où de nombreux débats nous permettront d’étudier comment se pose la question du latin.

L’évolution de l’enseignement du latin aux États-Unis

L’enseignement du latin est optionnel dans les écoles secondaires publiques aux USA et il ne touche qu’un très faible pourcentage de la population scolaire (1,3 % en 2000), cela n’a pas toujours été le cas si on examine la situation depuis la fin du xixe siècle[2].

USAEff

Effectifs de langues étrangères. Écoles publiques secondaires aux USA – 1890 -2000 (Source Draper 2002)

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Urbi, orbi, etc…Le latin est partout !

Ce livre de Jacques Gaillard et Anne Debarède, Plon, 2000, est un chef d’œuvre d’humour : Jacques Gaillard n’en manque pas, à preuve son introduction du De viris de l’abbé Lhomond[1], où il rappelle que les auteurs latins « n’écrivaient pas pour fournir des versions latines à la postérité. L’idée que César, lorsqu’il était de bonne humeur, rédigeait dans ses Commentaires une version de quatrième, et une version de première (au style indirect) lorsque les Gaulois l’avaient contrarié, cette idée n’est hélas, qu’une aimable plaisanterie ».  Il prend partie aussi sur la question des « textes authentiques » en affirmant trop optimiste la thèse « selon laquelle les âmes bien nées sont d’emblée capables de s’initier aux rudiments d’une langue sublime en se précipitant, ivres de joie, dans une page d’un auteur latin qui, en son temps, avait la qualité intellectuelle (et parfois le style) d’un académicien français. » (p.13)

La thèse de ce livre est qu’il y a du latin partout, dans le français d’abord :

C’est super, extra, et vice versa ! L’opium des médias; au prorata des quiproquos qu’il suscite, est un processus qui implique quelques aléaspost-scriptum : neuf mots latins dans ces deux dernières phrases, et tous figurent dans nos dictionnaires. Ajoutez à cela quelques abréviations: P.-S. (cf. supra…), cf. (confer, « reporte-toi à  »), N.B. (nota bene, « remarque bien que… »), etc. (et cœtera, « et tout le reste »), i.e. (id est, « c’est-à-dire »), ibid. (ibidem, « au même endroit »). (p.17).

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Le rapport de la commission Wismann : un programme inapplicable

Heinsz Wismann, philosophe et philologue, directeur d’étude à l’ehess avait été chargé en 2001 par Jack Lang, alors ministre de l’Éducation nationale, de l’organisation d’une Mission ministérielle sur l’avenir des études classiques en France. Un changement de majorité a fait qu’aucun rapport officiel n’en est sorti. Cependant, Heinz Wismann et un de ses collègues de l’ehess, Pierre Judet de La Combe ont tiré de leurs travaux un livre L’avenir des langues, qui tient lieu de rapport[1].

Le sous-titre de l’ouvrage, Repenser les Humanités, rappelle l’origine du livre qui devait permettre d’éclairer la politique du Ministère : son but est de définir un projet d’éducation. À cette fin, les auteurs se posent deux questions : que doit être la tâche éducative et quelle place les langues anciennes peuvent-elle y trouver ?

Sur le premier point la thèse centrale des auteurs est que 1) le but de toute formation scolaire est de rendre capable d’interpréter une situation, qui peut se décrypter comme un texte ; 2) que l’étude des langues permet cet apprentissage ; 3) que l’autonomie de pensée est le but de toute formation.

1) il est assez évident que la formation qu’envisagent les auteurs doit permettre de s’approprier l’héritage culturel qui a porté notre civilisation, ce qui va de soi quand on réfléchit sur l’avenir des études classiques. Mais leur thèse est plus forte : ceux qui sortent du système éducatif doivent y avoir acquis quelque chose de bien plus important que des savoirs professionnels : la possibilité d’interpréter les situations.

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Pour ou contre le latin : le débat d’Okapi

Okapi, magazine pour les 10-15 ans, organise régulièrement des débats en ligne sur des thèmes variés (copier ou se faire copier ou la Marseillaise au collège). En mars 2008 a eu lieu un débat pour ou contre l’enseignement du latin au collège (Okapi 847) qui a réuni 78 participants. C’est davantage que pour le débat voisin sur Prendre des photos au collège ? (38 participants) mais moins que le record de la Marseillaise (251).

Qui répond ? Les garçons sont rares (6 sur 78), les filles et les pseudonymes se partagent le reste à égalité : pour ce qui est du latin, ce n’est pas trop un biais car les filles sont plus nombreuses que les garçons à choisir l’option latin en 5e[1]. En ce qui concerne l’origine sociale, les lecteurs d’Okapi appartiennent au même milieu que les parents qui font faire du latin à leurs enfants : classes moyennes et supérieures majoritairement.

L’intérêt de ce débat est qu’il est facilement accessible[2], qu’il donne la parole aux personnes intéressées et qu’il nous permet d’avoir accès à la manière dont elles vivent leur situation.

Ce qui frappe dans cet ensemble c’est que les avis sont rarement neutres mais qu’ils sont souvent partagés entre des mentions négatives et positives :

  • Ca me barbe mais j’adore les mythes, l’histoire des romains parce que il n’y a pas que les déclinaisons !!! Et pour la culture générale aussi, et savoir l’origine des mots c’est assez intéressant.

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Mathématiques et latin

L’apprentissage des mathématiques et celui du latin ont des points communs : c’est par exemple ce qui ressort du témoignage du mathématicien Laurent Schwartz dans des souvenirs rédigés sans intention prosélyte explicite en faveur du latin[1]. Il y explique longuement comment il était tellement bon en langues anciennes qu’il a bien failli devenir linguiste ;

« Après cette période riche en questions, je fus pris de passion pour le latin et le grec. Assez tôt enrichies de notions de linguistique et de philologie, ces deux langues eurent mes faveurs de la sixième à la première. À partir de la cinquième et de la quatrième, je travaillais véritablement pour moi, pour mon plaisir. J’aimais tant le latin et le grec que j’en faisais aussi souvent que je le pouvais, indépendamment des exigences scolaires. Si nous avions une explication de texte d’une vingtaine de vers de Virgile, j’en préparais pour mon propre compte soixante ou quatre-vingts. De même, je lisais pour mon plaisir L’Iliade ou L’Odyssée, ainsi qu’Hérodote, et bien sûr Tite-Live, très facile. J’avais naturellement besoin d’un dictionnaire pour m’aider, mais je me débrouillais. Ce que j’appelle « lire » ne consistait pas à parcourir le texte, mais à me l’approprier complètement. Rien ne me restait étranger : genres, cas, déclinaisons, syntaxe. Il ne s’agissait pas pour moi de dominer la classe ou de surpasser le professeur, mais plutôt de dominer le latin et le grec. J’adorais les études. Ce qui comptait n’était pas tant mon succès que le fait que mes études, au sens le plus personnel du terme, me comblaient. J’étais immensément heureux de tout ce que nous apprenions. Je me souviens de mon bonheur à cette époque, des sujets de réflexion que m’inspiraient les différentes disciplines. En classe de première, j’allai jusqu’à écrire un commencement de grammaire grecque ! » Au Concours général, il est premier en thème latin et premier accessit en version latine et sans les conseils de ses proches (scientifiques), « je serais sans doute devenu linguiste ou helléniste et je m’en serais sans doute fort bien accommodé ».

Le témoignage de Laurent Schwartz montre bien la cohérence des apprentissages de toutes disciplines où des règles complexes doivent être appliquées à des cas particuliers. Qu’il s’agisse de règles de grammaire utilisées dans une traduction ou d’application de théorèmes dans des exercices de mathématiques, le même acharnement à ne rien laisser de côté est nécessaire et apporte des satisfactions analogues de dominer une matière. Mais aussi de dominer le monde : Schwartz insiste dans la suite de ses souvenirs, sur la nécessité de la compétition et de l’émulation. Ayant été bon en langues anciennes, il ne pouvait déchoir en mathématiques quand il entre en classe de mathématiques élémentaires.

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