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La réforme Fouchet (1963) et les Thèses de Besançon (1979)

ProstChangementEcoleUn livre récent d’Antoine Prost qui traite des réformes de l’éducation de 1936 à nos jours va nous permettre d’examiner en détail la réforme Fouchet de 1963, ses conséquences pour l’enseignement du latin et les stratégies de défense qui en ont résulté dont les Thèses de Besançon, aux origines de la CNARELA, sont un bon reflet [1].

La caractéristique des années antérieures à cette réforme Fouchet, c’est à dire la période 1945-1960, est la progression de la scolarisation. La scolarité obligatoire va jusqu’à 14 ans mais mettre un enfant sur le marché du travail à cet âge devient de plus en plus rare et les familles prolongent la scolarité de leurs enfants. Deux voies sont possibles : par les classes des lycées et par les cours complémentaires. Ceux-ci sont plus faciles à ouvrir et se développent rapidement. Comme on le voit sur le graphique ci-dessous [2], tous les enseignements de la 6e à la 3e ont augmenté, mais les cours complémentaires progressent davantage. Le taux de scolarisation pour cet âge passe de 20% de la classe d’âge à 45%.

EvolutionD1945-1960

En 1956, pour faciliter cette progression, l’examen d’entrée en 6e est supprimé. Cette perspective volontariste est développée avec le retour du Général de Gaulle en 1958 et la Ve République. On veut développer alors le nombre de techniciens et d’ingénieurs, ce qui suppose une augmentation du secondaire. En 1959 la scolarité obligatoire est prolongée de 14 à 16 ans mais se pose alors le problème de la répartition des élèves entre enseignements de type lycée et cours complémentaires. Or les études démographiques et sociologiques qui apparaissent alors pour la première fois, montrent l’importance des inégalités sociales et contredisent l’idée que chacun est à sa place selon ses compétences. On crée donc un « cycle d’observation » sur deux ans (6e-5e)  pour permettre des réorientations : cependant, comme le latin débute en 6e il y a peu de chances qu’un élève de cours complémentaire puisse intégrer le lycée classique. Pour y remédier on développe des établissements qui regroupent, dans les mêmes murs, les différentes possibilités d’orientation et on semble se diriger vers une unification du système à ce niveau.

Pompidou, premier ministre, s’y oppose et prend la défense de l’enseignement classique contre le tronc commun envisagé. On s’achemine donc vers une juxtaposition : enseignement long, classique et moderne, assuré par des certifiés ; enseignement moderne court, assuré par des PEGC [3] et classes dites « de transition ». C’est la structure mise en place en 1963 appelée « réforme Fouchet » mais comme le dit Prost « on a répondu à une demande de type primaire supérieur par une scolarité secondaire inévitablement dégradée » (p.95) qui ne sait plus gérer des élèves en difficulté que les cours complémentaires prenaient en charge. La procédure d’orientation devient une élimination et un envoi vers le technique, qui se dévalue.

De 1958 à 1968 le premier cycle triple en effectifs, ce qui provoque l’augmentation du second cycle ainsi que des candidats au baccalauréat : cette forte croissance et les difficultés qu’elle entraine précède les évènements de 1968 et selon Prost « les annonce et, d’une certaine façon, les explique »  (p .141). Edgar Faure à la rentrée de 1969 reporte l’enseignement du latin en 4e et le premier degré prend progressivement un nouveau visage unifié où les classes de transition sont progressivement remplacées par des préparations à l’apprentissage (Réforme Haby de 1975 : unification en un Collège unique des CES et des lycées).

Conséquences sur le latin : le point de vue des Thèses de Besançon

On quitte ici Antoine Prost : voici l’évolution du latin en effectifs depuis 1970 et l’évolution en pourcentage [4].

PropLatinistesC1970-2013En 1970 l’unification du premier cycle n’est pas encore faite et le nombre de classes de 4e où un professeur de latin est disponible va en augmentant, ce qui explique la progression du pourcentage. Il s’agit d’un effet mécanique lié à l’offre de latin faite maintenant à la totalité de la classe d’âge. L’unification sera terminée quelques années après et la proportion de 12% de latinistes par rapport à la population en âge d’en faire sera maximum de 1990 à 1998, époque de la réforme Bayrou du commencement du latin en 5e (1996) : cette proportion se fixera ensuite aux alentours de 10%.

Pour juger des sentiments des enseignants de latin à cette époque, un bon témoin en est le texte des Thèses de Besançon, qui datent de 1979 et qui ont fédéré un certain nombre d’associations préexistantes en une Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes, la CNARELA.

La première thèse (p. 2-4) analyse la croissance du latin perçue comme un effet de la « démocratisation » de l’enseignement, c’est à dire son ouverture à de nouvelles catégories sociales dont les enfants terminaient leur scolarité en cours complémentaire. Les rédacteurs des thèses ont bien conscience que cette démocratisation correspond à une perte de références culturelles qui étaient celles du public des lycées :

« Les élèves ont changé. Ce serait une illusion que de chercher à reconstituer l’élite qui baignait dans une culture bien définie, une élite à qui on pouvait faire des clins d’œil multipliés. Ces clins d’œil laissent froids des adolescents qui n’ont pas les mêmes références culturelles que l’enseignant » (p.2)

Toutefois, une crainte est que l’augmentation des latinistes soit due à une recherche de « distinction » au sens de Bourdieu qui est commenté : « le réflexe socio-culturel semble essentiel dans le choix du latin » (p.2). Il est de ce fait mis en garde dans le fait de considérer le latin comme un « enseignement-refuge ».

La deuxième thèse est une critique de la sélection par les mathématiques et appelle en réaction à la création d’une filière littéraire de haut-niveau à l’image de ce qui se fait à Cambridge.

La thèse n°3 s’affronte à la définition des finalités de l’enseignement des langues anciennes. On refuse la spécificité des vertus de l’apprentissage du latin au nom de la linguistique saussurienne qui a montré « que les langues sont des systèmes conventionnels clos et indépendants, aussi parfaitement rationnels les uns que les autres dans leur fonctionnement » (p.5). On reconnait cependant plusieurs finalités :
– utilité pratique immédiate au niveau du vocabulaire scientifique (le grec en particulier) et comme accès à des textes « hautement signifiants ».
– utilité culturelle profonde en ce sens qu’étudier l’antiquité, « c’est à la fois nous comprendre nous-mêmes et apprendre à comprendre et à respecter des systèmes linguistiques et culturels très différents » (p.5). Cependant il est dit que « cette nouvelle ligne de défense élastique, à la fois « synchronique » et « diachronique » vaut ce qu’elle vaut ». On sait que depuis, cette ligne de défense a été très utilisée bien qu’au départ elle n’ait pas été trop prise au sérieux.

Les thèses 4 à 8 concernent la pédagogie : on met l’accent sur l’utilisation de la linguistique, de traductions, de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques. Le but fixé est « la lecture cursive littéraire de larges pans originaux ou d’œuvres in extenso » (p. 7) dont la traduction devrait être fournie pour que le texte puisse être lu en même temps dans l’original et en traduction.

Pour arriver à ce résultat, il faut de nouveaux instruments de travail, manuels et recueils de textes, fascicules qui présentent un texte dans son contexte de civilisation. Tout ceci devrait entrainer une modification des épreuves du bac et de l’agrégation.

Voici la conclusion « en deux cents mots » des thèses :

« Ce texte rapidement rédigé est une simple ébauche et un document de travail. Un véritable rapport d’orientation serait d’un volume beaucoup plus important et préciserait les projets dans le détail.
1) Un renouvellement des études classiques ne peut servir de prétexte au démantèlement des études ou au laxisme linguistique. Nul projet n’est recevable si son objectif final n’est pas la lecture des textes antiques dans la langue originale par le plus grand nombre d’élèves possible. La lecture des textes en présentation bilingue, qui correspond à la pratique quotidienne des savants, va dans ce sens. Un cursus « non linguistique » doit comporter une initiation aux structures et au vocabulaire de la langue, et ne peut exister que parallèlement à un cursus linguistique [5]
2) L’étude des structures linguistiques (grammaire et vocabulaire) doit être mise en relation avec l’étude des structures du français. L’étude des structures culturelles doit être mise en relation avec l’histoire des sociétés humaines. L’étude de l’Antiquité doit être comparative dans l’enseignement secondaire.
3) L’étude des langues anciennes doit trouver place dans un projet culturel global inspiré par un humanisme scientifique, afin de préparer les hommes de notre temps à résoudre d’une façon réaliste et généreuse les questions qui se posent à eux, et à vivre dans le respect de toutes les professions, de toutes les opinions et de toutes les cultures ».

Postérité des Thèses de Besançon

Si le style d’écriture est marqué par son époque, le contenu reste d’actualité : la traduction ne doit pas être un objectif unique mais les textes doivent être étudiés d’une manière ample, avec des aides (par exemple un sous-titrage), en étudiant le contexte culturel, en pensant l’enseignement des langues anciennes en relation avec l’étude du français.

On comprend aussi comment on a tiré de ces thèses la notion de « texte authentique » puisque les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Cependant, le refus de textes artificiels comme support d’apprentissage (du type De viris), n’entrainait pas un refus de tout exercice d’apprentissage fabriqué ad hoc. L’appel à tenir compte des résultats de la linguistique aurait dû s’appliquer aussi en regardant l’enseignement des langues vivantes, qui ne peut se passer d’exercices structuraux qui permettent d’intérioriser des faits de langue.

 

 

  1. Antoine Prost, Du changement dans l’école, Seuil, 2013 []
  2. tiré des chiffres donnés par Prost p.82 []
  3. Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, anciens professeurs de cours complémentaires, corps qui sera mis en extinction en 1986 []
  4. total latin / total classes d’age x 100, avec 5 classes d’âge avant 1995 et 6 depuis. Sources Tableaux de l’Éducation nationale, devenus Repères et Références statistiques []
  5. il s’agit là d’une allusion aux deux types de cursus existant à Cambridge []

Refonder l’enseignement du latin et du grec (1)

Refonder l’enseignement du latin et du grec, tel était l’objectif de la rencontre qui s’est tenue à Paris le 31 janvier et le 1er février 2012 au Lycée Louis-le-Grand et qui a regroupé environ trois cents personnes [1]. Rencontre sous l’égide du ministère et ouverte par le ministre en personne [2].

Je voudrais dans ce premier compte-rendu situer cette rencontre par rapport aux rénovations qui ont pu être faites auparavant, en particulier au début des années 80 où un certain nombre d’associations locales actives se sont fédérées dans la Cnarela en vue de rénover l’enseignement des langues anciennes. C’est à cette époque qu’avaient été mises au point les Thèses de Besançon qui en montraient l’esprit [3]. Plus récemment, c’est dans le même esprit que s’étaient tenues à Toulouse les Assises des lettres du 27 au 29 mai 2010 [4]. Je réserve à d’autres billets le compte-rendu des interventions de ceux qui ont été appelés à apporter des justifications aux orientations de la présente rencontre (Heinz Wismann et François Hartog). Dans une première partie je regrouperai les motivations de cette refondation et les indications qui en résultent proposées par les représentants du ministère (Le ministre, le directeur général de l’enseignement scolaire, les inspecteurs généraux [5]). Alors que les Assises des Lettres de 2010 avaient été organisées par des universitaires à l’origine de la rénovation de l’enseignement des langues anciennes au début des années 80 et qui tentaient de poursuivre l’effort de rénovation entrepris alors, la rencontre de 2012 est une émanation directe de l’Inspection générale des lettres à qui un rapport avait été demandé sur cette question. D’une réforme faite de l’intérieur par les enseignants au sein des associations d’enseignants, on passe à une réforme proposée d’en haut par l’Inspection générale dont le pouvoir d’incitation est fort.

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  1. masc. 23% ; fémi. 77% ; ±3% []
  2. Discours du ministre à l’occasion de l’ouverture du colloque « Langues anciennes, mondes modernes », 31 janvier 2012 []
  3. texte des Thèses de Besançon 1979 []
  4. présentation []
  5. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative ; Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire ; Philippe Le Guillou Doyen du groupe des lettres de l’inspection générale ; les inspecteurs généraux du groupe des lettres : Bernard Combeaud, Catherine Klein, Paul Raucy []

Etude des nouveaux programmes de langues et cultures de l’Antiquité au collège

Nous avions conclu dans le précédent billet que l’enseignement de la langue latine restait un objectif permanent, du 18e siècle à aujourd’hui. Le propos doit être nuancé car la comparaison des programmes de 1996 avec ceux de 2009 nous conduit à noter une évolution entre les perspectives des deux programmes et c’est ce que nous allons étudier ici.

De Rollin à aujourd’hui

Même quand la Révolution a rendu obsolète l’objectif de formation morale lié à la lecture des anciens, l’acquisition du latin est restée un objectif pédagogique du 19e siècle du fait de la nécessaire stabilité éducative de tout enseignement. Enseigner le latin était la fonction du système scolaire avant la Révolution, cet enseignement reste important après, les sciences faisant leur apparition. Ce qui change ce sont les motivations avec l’apparition des aspects utilitaires : étymologie et gymnastique de l’esprit.

Au début du 20e siècle, avec l’apparition de l’enseignement moderne un équilibre est trouvé : l’enseignement du latin est lié à un désir de haute culture qui semble nécessaire à un milieu social lui-même élevé. Cependant, l’unification du système scolaire dans les années 60 conduit à repousser l’apprentissage du latin en 4e.

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Latin et politique. Première partie : de Pétrarque aux Jésuites (en passant par Thomas Münzer)

On trouve au 180 de la rue Saint-Martin (Paris 2e), cette inscription latine, omnia sunt communia, sur l’extérieur d’une galerie, slogan « partageux » puisqu’il affirme que tout est à tous. Ce slogan a été d’actualité le 10 octobre dernier à Poitiers lors d’une manifestation violente puisque la même expression a été taguée sur le Baptistère Saint-Jean de la ville (cliché 1, cliché 2).

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Débat sur les finalités du latin au collège

Pour renouveler l’enseignement du latin, de petits groupes d’enseignants de langues anciennes se sont regroupés dans une association nationale, la Cnarela et se sont constitués en groupe de pression pour faire évoluer les objectifs de l’enseignement mais aussi pour en débattre comme on le verra plus loin à propos d’une rencontre déjà ancienne à Angers.

Cnarela : Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes. Les associations régionales regroupent près de la moitié des enseignants de langues anciennes, ce qui rend leur coordination très représentative et reconnue comme telle par le Ministère qui en fait un interlocuteur privilégié. Ces associations produisent des bulletins qui associent des réflexions et des conseils sur les problèmes réglementaires (actualité des circulaires, des normes administratives) et sur l’action à mener pour défendre les classes de langues anciennes ; des citations de textes parus ailleurs (prises de positions et témoignages) et une partie pédagogique : étude de textes, dossiers, etc., qui sont disponibles pour tous les enseignants.

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