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« L’affaire Boissinot »

Alain Boissinot déclare dans un entretien au Café pédagogique : « certaines (disciplines) tendent à disparaitre. Regardez par exemple les langues anciennes. Elles n’occupent plus la place qui était la leur ». Cette affirmation a choqué des enseignants de lettres classiques qui y ont vu une condamnation à mort de leur discipline.

Ancien recteur, ancien directeur de l’Enseignement scolaire au ministère, ancien agrégé de lettres classiques, Alain Boissinot a démissionné récemment du Conseil supérieur des programmes qu’il présidait. La raison qu’il avance et que ce Conseil avait une mission lourde qui était de mettre au point les programmes et non, comme l’ancienne mouture de cette institution, d’être un lieu de consultation sur les programmes mis au point par le ministère. La structure mise en place était trop légère pour arriver à cette fin mais il cite aussi des heurts avec les syndicats qui sont le reflet du fixisme des disciplines.

CaféPédagogique4Il s’en explique dans un article de la revue Administration & Éducation [1] intitulé précisément « Disciplines, l’ère du soupçon ».

« Le système des enseignements étant à la fois surchargé et hiérarchisé, les disciplines entretiennent des relations concurrentielles. (…) Chaque discipline se bat à la fois verticalement pour disposer d’un cursus complet, et horizontalement, pour disposer de l’horaire hebdomadaire le plus important possible, sanctionné de préférence par un gros coefficient à l’examen. » Chaque discipline souhaite aussi une reconnaissance symbolique sous forme du concours d’agrégation.

Plusieurs cas sont donnés de fixisme disciplinaire : en 1960 par exemple pour répondre à l’apparition de nouveaux publics, on a souhaité introduire un enseignement de sciences économiques et sociales. La géographie et l’économie-gestion (issue de l’enseignement technique) auraient pu se charger de cet enseignement mais ont refusé. Une nouvelle discipline s’est ainsi crée, la socio-économie qui allie la sociologie et l’économie et qui est dotée d’un CAPES spécifique en 1969 et d’une agrégation en 1977  « l’institution a stratifié un peu plus le système, ayant échoué à faire évoluer les disciplines existantes… »

Le risque de sclérose peut s’observer à propos de l’enseignement du français : Alain Boissinot explique que jusqu’aux années 60, la littérature étudiée ne se cantonne pas au fictionnel : on étudie les moralistes, les philosophes du 18e, des historiens et des critiques du 19e, etc., c’est-à-dire une littérature élargie qui englobe tout le champ des savoirs. Les nouveaux publics apparus à ce moment qui ne se reconnaissent plus dans l’ambition classique des « belles lettres » vont précisément entrainer l’émergence de nouvelles disciplines (dont les SES) et déstabiliser l’enseignement du français.

Certains ont pensé sortir de la crise en sacralisant la littérature et en la réduisant à la seule fiction. On oublie ainsi l’héritage ancien beaucoup plus ouvert quant aux textes proposés. de plus, il convient aujourd’hui, et c’est ce à quoi nous invite l’instauration d’une nouvelle discipline, l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), de réfléchir sur ce qu’est un débat, ce que devrait faire l’enseignement des lettres. Ce thème est cher à Alain Boissinot qui a écrit sur la nécessité d’étudier les « textes argumentatifs » [2]. On peut résumer sa position (qui correspond aux programmes actuels), comme suit :

Littérature et argumentation vont ensemble : un texte « veut dire » quelque chose, il adresse à ses lecteurs non pas seulement un état du monde, mais une volonté prescriptive sur ce que doit être l’état du monde. Pour le voir, il faut évidemment ne pas sélectionner des textes qui masquent cet aspect mais choisir un corpus adapté à cette fin : « étudions un peu plus Michelet et un peu moins les nouvelles de Maupassant, un peu plus les Lettres philosophiques et un peu moins Candide » [3]. Il faut montrer aux élèves qu’entre la démonstration qui s’impose d’elle même, et la persuasion qui veut s’imposer par des moyens contestables, il existe le monde de l’argumentation où les choses se discutent et c’est là que se forme la conscience citoyenne.

Retour aux langues anciennes

« Certaines [disciplines] tendent à disparaitre. Regardez par exemple les langues anciennes. Elles n’occupent plus la place qui était la leur » : un résumé historique s’impose du 18e siècle à nos jours pour comprendre comment l’arrivée des sciences sous l’influence des Lumières (malgré leur recul après la Restauration) va nécessiter une diminution de la place des langues anciennes[4].

Dans l’article « Collège » de l’Encyclopédie, D’Alembert précise ce qu’on y fait :

« Humanités. On appelle ainsi le temps qu’on emploie dans les collèges à s’instruire des préceptes de la langue latine. Ce temps est d’environ six ans : on y joint vers la fin quelque connaissance très superficielle du Grec ; on y explique, tant bien que mal, les auteurs de l’Antiquité les plus faciles à entendre ; on y apprend aussi, tant bien que mal, à composer en Latin ; je ne sache pas qu’on y enseigne autre chose. »

Un cas exemplaire : Sorèze

Cependant l’esprit des Lumières s’impose et on veut donner une place aux sciences. Cet idéal scientifique modifie certains types d’enseignement : l’exemple du collège de Sorèze, tout à fait original par rapport à la masse des autres collèges, montre bien dans quel sens pouvaient se faire les modifications pédagogiques inspirées de l’esprit des Lumières. Sorèze en effet est une des six écoles militaires créées en 1776 et dirigées par les Bénédictins de Saint-Maur [5]. Mais le choix de Sorèze pour accueillir les boursiers royaux (qui pour envisager une carrière militaire devaient prouver leurs quartiers de noblesse), se justifiait par le renouveau pédagogique déjà entrepris en 1759 (l’Émile et l’expulsion des jésuites datent de 1762). Pour pouvoir envisager un programme « encyclopédique » dans tous les sens du mot, les Pères de Sorèze avaient diminué le temps consacré à l’apprentissage du latin en se consacrant davantage à la compréhension de la langue en vue de la lecture des textes classiques qu’à l’expression en langue latine par le biais du discours latin.

Cependant, la lecture se faisait non pas en vue de lire des extraits mais des textes complets : dans une réponse à une critique d’un professeur de l’Université de Paris, Dom Ferlus professeur de la classe de rhétorique se défend en arguant que « nous craindrions de faire mourir les nôtres de dégoût, s’écriait-il, en les promenant une année entière sur quelques lignes ou quelques chapitres, en les faisant revenir sans cesse sur leurs pas, en leur répétant cent fois ce qui s’entend à la première… Un écolier en expliquant beaucoup trouve aussi beaucoup de choses à saisir… C’est pourquoi nous faisons expliquer tout Virgile et non pas quelques livres de Virgile, tout Homère et non pas quelques vers d’Homère. » [6].

Le temps libéré par le latin est consacré aux sciences, aux connaissances pratiques, aux arts d’agréments (dessin, danse musique), aux exercices physiques (natation). Sorèze a son observatoire, son cabinet d’histoire naturelle, on y étudie la physique, la cosmographie, l’agriculture, la géographie, l’histoire, la littérature française (en particulier la Henriade de Voltaire) et la composition française, l’anglais, l’italien et l’allemand. Un certain nombre de matières à option (ou de matières étudiées pendant les récréations ou les jours de congé) permettent de rendre possible un tel programme mais si l’on regarde les horaires on voit que jusqu’à la troisième, sur 8h30 d’enseignement quotidien, on a la répartition suivante :

– lettres anciennes, histoire, géographie, littérature française : 4h30
– matières secondaires et arts d’agréments : 4h
Dans les classes terminales,
– lettres anciennes, histoire, géographie, littérature française : 3h30
– physique ou histoire naturelle : 1h
– matières secondaires et arts d’agréments : 4h

Cet emploi du temps[7] montre que les sciences n’ont pas encore une place très grande même si beaucoup d’argent est consacré à installer des laboratoires ou un observatoire. On peut supposer que les mathématiques devaient trouver place dans les matières secondaires mais on voit cependant l’emprise encore très forte des lettres : c’est d’ailleurs le niveau en latin qui commandait l’avancement dans le cursus scolaire.

L’impact de la Révolution

Avec la Révolution, les sciences vont prendre une place bien plus importante, place qui était voulue par beaucoup mais encore peu mise en pratique dans les collèges alors que de nouvelles manières de faire se rencontraient dans d’autres institutions dont toutes ces pensions privées qui vantaient un enseignement plus proche de celui des écoles militaires que de celui de l’université [8].

Ce n’est que la Révolution qui va développer l’enseignement des sciences d’une manière radicale. Si le rapport de Condorcet[9] sur l’organisation de l’instruction publique d’avril 1792 n’eut pas de suite immédiate, il est révélateur de la manière dont la science est vue maintenant par rapport aux langues anciennes.

Pour lui les sciences mathématiques et physiques « sont, contre les préjugés, contre la petitesse d’esprit, un remède sinon plus sûr, du moins  plus universel que la philosophie même. Elles sont utiles dans toutes les professions ; et il est aisé de voir combien elles le seraient davantage, si elles étaient plus uniformément répandues. Ceux qui en suivent la marche, voient approcher l’époque où l’utilité pratique de leur application va prendre une étendue à laquelle on n’aurait osé porter ses espérances, où les progrès des sciences physiques doivent produire une heureuse révolution dans les arts ; et le plus sûr moyen d’accélérer cette révolution est de répandre ces connaissances dans toutes les classes de la société, de leur faciliter les moyens de les acquérir. » (p.115). Si la science est le gage du progrès humaine, les langues anciennes sont critiquées : « L’ancien enseignement n’était pas moins vicieux par sa forme que par le choix et la distribution des objets. Pendant six années, une étude progressive du latin faisait le fonds de l’instruction ; et c’était sur ce fonds qu’on répandait les principes généraux de la grammaire, quelques connaissances de géographie et d’histoire, quelques notions de l’art de parler et d’écrire. » (p.117) L’enseignement proposé diminue la part du latin car il suffit de pouvoir lire « les livres vraiment utiles écrits dans cette langue ». Le privilège antique du latin qui seul disposait d’un enseignement approfondi n’est plus acceptable : les ouvrages scientifiques en latin sont traduits s’ils sont importants et les livres des anciens peuvent être nuisibles car la civilisation qu’ils reflètent n’a plus cours aujourd’hui. Quant à l’éloquence antique elle était nécessaire à l’homme politique pour émouvoir le peuple : aujourd’hui «nous lui devons de ne chercher qu’à l’éclairer » (p.118). La démotivation du latin est radicale : le lien avec l’antiquité est coupé ce qui rend incompréhensible la poésie et inadapté l’art d’écrire, la langue de la science cesse d’être le latin, l’éloquence est accusée de perversion.

Cette démotivation de l’Antiquité que Condorcet met en avant est définitivement acquise : le rapport au latin redeviendra fort au plan scolaire mais les créateurs littéraires du 19e siècle n’y trouveront plus la source d’inspiration qui avait duré jusqu’au 18e.

Victor Hugo dans sa préface des Nouvelles Odes théorise la nouvelle attitude : « si la littérature du siècle de Lous-le-Grand eût invoqué le christianisme au lieu d’adorer les dieux païens, si ses poètes eussent été ce qu’étaient ceux des temps primitifs, des prêtres chantant les grandes choses de leur religion et leur patrie, le triomphe des doctrines sophistiques du dernier siècle eût été beaucoup plus difficile, peut-être même impossible. » [10]

Lakanal, au moment de création des Ecoles centrales [11], la création révolutionnaire au niveau du collège ancien, reprend la critique de l’antiquité mais d’une manière moins radicale :

Il pense que les belles-lettres sont l’aurore des sciences. Chez un peuple libre, et en utilisant les langues modernes, « vous aurez des Démosthènes ». Mais le plus important est dans les sciences : «il est du grand intérêt de la patrie de s’assurer que les mathématiques se cultivent et s’approfondissent parce qu’elles donnent le pli de la vérité, parce que sans elles, l’astronomie et la navigation n’ont plus de guide, l’architecture civile et navale n’ont plus de règle, la science de l’artillerie et des sièges n’a plus de base ». (p.223).

Comme les Écoles centrales ont eu plusieurs années d’activité, il est possible de voir ce qu’il en a été du temps consacré à chaque discipline. Par exemple à l’École centrale de la Haute-Vienne (1797-1804) on a les horaires hebdomadaires suivants [12]  :

Sciences
_____Mathématiques : 16h
_____Physique et chimie : 10h
_____Histoire naturelle : 12h
Total sciences : 38h
Lettres
_____Belles lettres : 14h
_____Langues anciennes : 16h
_____Grammaire générale : 16h
_____Histoire : 10h
Total lettres : 56h
Autres enseignements
_____Législation : 8h
_____Dessin : 10h

Entre lettres et sciences on a donc une répartition de 56h contre 38h soit 60% contre 40% : l’intention est militante en faveur des sciences mais les lettres gardent une grande place qui était encore plus forte en début de cursus car les mathématiques n’apparaissent qu’en deuxième niveau d’étude, à partir de 14 ans [13].

La critique contre-révolutionnaire

Cette insistance des acteurs de la Révolution sur l’importance des sciences va entrainer une association de ces disciplines et de l’esprit révolutionnaire. La critique de la Révolution sera aussi une critique des sciences : on la trouve à l’état le plus radical chez Joseph de Maistre dans Les Soirées de Saint-Pétersbourg[14]:

« Mais savez-vous, messieurs, d’où vient ce débordement de doctrines insolentes qui jugent Dieu sans façon et lui demandent compte de ses décrets ? Elles nous viennent de cette phalange nombreuse qu’on appelle les savants, et que nous n’avons pas su tenir dans ce siècle à leur place, qui est la seconde. Autrefois il y avait très peu de savants, et un très petit nombre de ce très petit nombre était impie; aujourd’hui on ne voit que savants : c’est un métier, c’est une foule, c’est un peuple ; et parmi eux l’exception, déjà si triste, est devenue règle. De toutes parts ils ont usurpé une influence sans bornes ; et cependant, s’il y a une chose sûre dans le monde, c’est, à mon avis, que ce n’est point à la science qu’il appartient de conduire les hommes. Rien de ce qui est nécessaire ne lui est confié : il faudrait avoir perdu l’esprit pour croire que Dieu ait chargé les académies de nous apprendre ce qu’il est et ce que nous lui devons. Il appartient aux prélats, aux nobles, aux grands officiers de l’état d’être les dépositaires et les gardiens des vérités conservatrices ; d’apprendre aux nations ce qui est mal et ce qui est bien; ce qui est vrai et ce qui est faux dans l’ordre moral et spirituel : les autres n’ont pas droit de raisonner sur ces sortes de matières. Ils ont les sciences naturelles pour s’amuser : de quoi pourraient-ils se plaindre? Quant à celui qui parle ou écrit pour ôter un dogme national au peuple, il doit être pendu comme voleur domestique. Rousseau même en est convenu, sans songer à ce qu’il demandait pour lui. Pourquoi a-t-on commis l’imprudence d’accorder la parole à tout le monde? C’est ce qui nous a perdus. Les philosophes (ou ceux qu’on a nommés de la sorte) ont tous un certain orgueil féroce et rebelle qui ne s’accommode de rien : ils détestent sans exception toutes les distinctions dont ils ne jouissent pas; il n’y a point d’autorité qui ne leur déplaise; il n’y a rien au-dessus d’eux qu’ils ne haïssent. Laissez-les faire , ils attaqueront tout, même Dieu, parce qu’il est maître. Voyez si ce ne sont pas les mêmes hommes qui ont écrit contre les rois et contre celui qui les a établis! Ah! si lorsque enfin la terre sera raffermie…….. »(Huitième entretien, II, 130-132).

Les points de suspension du discours Joseph de Maistre qui terminent pratiquement cette soirée sont lourds de menaces pour les savants mais ils seront efficaces en ce qui concerne l’enseignement de la science.

Dans le Génie du christianisme [15], Chateaubriand souligne le danger intellectuel et même social de l’apprentissage des mathématiques chez les enfants : « si, exclusivement à toute autres science, vous endoctrinez un enfant dans cette science qui donne peu d’idées, vous courrez les risques de tarir la source des idées même de cet enfant, de gâter le plus beau naturel, d’éteindre l’imagination la plus féconde, de rétrécir l’entendement le plus vaste. Vous remplissez cette jeune tête d’un fracas de nombres et de figures qui ne lui représentent rien du tout; vous l’accoutumez à se satisfaire d’une somme donnée, à ne marcher qu’à l’aide d’une théorie, à ne faire jamais usage de ses forces, à soulager sa mémoire et sa pensée par des opérations artificielles, à ne connaitre et finalement à n’aimer que ces principes rigoureux et ces vérités absolues qui bouleversent la société » .(p.411)

Ces deux auteurs ont marqué Mgr Dupanloup qui eut une si grande influence sur les questions d’éducation au 19e. Ernest Renan qui fut son élève au petit séminaire de St Nicolas du Chardonnet décrit les études qui y étaient faites comme « très distinguées, très littéraires ».

Ce que Mgr Dupanloup  voulait, « c’était une éducation libérale, pouvant convenir également au clergé et à la jeunesse du faubourg Saint-Germain, sur la base de la piété chrétienne et des lettres classiques. L’étude des sciences était à peu près exclue ; il n’en avait pas la moindre idée.[…] Je sortis de mes études classiques sans avoir lu Voltaire, mais je savais par cœur les Soirées de Saint-Pétersbourg. Ce style, dont je ne vis que plus tard les défauts, m’excitait vivement. Les discussions du romantisme pénétraient dans la maison de toutes parts ; on ne parlait que de Lamartine, de Victor Hugo. […] Ici l’atmosphère du siècle circulait librement ». Si la formation littéraire est de première valeur, il n’en est pas de même dans le domaine scientifique : « Les défauts de l’éducation qu’il donnait étaient les défauts de son esprit. Il était peu rationnel, trop peu scientifique. […] Le souvenir de mes premières études de mathématiques, qui avaient été assez fortes, me revenait quelquefois. J’en parlais à mes condisciples, que cela faisait beaucoup rire. Ces études leur paraissaient quelque chose de tout à fait bas, comparées aux exercices littéraires qu’on leur présentait comme le but suprême de l’esprit humain » [16].

Dans son traité De la haute éducation intellectuelle [17], Mgr Dupanloup théorise son manque d’intérêt pour les sciences :

Si le présent « siècle positif réclame le gouvernement, ou, pour mieux dire, la primauté, la part principale et essentielle dans l’Éducation » pour les mathématiques et la physique, cette demande est rejetée en reprenant l’argumentaire de Chateaubriand : des facultés comme la sensibilité et l’imagination ne sont pas développées par ces sciences. Quant à l’intelligence, elle ne doit pas être développée au détriment des autres facultés et c’est ce qui se passe si l’on introduit trop précocement les mathématiques dans l’éducation. Cependant, cette opposition aux mathématiques n’empêche pas un hommage qui n’est que le reflet de l’air du temps : « Certes, je ne suis pas de ceux qui méprisent les mathématiques; elles ont rendu et rendent encore chaque jour d’éclatants services au pays. Les grands mathématiciens sont dignes des plus nobles prix de l’intelligence et du travail. J’ai toujours admiré ces forts et généreux esprits, dont les puissants calculs devinent les mouvements et même l’existence des corps célestes, dont le regard profond pénètre les entrailles de la terre, dont les merveilleuses découvertes s’étendent aux siècles les plus éloignés et dérobent à la nature ses secrets les plus cachés!
Mais c’est précisément mon admiration pour les hommes illustres de la science, et mon respect pour la science elle-même, qui me font demander qu’on ne l’avilisse pas en la faisant servir à la ruine de la vraie et grande Éducation, et en la livrant à de jeunes esprits encore trop peu dignes d’elle et incapables d’élever un regard intelligent et sensible jusqu’à sa belle lumière, laquelle, loin de les éclairer, les stupéfait alors et les aveugle ». (Tome 1, p. 42)

De l’Empire à aujourd’hui

Si nous essayons maintenant de passer des principes aux réalisations, on peut suivre l’évolution du rapport entre enseignement des lettres et enseignement des sciences à plusieurs moments :

– le lycée napoléonien reste encore fidèle aux sciences : l’arrêté du 19 frimaire an XI (10 décembre 1802) donne pour principe qu’on « enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques » [18] : au cours de latin étaient rattachés la géographie, l’histoire, les lettres latines et françaises ; aux mathématiques, l’histoire naturelle, les éléments de la sphère, la physique, l’astronomie, la chimie, la minéralogie puis en fin de cursus on peut faire au choix soit des mathématiques transcendantes, c’est à dire l’application du calcul différentiel à la mécanique et à la théorie des fluides, soit de la philosophie.

– la Restauration, à partir de 1821 reporte tous les cours de mathématiques en philosophie sous le nom de mathématiques élémentaires, terme qui correspondait totalement à la réalité à cette époque (statut du 4 septembre 1821). L’usage du latin est rétabli en philosophie et le baccalauréat était passé en latin pour cette matière.

– l’enseignement des sciences après la classe de rhétorique (notre actuelle première) pose des problèmes du fait que ceux qui se destinent aux grandes écoles scientifiques ne font pas assez de science : il est envisagé par Fortoul en 1852 une bifurcation entre deux types d’enseignement selon la finalité scientifique ou classique recherchée. Cette solution est supprimée en 1864 par Victor Duruy et on a alors une formation spéciale pour les grandes écoles avec trois années de mathématiques : préparatoires, élémentaires, spéciales ; années préparatoires où les candidats aux grandes écoles peuvent entrer directement après la 3e. [19] Cependant Victor Duruy, crée un enseignement spécial à finalité plus professionnel mais qui est un véritable enseignement secondaire bien que sans latin où la part des sciences est plus grande. Cet enseignement spécial, sera intégré comme la section B moderne de la réforme de 1902 qui laisse la section A classique avec un enseignement majoritaire pour les lettres.

On peut d’une manière synthétique suivre les variations de la part de l’enseignement des sciences sur l’ensemble du 19 siècle avec les résultats suivants [20] :

SciencesAu19e

Ce graphique résume bien l’évolution de la part de l’enseignement des sciences après la Révolution : pendant la Restauration et jusqu’à la Monarchie de Juillet, l’héritage scientifique de la Révolution est contrecarré en ramenant la part des sciences à 10% du temps d’enseignement. Mais l’évolution scientifique et technique fait que cette situation est remise en cause avec l’apparition d’un enseignement sans latin qui mine la validité de l’enseignement classique en montrant la possibilité de l’acquisition d’un niveau secondaire sans lettres classiques. Pour lutter contre ce qui paraît une remise en cause dangereuse, l’enseignement des sciences voit sa proportion remonter aux alentours de 20%. Finalement la réforme de 1902 modifie considérablement la situation en créant de la 6e à la 3e deux sections, A classique et B moderne et en introduisant à partir de la seconde une continuation classique mais aussi scientifique avec la section C latin-sciences, où la proportion de sciences est de 46%.

On peut suivre l’évolution de l’enseignement classique (puis simplement littéraire) après la réforme de 1902  sur le graphique qui examine les sections du bac en pourcentages :

Bac1902-2011pourcentagesSeries

Concurrencée depuis l’après-guerre par le bac scientifique, le bac littéraire décroit rapidement jusqu’à ne plus représenter aujourd’hui que moins de 10% des effectifs (8,5% au Bac 2013).

Devenu optionnel par le report à l’entrée en 4e par Edgar Faure, l’enseignement du latin suit l’évolution suivante :

PourcentLatinistes1970-2010

Si on se place sur la longue durée que conclure sinon que « les langues anciennes n’occupent plus la place qui est la leur » : on est passé d’une époque où tous les élèves de l’enseignement secondaire faisaient du latin à une situation où seuls 10% en font. Si on regarde les choses sur une échelle plus brève, sur cinquante ans par exemple, on note certes une augmentation du nombre de latinistes depuis la réforme Faure jusqu’à la réforme Bayrou (latin débutant en 5e), mais une légère érosion depuis.

Ce qui modifie les situations, ce sont deux phénomènes : la nécessité d’envisager des enseignements nouveaux, les sciences depuis les Lumières ; la nécessité de s’adapter à de nouveaux publics, phénomène déjà sensible au 19e siècle mais qui devient massif dans la deuxième partie du 20e où toute la classe d’âge est scolarisée : le latin en devient optionnel. Cependant, le paradoxe de l’évolution depuis le 18e siècle, c’est que du fait de la généralisation de l’enseignement secondaire à toute la population, le nombre d’élèves qui font du latin a été croissant.

Par exemple on peut estimer les effectifs de latinistes en 4e en 1920, aux beaux jours du lycée classique ; en 1965, où le Collège d’enseignement secondaire de type lycée vit ses dernières années avant l’unification de 1975 (Réforme Haby) et enfin à la rentrée 2013 [21]. On a les effectifs suivants :

1920             10.000
1965           100.000
2013           500.000

On sait cependant que si 20% des élèves font du latin en 5e, ils ne sont plus qu’environ 5% au lycée. Quant au résultat obtenu, le rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) présenté au ministre en aout 2011 par Catherine Klein et Patrice Soler en fait un constat détaillé d’échec :

« Si les élèves qui se présentent à l’oral du baccalauréat ont, dans leur très grande majorité, bien travaillé les textes du programme, la question reste posée de savoir ce que l’on y évalue : leurs connaissances linguistiques sont très fragiles, de plus en plus, des traductions sont apprises par cœur, sans réelle maîtrise grammaticale. Les élèves ne parviennent pas à lire un texte bref en latin à la fin du collège. Au lycée, il faut reprendre pratiquement tout ; et le même constat est fait quant à la difficulté des élèves de traduire quelques lignes sans aide. Le constater n’est évidemment pas incriminer les professeurs dans leur ensemble. »

Retour à Alain Boissinot

Alain Boissinot ajoutait : « On a besoin des disciplines mais vivantes, capables de dialoguer avec les autres ». Pour ce qui est d’être une discipline vivante, c’est précisément le cas des langues anciennes : depuis les années 70, sous l’impulsion d’enseignants du secondaire et du supérieur, des associations régionales se sont fondées (Arelas), se sont fédérées (Cnarela), on produit des textes d’orientation (Thèses de Besançon), on fait des colloques (Toulouse 2010), de nouveaux collectifs se créent autour d’un site qui propose de nombreuses ressources aux enseignants (Arrête ton char !). De nouveaux États-généraux de l’Antiquité proposés par des organisations du supérieur de grec (APLAES) et d’histoire (SOPHAU) sont en préparation qui se tiendront le 28 février 2015. La discipline est bien vivante.

Est-elle capable de dialoguer avec d’autres ? Des difficultés existent : entre professeur de lettres classiques et professeur de lettres modernes, les rapports sont encore marqués par la domination symbolique de la filière « classique » face à la filière « moderne », même si ce n’est plus le vocabulaire utilisé. C’est pourtant avec l’enseignement du français que la collaboration a le plus de sens (même si on peut faire faire des recherches communes avec les historiens sur la culture antique et avec les enseignants de math ou de physique sur des textes scientifiques anciens).

Il fut un temps où une option latin était obligatoire dans le Capes de lettres modernes mais ce n’est plus le cas et on peut le regretter. On pourrait souhaiter en effet qu’un enseignement de latin puisse être fait à tous les élèves, en cours de français, non pas pour qu’ils apprennent les déclinaisons, mais pour qu’ils prennent conscience de l’influence du latin sur le français, sur son orthographe en particulier. Ils pourraient aussi découvrir les nombreuses expressions latines du français et la créativité langagière qui s’exprime dans le spectacle, la publicité et le langage de la science mais aussi dans la culture en général (de l’homo sapiens à l’homo œconomicus).

La collaboration pourrait se faite aussi, mais on touche ici à un problème lié à l’histoire spécifique de la laïcité en France, sur les textes religieux latin de toutes les époques qui ont imprimé à la culture française une empreinte  aussi forte que les cathédrales et les églises qui marquent le paysage urbain ou rural.

***

Au terme de ce parcours, on peut dire que les enseignants de langues anciennes ont eu raison de se sentir visés par les propos d’Alain Boissinot bien que celui-ci ait tout à fait raison au plan historique. Mettre cette discipline en avant comme symbole de disparition n’était pas du tout anodin et derrière l’évidence historique apparait le désir d’une transformation peut-être plus radicale que ce qui se fait à présent.

On peut d’ailleurs ajouter un autre argument en vue de cette transformation : devant la grande difficulté de maitriser la langue pour arriver à une possibilité de lecture cursive intensive, beaucoup d’enseignants mettent en avant les aspects civilisationnels de leur enseignement. Cet aspect plait beaucoup aux élèves et il est souvent couronné par un voyage sur un site antique qui est d’ailleurs présenté comme une « récompense » pour ceux qui acceptent de donner du temps aux langues anciennes. On comprend bien la démarche mais on ne peut s’empêcher de penser que c’est un domaine qui est celui de l’enseignement de l’histoire antique et non de l’enseignement d’une langue.

Souhaitons que cette « pique » d’un agrégé de lettres classiques soit prise pour une incitation à ne pas se satisfaire de la situation présente qu’il faut non seulement rendre plus vivante, c’est déjà souvent le cas, mais modifier en profondeur, en même temps d’ailleurs que l’enseignement des lettres, sous peine de voir disparaitre la série littéraire du bac.

  1. 2014, n°4 []
  2. A. Boissinot, Les textes argumentatifs, Bertrand-Lacoste/CRDP Midi-Pyrénées, 1992, rééd. 1996 []
  3. Alain Boissinot, Argumentation et littérature, nov.99, Atelier Eduscol []
  4. je reprends ici des éléments de mon ouvrage : L’enseignement du latin en France. Une socio-histoire, Les Classiques des sciences sociales de l’université du Québec, 1911 []
  5. Sur Sorèze cf Augustin Sicard, Les études classiques avant la Révolution, Paris, 1887, p.447-492 ; Dominique Julia, « Une réforme impossible. Le changement de cursus dans la France du 18e siècle », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°47-48, juin 1983, p.53-76 []
  6. Sicard p.452 []
  7. Sicard p.488 []
  8. Julia p.76 []
  9. Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, présentés à l’Assemblée nationale au nom du Comité d’Instruction publique in C.Hippeau, L’instruction publique en France pendant la Révolution, Paris, 1881, réédition par Bernard Jolibert, Paris, Klincksieck, 1990 []
  10. Cité par Paul Bénichou, Le sacre de l’écrivain, Paris, Joseph Corti, 1985, p.388 []
  11. Rapport et projet de décret sur les Ecoles centrales du 26 frimaire an III (16 décembre 1794) Hippeau 1881, édition Jolibert []
  12. Clément Falcucci; L’Humanisme dans l’enseignement secondaire en France au XIXe siècle, Thèse pour le doctorat es Lettres, Toulous, E.Privat, 1939, p. 74 []
  13. Octave Gréard, Education et instruction, Paris, 1889, p.47 []
  14. Première édition 1821, citées dans l’édition de Lyon, Louis Lesne, 1842. []
  15. Edition Garnier-Flammarion, Paris, 1966, Tome 1 []
  16. Ernest Renan, Souvenirs d’enfance et de jeunesse, Paris, Calmann-Lévy, 1883 : édition de 1960 : p 99-108 []
  17. Orléans/Paris, 1857, trois tomes []
  18. Octave Gréard, Education et instruction, Paris, 1889, Tome 2, le chap. la question des programmes et les annexes []
  19. Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p.57-58. []
  20. Sources : tous les pourcentages de sciences sont calculés hors enseignement facultatif, dessin, instruction religieuse, 1800 et 1902 (au niveau de la seconde pour la section C en prolongement du spécial) Falcucci ; 1809, 1830, 1840, 1863, 1865, 1880, 1882, 1886 Gréard annexes du Tome 2. []
  21. Répertoire 2014 []