Archives par mot-clé : Inspection générale

Refonder l’enseignement du latin : Plan National de Formation, 11 octobre 2013

Environ 200 professeurs de Langues et Cultures de l’Antiquité étaient réunis le 11 octobre 2013 au Lycée Louis le Grand à Paris pour une journée de formation sous l’égide de l’Inspection générale. J’y participais comme intervenant et je voudrais rendre compte, par ce bref résumé, de l’impression très forte que m’a laissé cette journée. En effet, j’ai eu le sentiment d’assister à un évènement historique : un changement majeur dans la manière d’envisager l’enseignement du latin. L’annonce elle-même en a été faite dans les deux courtes introductions des Inspecteurs généraux, Catherine Klein et Bernard Combeau, mais elle a été illustrée par plusieurs interventions.

Le thème de l’Inspection générale a été le suivant : si le l’enseignement du latin présente à l’opinion une image si dégradée, cela n’est pas la conséquence d’un manque de moyens, mais cela est dû à la pédagogie employée actuellement. Il faut donc refonder cet enseignement en changeant de paradigme pédagogique.

Il faut cependant bien comprendre que de telles paroles, venant de la bouche même d’inspecteurs généraux ont un aspect paradoxal car ce sont eux qui jusqu’à présent ont fixé la pédagogie de l’enseignement et l’ont fait appliquer. Il s’agit donc d’un changement élaboré au sommet que cette journée de formation à pour but de diffuser auprès des enseignants.

Les modifications sont profondes sur les finalités et sur les moyens, elles ne se trouvent pas encore dans les textes officiels bien que certaines d’entre-elles soient déjà présentes dans des textes récents.

Finalités

Catherine Klein a cité ce que j’avais dit (et je l’en remercie) dans ma première leçon d’initiation  à partir des expressions latines du français : « l’initiation au latin faite au collège ne doit pas être tournée vers l’antiquité mais vers le présent ».

1) Les textes étudiés doivent permettre d’être en contact avec ce qui nourrit la pensée, la création artistique, la vie politique et sociale. Au lycée, comme l’indique le nouveau préambule des programmes du lycée, les textes lus ne relèvent plus seulement de l’antiquité mais de toute la latinité.

Examinons la modification du préambule elle-même qui est très révélatrice :

Lecture de l’œuvre mise au programme : les mots
« relève du genre théâtral, poétique ou romanesque »
sont remplacés par les mots suivants :
« relève de tous les genres et formes attestés dans la tradition des lettres latines (correspondance, éloquence, histoire, philosophie, prose technique, poésie épique, lyrique, didactique, ou dramatique, fictions narratives). Elle peut être choisie en toute époque de la tradition, depuis Ennius jusqu’aux auteurs latins médiévaux ou modernes. »

Il y a à la fois un changement du genre traité qui est étendu à tous les genres attestés, mais changement d’époque, depuis les origines jusqu’à l’époque moderne, ce que je résume dans ma communication en disant qu’il ne faut plus étudier les auteurs de Plaute à Pline mais de Plaute à Spinoza.

2) Il faut mettre en valeur l’aspect linguistique de l’apprentissage du latin :
___– le latin est présent de multiples façons dans le français d’aujourd’hui, par les expressions latines toujours vivantes, par la création lexicale qui utilise souvent des mots latins, par l’étymologie évidemment,
___– il faut apprendre le latin comme une langue en faisant apparaitre une « conscience linguistique » chez l’élève. Il s’agit de cette prise de conscience par l’enfant que tant le français que le latin que l’anglais ne sont pas d’abord des disciplines scolaires indépendantes mais des langues qui ont beaucoup de choses en commun. Cette conscience linguistique de la coexistence des langues européennes devrait permettre, selon Umberto Eco que « des personnes peuvent se rencontrer en parlant chacune sa propre langue et en comprenant celle de l’autre » [1].

Dans l’exposé qui a suivi, Barbara Cassin a cité pour illustrer la même notion la phrase de Derrida qui lui sert à désigner sa méthode de déconstruction et qui se résume par les mots « plus d’une langue ». Il faut avoir compris qu’il existe d’autres langues que sa langue maternelle pour être capable d’interpréter, c’est-à-dire pour pouvoir prendre de la distance par rapport à un énoncé, pour pouvoir voir un contexte dans tout texte, pour avoir donc une démarche herméneutique.

Moyens pédagogiques

C’est Bernard Combeau qui a insisté sur cet aspect, remettant en cause l’apprentissage des bases et la manière de traiter les textes. Il a pour cela employé l’image du « solfège » en disant qu’il ne faut plus enseigner le latin comme ce solfège abstrait que l’on faisait apprendre autrefois aux débutants avant toute pratique instrumentale, et qui en décourageait beaucoup.

En effet commencer par le rosa, rosa, rosam, par cœur, associée aux noms traditionnels des cas latins, c’est apprendre le latin comme un solfège abstrait sans pratique. Ce sont les textes qui doivent jouer un rôle central dans l’apprentissage, textes que l’on doit être capable de lire, de comprendre, de gloser le cas échéant, sans pour cela devoir les traduire. La notion de « texte authentique » est à revoir pour lui substituer celle de « texte appareillé ».

Si l’on doit renoncer à utiliser des textes qui ne sont pas utiles pour le présent [2], les textes qui précisément donnent du sens au présent ou qui en rendent compte doivent être étudiés au début sous forme de textes bilingues.

Barbara Cassin en a donné un exemple personnel très révélateur : quand elle a commencé son apprentissage du latin et qu’elle a eu à rendre une version pour la première fois, son père a couru tout Paris pour en trouver une traduction et tous les deux ont cherché à comprendre en profondeur le texte, sans vouloir immédiatement le traduire. Inutile de dire que cependant la traduction fut bonne et que l’élève fut créditée par l’enseignant d’une bonne compétence. Ce « crédit » fut porteur aux yeux de Barbara Cassin, la conforta dans son investissement et le conduisit à sa situation actuelle.

Pour Bernard Combeau, « nous mourons de notre propre défaillance », cette défaillance étant expliquée non par le défaut des acteurs présents, mais par cet héritage du passé qui a longtemps considéré l’apprentissage de la grammaire latine comme ce qui permettait de constituer la grammaire française. Le latin a longtemps été la « béquille du français » par le biais de grammaires latinisantes qui projetaient sur le français la syntaxe latine. Pour lutter contre « l’agonie » de l’enseignement du latin, il faut donc le rénover, le refonder.

À cette fin, plusieurs exposés, dont les textes seront bientôt proposés sur le site du ministère, ont permis de voir des exemples concrets d’apprentissage renouvelé du latin et en particulier celui de Germain Teilletche, basé sur la méthode audio-orale initiée par Claude Fiévet à Pau pour les étudiants. Le but n’est pas de parler latin mais, par des dialogues répétitifs, d’intérioriser la structure casuelle du latin (sans apprentissage immédiat de la terminologie traditionnelle).

Je voudrais, avant de proposer le texte de la communication que j’ai faite, souligner un fait qui n’a pas été dit mais qui me parait évident, c’est que ce que l’on appelle dans notre jargon, le « civilisationel » est en train de se modifier profondément. En effet si l’on traite des textes issus de toute la latinité et non plus seulement de l’antiquité, ce sont des contextes très divers de civilisation qui devront éclairer les textes traités. Si des LCA « Langues et Civilisations de l’Antiquité », on passe dans le futur aux LAL « Langues de l’Antiquité et de la Latinité », on recadrera le civilisationel du rang de refuge qui permet de donner de l’intérêt aux cours de langues anciennes qui n’en avait plus aux yeux des élèves, à celui de cadre intellectuel indispensable pour comprendre tout texte. L’intérêt pour la langue revient si l’on centre la visée sur le présent, présence de la langue latine dans la langue française et les langues romanes regardées simultanément dans certains cas (y compris la partie d’origine latine de l’anglais) ; présence des textes de la latinité dans les questions contemporaines : artistiques, religieuses, littéraires, sociales, politiques et scientifiques.

***

 Les expressions latines du français et leur utilisation pédagogique

 Situons-nous par la pensée au moment du premier cours de latin de 5e, à ce moment stratégique où les élèves vont se faire une opinion précise sur la matière étudiée, et on sait que à la toute première rencontre se mettent en place des attitudes souvent pérennes. La classification des élèves est souvent de deux ordres : il y a les cours où l’on fait des apprentissages, comme les mathématiques ou le sport et il y a les autres où il faut restituer des connaissances qui peuvent être oubliées ensuite (comme l’histoire).

Si l’enseignant commence par envisager la langue latine et la civilisation romaine dans leur cadre historique, il risque fort de placer immédiatement le cours de latin dans la catégorie des cours où certes l’écoute est requise mais où tout peut être oublié ensuite. Si l’on veut placer l’étude du latin dans une perspective linguistique comme apprentissage d’une compétence valable pour toute langue, je propose qu’on commence in medias res pour que la fixation de l’image immédiate que suggère le latin à l’élève soit la bonne.

En effet, beaucoup d’enseignants de collège soulignent que ce qui a été travaillé en 5e est ensuite perdu de vue et que « le niveau baisse » de la 5e à la 3e, ce qui veut dire que ce qui a été vu en 5e n’est pas acquis. Pour lutter contre ce phénomène, je propose donc que le premier contact avec la structure de la langue latine soit sur ce qui fait difficulté, c’est-à-dire le système des cas, mais à travers le latin du français.

Si l’on fait un recensement des expressions les plus utilisées en français aujourd’hui, on arrive à une soixantaine d’expressions qui totalisent un vocabulaire de 120 mots différents.

a contrario

cogito ergo sum

ex voto

mea culpa

post scriptum

ad hoc

cujus regio ejus religio

fac simile

missi dominici

quo vadis

ad hominem

curriculum vitae

fluctuat nec mergitur

modus vivendi

sine qua non

ad libitum

cursus honorum

grosso modo

mutatis mutandis

statu quo

ad patres

de facto

habeas corpus

nota bene

stricto sensu

a fortiori

de jure

hic et nunc

numerus clausus

sui generis

alea jacta est

delirium tremens

honoris causa

panem et circenses

urbi et orbi

alter ego

de profundis

in extenso

pater noster

vade mecum

a posteriori

dura lex sed lex

in extremis

pater familias

veni vidi vici

a priori

errare humanum est

in vino veritas

pax romana

verba volant scripta manent

ave caesar morituri te salutant

et cetera

ipso facto

post meridiem

vice versa

casus belli

ex aequo

manu militari

post mortem

vox populi vox dei

 Le français d’aujourd’hui est perlé d’expressions latines dont il est du devoir de toute éducation sérieuse de rendre compte : un élève doit comprendre en profondeur des expressions comme rencontrer un alter ego, repérer un casus belli ou un argument ad hominem, créer une commission ad hoc, rédiger son curriculum vitae, arriver in extremis, être expulsé manu militari, faire son mea culpa, lire in extenso, arriver à un modus vivendi, établir un numerus clausus, écrire un post-scriptum, poser une condition sine qua non, etc. Et cætera précisément et comprendre aussi qu’un nihiliste n’est pas un partisan d’un monsieur nihil comme les Gaullistes le sont du Général.

Nous partirons d’une expression connue, mais sous forme d’abréviations : faire un CV c’est faire un curriculum vitae, une liste de tout ce qu’on a fait du point de vue des diplômes et de la carrière professionnelle.

Si l’on traduit curriculum vitae c’est le cours de la vie : dans vitae on pourra faire reconnaitre une racine liée à la vie comme dans vital et vitalité et dont la forme ordinaire en latin est vita ; dans curriculum, la racine de courir, de course, de cours. On fera voir l’absence en latin de l’article mais aussi de la préposition de ce qui spécifie le curriculum, le cours : ce cours est celui de la vie, il s’agit ici d’indiquer ce qui complète le nom (que l’on nommera donc par convention complément du nom). On montrera que pour exprimer cela, le latin n’utilise pas une préposition comme en français, mais modifie la finale du mot concerné qui passe de vita à vitae.

Première remarque : les noms des cas latins n’ont pas à être utilisés dans un premier apprentissage car il est inutile de doubler l’apprentissage de la chose (ici le génitif de la première conjugaison) par un terme technique qui sera un obstacle supplémentaire. De plus la terminologie classique a le défaut de mettre sur le même plan des termes « marqués » du point de vue linguistique et un seul terme « non marqué », le nominatif qui n’est pas que le cas sujet mais la « forme ordinaire » du mot analogue à la situation du mot français, non marqué du point de vue casuel (sauf pour les vestiges des pronoms personnels : me, moi, etc.).

J’accélère : à partir de l’expression casus belli, et si vis pacem, para bellum où les formes verbales sont simplement différentes du français mais sont fonctionnellement identiques et n’offrent pas de difficultés de compréhension grammaticale, on opposera ce qui est complément du nom : belli, et ce qui est complément du verbe en bellum

À partir des cinq expressions : curriculum vitae, ad vitam aeternam, casus belli, si vis pacem para bellum, vox populi vox dei on peut faire la récapitulation suivante :

Noms féminins

forme ordinaire: vita
cas du complément du verbe : vitam (comme dans : ad vitam aeternam)
cas du complément du nom : vitae (comme dans curriculum vitae)

Ce sont les mots féminin comme rosa la rose, gloria la gloire, persona la personne (noter le redoublement du n en français du à une évolution historique), Roma Rome

Noms masculins

forme ordinaire : populus, deus
cas du complément du verbe : populum, deum
cas du complément du nom : populi, dei (comme dans vox populi, vox dei)

Nomts neutres : ni féminins ni masculins

forme ordinaire: curriculum, bellum
cas du complément du verbe : curriculum, bellum (comme dans si vis pacem para bellum)
cas du complément du nom : curriculi, belli

Adjectifs masculins, féminins et neutres

Pour le féminin, prenons l’expression pax romana : la paix romaine (on rencontre souvent sous ce modèle des expressions contemporaines comme la pax americana).

On pourra alors commencer à faire des exercices structuraux, seule méthode pour acquérir les structures d’une langue : on fera traduire alternativement du latin vers le français comme curriculum belli mais aussi du français vers le latin « la paix du peuple romain » : si un élève à qui on a fourni en plus le mot pax pour paix arrive à construire pax populi romani, on peut dire qu’il a compris en profondeur le système casuel latin.

Je donne d’autres exemples dans mes 12 leçons construites à partir des expressions latines du français et qui permettent de faire l’apprentissage des principaux traits du système des cas et de celui des principales conjugaisons.

Dès la première leçon on peut structurer les acquis par un tableau récapitulatif comme suit :

Première classe des noms

Masculin

Féminin

Neutre

Forme ordinaire

populus

vita

bellum

Compléments

du verbe ou de préposition

populum

vitam

bellum

du nom

populi

vitae

belli

Les adjectifs s’en déduisent

Première classe des adjectifs

Masculin

Féminin

Neutre

Forme ordinaire

romanus

romana

romanum

Compléments

du verbe ou de préposition

romanum

romanam

romanum

du nom

romani

romanae

romani

On notera que, à partir de la première classe des adjectifs, on a présenté une première classe des noms : il faut rompre avec l’habitude pédagogique de commencer par la première déclinaison sous prétexte que Varron l’a mise en premier, en se basant sur l’ordre alphabétique de l’ablatif au livre X, § 62 du De lingua latina.

Ces tableaux, qui vont s’étendre au fur et à mesure de l’apprentissage sont des tableaux de référence que l’on a sous la main en permanence : leur apprentissage par cœur tue la pratique de l’exercice structural puisque c’est la variation par rapport à la forme ordinaire qui est pertinente, non la forme elle-même. À cette première leçon, le finale en –m permet le repérage du complément du verbe et les deux finales en –i et –ae permettent celui du complément du nom, soit donc trois variations, ce qui est suffisant pour faire des exercices et pas trop ample pour être dominé en une leçon.

Ceci justifie une deuxième remarque générale pédagogique : à toute séquence d’apprentissage doit correspondre un acquis, que ce soit la première leçon ou la première année de latin à la fin de laquelle, les principales formes doivent être acquises et maitrisées sur le vocabulaire correspondant à leur apprentissage.

Regardez dans la rue un adolescent faire des exercices de planche à roulette : 10 fois, 20 fois, il reprend la même figure de glissé, de saut, jusqu’à ce que le mécanisme soit parfaitement intégré. On a parlé souvent du latin comme une gymnastique de l’esprit : c’est totalement faux si l’on croit que le cerveau est un muscle qu’il faut développer, mais il y a quelque chose de vrai dans l’expression, c’est que les apprentissages linguistiques sont, comme la gymnastique du corps, des acquis qui ne se font que par des exercices répétés sous des formes diverses.

J’imagine bien « Chloé » rentrant chez elle à l’issue du premier cours et expliquant à ses parents cadres ce qu’est finalement un casus belli ou « Kevin » explicitant à son père commerçant le curriculum vitae. On est dans le registre de la langue, du latin, du français, de la politique ou de l’entreprise, de la vraie vie en somme dans ses aspects linguistiques et sociaux.

Et ensuite direz-vous ? [3] Les expressions latines du français ne constituent pas un texte latin et il faudra bien s’affronter à de vrais textes : dès la 6e leçon, je propose d’étudier la lettre de Pétrarque racontant l’ascension du Mont Ventoux première attestation positive de la curiositas de la science antique après un Moyen Âge où celle-ci était considérée comme une tentation à rejeter. C’est cette attitude de curiosité face à la nature qui est à l’origine de la science moderne :

_____Altissimum regionis montem
_____le mont le plus haut de la région
_____quem merito Ventosum vocant
_____qu’ils appellent avec raison Venteux
hodierno die
au jour d’aujourd’hui
_____sola videndi insignem loci altitudinem cupiditate ductus
_____conduit par le seul désir de voir la hauteur singulière du lieu
ascendi
J’ai escaladé

ici en version sous-titrée avec retraits [4]  pour, dans un premier temps, comprendre les formes casuelles et leur logique sans être embarrassé par des questions de vocabulaires : en pédagogie, il faut toujours diviser la difficulté « en autant de parcelles (…) qu’il serait requis pour les mieux résoudre » comme nous y incite Descartes dans son Discours de la méthode (Ed. de la Pléiade, p.138), Descartes dont on pourra faire lire en latin sous-titré le texte des Principia philosophiae  qui correspond à l’expression devenue elle aussi proverbiale, cogito ergo sum :

Ac proinde haec cognitio,
Et par conséquence, cette proposition
ego cogito, ergo sum,
je pense donc je suis
est omnium prima et certissima,
est de toutes la première et la plus certaine
quae
qui
_____cuilibet ordine philosophanti
_____à quiconque (est) conduit philosophiquement
occurrat
doit se présenter.

Est-il raisonnable de proposer à un élève de 5e un texte aussi philosophique que celui du « cogito » ? Le raisonnement est à sa portée, surtout si on l’explique par l’argument du rêve éveillé : quand on rêve, on a une impression de réalité, on peut donc imaginer que nous vivons un rêve éveillé de type science-fiction, mais on doit bien admettre, même si nous existons dans un univers de pure fiction, que nous y existons bien, éveillé ou non, que notre moi y est bien présent.

Plus important peut-être est le fait qu’en faisant traduire un texte comme celui-ci, on marque l’importance qu’il a eu pour toute la pensée moderne. Descartes, et le cogito, c’est la référence de la science, de son action more geometrico précisément, expression latine toujours vive. L’élève oubliera le raisonnement, mais en classe de philosophie, il se souviendra qu’il a traduit le texte et prendra ainsi conscience de son importance.

Faire traduire un texte latin du 17e siècle, c’est finalement être fidèle à nos prédécesseurs enseignants de latin qui à la Renaissance ont fait traduire à leurs élèves les textes qu’ils jugeaient fondateurs pour eux d’une nouvelle esthétique, par exemple en  tentant de faire gouter à des collégiens la poésie de la première bucolique. Aujourd’hui, cette expérience esthétique n’est plus cohérente avec la situation actuelle et il faut refaire l’expérience de la Renaissance à partir de nos propres besoins de textes fondateurs en matière de science et de culture.

Notre expérience de la science et de la culture est basée sur des siècles de latinité et pas simplement d’antiquité comme à la Renaissance : les textes fondateurs que nous devons faire lire, ce n’est pas simplement de Plaute à Pline, mais de Plaute à Spinoza pour la culture et d’Archimède à Newton pour la science.

  1. Umberto Eco, La recherche de la langue parfaite, Seuil, 1994, p. 395 []
  2. comme on a fort justement refusé le de viris dans les années 80 et les thèses dites « de Besançon » qui ont été la charte du développement des ARELA, conservent leur valeur []
  3. Cette partie de la communication n’a pu être donnée faute de temps []
  4. si on ne tient pas compte des retraits on a l’ordre du texte latin et pour avoir l’ordre du français, on lit d’abord de haut en bas la colonne de gauche, puis la colonne de droite []

Refonder l’enseignement du latin et du grec (1)

Refonder l’enseignement du latin et du grec, tel était l’objectif de la rencontre qui s’est tenue à Paris le 31 janvier et le 1er février 2012 au Lycée Louis-le-Grand et qui a regroupé environ trois cents personnes [1]. Rencontre sous l’égide du ministère et ouverte par le ministre en personne [2].

Je voudrais dans ce premier compte-rendu situer cette rencontre par rapport aux rénovations qui ont pu être faites auparavant, en particulier au début des années 80 où un certain nombre d’associations locales actives se sont fédérées dans la Cnarela en vue de rénover l’enseignement des langues anciennes. C’est à cette époque qu’avaient été mises au point les Thèses de Besançon qui en montraient l’esprit [3]. Plus récemment, c’est dans le même esprit que s’étaient tenues à Toulouse les Assises des lettres du 27 au 29 mai 2010 [4]. Je réserve à d’autres billets le compte-rendu des interventions de ceux qui ont été appelés à apporter des justifications aux orientations de la présente rencontre (Heinz Wismann et François Hartog). Dans une première partie je regrouperai les motivations de cette refondation et les indications qui en résultent proposées par les représentants du ministère (Le ministre, le directeur général de l’enseignement scolaire, les inspecteurs généraux [5]). Alors que les Assises des Lettres de 2010 avaient été organisées par des universitaires à l’origine de la rénovation de l’enseignement des langues anciennes au début des années 80 et qui tentaient de poursuivre l’effort de rénovation entrepris alors, la rencontre de 2012 est une émanation directe de l’Inspection générale des lettres à qui un rapport avait été demandé sur cette question. D’une réforme faite de l’intérieur par les enseignants au sein des associations d’enseignants, on passe à une réforme proposée d’en haut par l’Inspection générale dont le pouvoir d’incitation est fort.

Continuer la lecture de Refonder l’enseignement du latin et du grec (1)

  1. masc. 23% ; fémi. 77% ; ±3% []
  2. Discours du ministre à l’occasion de l’ouverture du colloque « Langues anciennes, mondes modernes », 31 janvier 2012 []
  3. texte des Thèses de Besançon 1979 []
  4. présentation []
  5. Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative ; Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire ; Philippe Le Guillou Doyen du groupe des lettres de l’inspection générale ; les inspecteurs généraux du groupe des lettres : Bernard Combeaud, Catherine Klein, Paul Raucy []