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Maturità / Bac : comparaison franco-italienne

CompFrItVoir ce qui se fait ailleurs aide beaucoup à se poser des questions sur ses propres pratiques : comparons donc les sujets de lettres pour les examens du Baccalauréat en France et de la Maturità en Italie pour la session de 2014.

Les deux systèmes secondaires français et italiens débutent à 11 ans mais en Italie l’équivalent du collège ne dure que trois ans et le lycée (ou ses équivalents pour le technique/professionnel) dure lui cinq ans ce qui fait qu’on arrive à l’examen terminal, la Maturità, un an plus âgé qu’en terminale en France et deux ans plus âgé que pour l’épreuve anticipée de français, ce qui va rendre plus difficile les comparaisons.

La répartition dans le secondaire est la suivante (entre parenthèses, comparaison avec la France) :
lycée _________________49%____(série S, L, ES _ ______ 53%)
Enseignement technique___32%____(séries technologiques_ _22%)
Enseignement professionnel_ 19%____(terminale pro__ _____25%)
Total________________100%____(Total_________ _ _ 100%)

A l’intérieur des lycées la répartition est la suivante :
Lycée classique_____—-____14%_—_(Série L——————————-17%)
Langues________________14%
Sciences________________37%___(Série S_____________51%)
Sciences appliquées________11%
Sciences humaines/éco._____14%___(Série ES_____ ______32%)
Musique/Arts_____________9%
Sections européennes________1%
Total_________________100% [1] (Total_______-_____100%) [2]

La maturità comporte des épreuves dont le pourcentage de la note se répartit de la manière suivante :
Dissertation______________15%
Épreuve spécifique à la filière__15%
Test de connaissance________15%
Oral____________________30%
Contrôle continu (sur 3 ans)___25%
Total_________-_________100%

En France l’option latin est prise par 4% des terminales générales (grec 1%), soit, pour pouvoir comparer avec l’Italie, 3% de l’ensemble des élèves en terminale (grec 0,6%).

En Italie, au lycée classique qui représente 7% des effectifs de l’ensemble du secondaire, on étudie le latin et le grec. Chaque année, pour l’examen spécifique de cette filière, l’examen porte soit sur une version latine, soit sur une version grecque, sans que cela soit connu à l’avance. Il y a souvent alternance annuelle entre le latin et le grec, mais cela n’est pas toujours le cas. Cette année, c’est un texte de Lucien qui a été choisi : le début de « Qu’il ne faut pas croire d’une manière enfantine ».

L’épreuve consiste en la seule version à faire en quatre heures :

Δεινόν γε ἡ ἄγνοια καὶ πολλῶν κακῶν ἀνθρώποις αἰτία, ὥσπερ ἀχλύν τινα καταχέουσα τῶν πραγμάτων καὶ τὴν ἀλήθειαν ἀμαυροῦσα καὶ τὸν ἑκάστου βίον ἐπισκιάζουσα. Ἐν σκότῳ γοῦν πλανωμένοις πάντες ἐοίκαμεν, μᾶλλον δὲ τυφλοῖς ὅμοια πεπόνθαμεν, τῷ μὲν προσπταίοντες ἀλόγως, τὸ δὲ ὑπερβαίνοντες, οὐδὲν δέον, καὶ τὸ μὲν πλησίον καὶ παρὰ πόδας οὐχ ὁρῶντες, τὸ δὲ πόρρω καὶ πάμπολυ διεστηκὸς ὡς ἐνοχλοῦν δεδιότες· καὶ ὅλως ἐφ’ ἑκάστου τῶν πραττομένων οὐ διαλείπομεν τὰ πολλὰ ὀλισθαίνοντες. Τοιγάρτοι μυρίας ἤδη τοῖς τραγῳδοδιδασκάλοις ἀφορμὰς εἰς τὰ δράματα τὸ τοιοῦτο παρέσχηται, τοὺς Λαβδακίδας καὶ τοὺς Πελοπίδας καὶ τὰ τούτοις παραπλήσια· σχεδὸν γὰρ τὰ πλεῖστα τῶν ἐν τῇ σκηνῇ ἀναβαινόντων κακῶν εὕροι τις ἂν ὑπὸ τῆς ἀγνοίας καθάπερ ὑπὸ τραγικοῦ τινος δαίμονος κεχορηγημένα. Λέγω δὲ καὶ ἐς τὰ ἄλλα μὲν ἀποβλέπων, μάλιστα δὲ ἐς τὰς οὐκ ἀληθεῖς κατὰ τῶν συνήθων καὶ φίλων διαβολάς, ὑφ’ ὧν ἤδη καὶ οἶκοι ἀνάστατοι γεγόνασι καὶ πόλεις ἄρδην ἀπολώλασι πατέρες τε κατὰ παίδων ἐξεμάνησαν καὶ ἀδελφοὶ κατὰ τῶν ὁμογενῶν καὶ παῖδες κατὰ τῶν γειναμένων καὶ ἐρασταὶ κατὰ τῶν ἐρωμένων· πολλαὶ δὲ καὶ φιλίαι συνεκόπησαν καὶ ὅρκοι συνεχύθησαν ὑπὸ τῆς κατὰ τὰς διαβολὰς πιθανότητος.[3]

Si l’on compare avec l’épreuve de latin au bac, dont la version ne compte que pour 40% de la note, la durée de l’épreuve étant de trois heure, la portion du texte à traduire [4]  est la suivante (extrait de Suétone, Vies des douze Césars, « Néron ») :

lnstituerant civitates, apud quas musici agones edi soIent, omnes citharoedorum coronas ad ipsum mittere. Eas adeo grate recipiebat, ut legatos, qui pertulissent, non modo primos admitteret, sed etiam familiaribus epulis interponeret. A quibusdam ex his rogatus ut cantaret super cenam, exceptusque effusius, « solos scire audire Graecos solosque se et studiis suis dignos » ait.

Le lycée classique en Italie jouit encore de la réputation qui était celle du lycée classique en France dans les années cinquante. Le niveau de latin y fait cependant l’objet de critiques (cf. le billet sur l’enseignement du latin aux USA et en Italie) mais 7% des jeunes italiens se sont affrontés au texte de Lucien, ce qui est considérable par rapport aux effectifs de grec en France où moins de 1% (sur l’ensemble de toutes les terminales) suivent l’option grec en terminale. Cependant, si l’on compare avec l’option latin en France suivie par 3% de l’ensemble des élèves de terminale, on est dans le même registre d’ordre de grandeur bien qu’à un degré moindre. Quant au niveau d’exigence en Italie, il semble plus élevé au vu de la version grecque.

Les épreuves de la langue nationale

En Italie, c’est la première épreuve de l’examen : elle est commune à toutes les filières et propose de ce fait des sujets au choix qui couvrent de nombreux domaines [5]. Elle est faite au plus en six heures.

+ Analyse d’un texte poétique (sujet choisi par 4% des candidats)

Texte du prix Nobel de littérature 1979 Salvatore Quasimodo dont il est demandé un résumé, l’explicitation de la compréhension de diverses expressions, une interprétation d’ensemble avec comparaisons d’autres textes de Quasimodo ou d’auteurs de la même période connus de l’élève.

+ Rédaction d’un bref essai ou d’un article de journal dans un des domaines suivants :
– arts et lettres (sur le thème du don) (17%)
– économie et société (la responsabilité collective face au futur) (13%)
– histoire et politique (violence et non-violence au 20e siècle) (16%)
– sciences et technique (l’envahissement de la technologie) (28%)

Pour chaque domaine sont proposés soit des reproductions d’œuvres d’art (pour arts et lettres) et pour tous de nombreux textes (sur cinq pages environ dont Theodor Adorno, Amartya Sen, Luce Irigaray, Jacques Attali, Walter Benjamin, Hannah Arendt, Gandhi, Martin Luther King et de nombreux auteurs italiens dont plusieurs articles de journaux récents)

+ Dissertation d’histoire (4%)

 « L’Europe de 1914 et l’Europe de 2014 : quelles différences ? Le candidat examinera la question sous au moins trois des points de vues suivants : formes institutionnelles des principaux états ; stratification sociale ; rapports entre citoyens et institutions ; systèmes d’alliances ; rapports entre états européens ; rapports entre l’Europe et le reste du monde »

+ Dissertation d’ordre général (18%)

Un texte de Renzo Piano sur les périphéries des villes comme étant le pari urbanistique des années à venir est proposé. Il était demandé de réfléchir sur le texte et d’en discuter le contenu.

Comme on peut le voir, ce sont surtout les sujets liés à la situation présente de la société qui ont été choisies par plus de neuf candidats sur dix. Ces sujets ont été positivement appréciés dans la presse comme le reflète cet article de Michele Serra, un des éditorialistes de La Repubblica (article du 19 juin 2014), intitulé : « De la périphérie à la technologie : la maturità est vraiment moderne ».

« Ayant rendu à Quasimodo l’hommage de la glorieuse tradition philologique et littéraire des lycées italiens, tous les autres sujets révèlent une intention « politique » dans le meilleur sens du terme, c’est-à-dire tenter de faire le point sur sa propre pensée dans le cadre d’une situation collective. Par exemple sur le magnifique thème de la périphérie et de « l’Italie à rapiécer » de Renzo Piano.
Ce texte avait été une prise de position de pages culturelles des journaux, destiné aux couches « élevées » du pays ou plutôt à ses élites politico-culturelles. Mais désormais, sa reprise par la maturità le relance en première page et la popularise en la proposant à des centaines de milliers d’élèves (qui ne sont pas destinés à devenir urbanistes, architectes ou sénateurs à vie [Renzo Piano a été récemment promu sénateur à vie] ainsi qu’à des millions de lecteurs. (…) Dans un certain sens, le système scolaire permet de croire, comme c’est d’ailleurs son devoir, que ceux qui vont avoir la maturità, que les futures classes dirigeantes et/ou les futurs citoyens, sont informés des faits. »

Peut-on en dire autant en France en examinant les sujets « littéraires » donnés en épreuve anticipée de français ? Voyons ce qu’il en est [6].

– La série L a pour objet d’étude « Le personnage de roman, du XVIIème siècle à nos jours ». Quatre textes sont proposés, de Stendhal, Flaubert, Zola et Proust. Les propositions sont les suivantes : « Dans quelle mesure le regard que les personnages de ces textes portent sur le monde révèle-t-il leur état d’âme ? » (4 points) ; ensuite, au choix (16 points) :
– commenter l’extrait de la Chartreuse de Parme
– dissertation : « Attendez-vous essentiellement d’un roman qu’il vous plonge dans les pensées d’un personnage ? Vous répondrez à cette question en vous fondant sur les textes du corpus ainsi que sur les textes et les œuvres que vous avez lus et étudiés ».
– écriture d’invention : « Posté à une fenêtre, vous observez un lieu de votre choix. En vous inspirant, par exemple, des procédés employés dans les textes du corpus, rédigez la description détaillée de ce paysage, de façon à ce qu’elle reflète vos états d’âme ».

On pourrait dire comme Michele Serra que c’est le tribut rendu à « la glorieuse tradition littéraire » de l’enseignement français. Mais on ne s’étonnera pas en voyant ce genre de sujets que la filière L soit en voie de disparition.

– Les séries S et ES ont un sujet commun : « Écriture poétique et quête de sens, du Moyen Âge à nos jours ». Trois textes de Victor Hugo, Louis Aragon et Claude Roy sont proposés. Les propositions sont les suivantes : « Comment s’exprime le sentiment amoureux dans les trois textes du corpus ? » (4 points) ; ensuite, au choix (16 points) :
– commenter l’extrait de Victor Hugo
– dissertation : « D’où provient, selon vous, l’émotion que l’on ressent à la lecture d’un texte poétique ? Vous répondrez à cette question en vous fondant sur les textes du corpus ainsi que sur les textes et œuvres que vous avez étudiés et lus».
– écriture d’invention : « Un article paru dans une revue littéraire reproche aux poètes de privilégier des thèmes sérieux et graves. Vous répondez à cet article par une lettre destinée au courrier des lecteurs de cette revue. Votre réponse comportera des arguments qui s’appuieront sur les textes du corpus, sur ceux que vous avez étudiés en classe et sur vos lectures personnelles.»

La comparaison avec les sujets italiens est affligeante : la concession à la modernité pour les élèves de S et ES est que l’exercice d’écriture d’invention imagine une réponse dans le cadre d’un courrier des lecteurs dans une revue littéraire. On aura du mal à trouver une revue littéraire qui reprocherait aux poètes « de privilégier des thèmes sérieux et graves ».

Enfin le sujet de toutes les séries technologiques est le même et assez proche des précédents : l’étude porte comme en L sur « Le personnage de roman, du XVIIème siècle à nos jours » ; les textes sont de Balzac, Victor Hugo, Albert Cohen et Marc Dugain. L’étude porte par exemple sur les personnages « comiques et repoussants » ; l’exercice d’écriture consiste à s’imaginer dans la peau d’Alain Fournier, défiguré par un éclat d’obus (texte de Marc Dugain, La chambre des officiers), en soin avec les « gueules cassées » au Val de Grâce, et qui se voit dans un reflet d’une fenêtre : « Imaginez la scène, ce qu’il découvre, les émotions qu’il ressent et les pensées qui l’assaillent au fur et à mesure d’une telle révélation. Votre texte, rédigé à la première personne, comportera au moins une quarantaine de lignes ».

Ces « quarante lignes au moins » me semblent insupportables à réaliser, mais on pouvait choisir le commentaire (portant sur un extrait de Mangeclous  d’Albert Cohen) ou la dissertation : « À votre avis, la présence de personnages repoussants dans un roman nuit-elle ou contribue-t-elle à l’intérêt que l’on porte à sa lecture ? Vous appuierez votre développement sur les textes du corpus, les textes étudiés pendant l’année, ainsi que sur vos lectures personnelles ». Cette épreuve de français n’est pas très adaptée à son public, c’est le moins que l’on puisse dire.

Si l’épreuve de français est à ce point tournée vers l’analyse littéraire, il n’en a pas toujours été ainsi. À une époque pas trop ancienne, l’analyse d’un texte argumentatif permettait à l’élève de se confronter avec des problèmes socialement plus intéressants comme, je m’en souviens car j’étais en cause à propos de la réforme de l’orthographe (sujet de septembre 1996). Si on remonte dans le temps, existait dans les années 50 et 60 un troisième sujet, dit de dissertation, qui proposait au candidat de réfléchir et de s’exprimer d’une manière articulée sur un sujet d’actualité. On peut souhaiter que l’on revienne à cette situation en se rapprochant du modèle italien.

Est-ce en philosophie que l’on trouvera des sujets permettant, comme en Italie, de « tenter de faire le point sur sa propre pensée dans le cadre d’une situation collective » ?

Les sujets de philosophie

Série L : trois sujets au choix
– Les œuvres d’art éduquent-elles notre perception ?
– Doit-on tout faire pour être heureux ?
– Expliquer un texte de Popper opposant le déterminisme et la créativité.

Série S :
-L’artiste est-il maître de son œuvre ?
-Vivons-nous pour être heureux ?
-Expliquer un texte de Descartes où il oppose les vérités de l’arithmétique ou de la géométrie aux autres connaissances où il y a des conjectures et non des vérités démontrées.

Série ES :
– Suffit-il d’avoir le choix pour être libre ?
– Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?
– Expliquer un texte d’Hannah Arendt sur l’opposition entre l’outil et la machine dans ses rapports à l’homme.

Les sujets de philosophie, tout en conservant un lien avec des questions strictement philosophiques (la perception, le bonheur, la production artistique, la liberté, la connaissance de soi), manifestent, au moins par deux textes un certain ancrage dans des problématiques sociales contemporaines. On pourrait dire cependant que se confronter au problème de la liberté par exemple, est autant nécessaire que d’avoir une idée motivée sur l’urbanisme dans la périphérie des villes. La question est ouverte mais on peut faire l’hypothèse qu’argumenter sur l’urbanisme permet de dire, à l’âge et avec les compétences d’un lycéen, plus de choses intéressantes, au sens de moins scolaires, que de disserter sur la liberté humaine. En effet, la réponse à cette question est soit de la considérer comme une question de cours qui peut être le copié/collé d’un manuel de révision, soit comme une réflexion personnelle qui suppose beaucoup plus d’expérience et que seuls les futurs candidats à la rue d’Ulm possèderont.

Pour mieux me faire comprendre, je citerai pour terminer le texte du sujet consacré à Renzo Piano :

« Nous vivons dans un pays extraordinaire et très beau, mais en même temps très fragile. Le paysage est fragile, les villes sont fragiles, en particulier les périphéries où personne n’a ni le temps ni l’argent pour les entretenir. Mais précisément ce sont les périphéries qui sont la ville de demain, là où se concentre l’énergie humaine et c’est ce qui sera légué à nos enfants. On doit y faire un travail gigantesque de « raccommodage » et il faut pour cela avoir des idées. (…) Si les périphéries sont l’avenir de la ville, je veux bien qu’elles ne soient pas très photogéniques, mais plutôt des déserts ou des dortoirs, mais elles sont riches d’humanité et sont donc le destin des cités. (…) On associe souvent au terme de périphérie l’idée de dégradation. Je me demande ce que nous voulons laisser comme héritage. Les périphéries sont le grand défi urbain des prochaines décennies. Deviendront-elle ou non un élément de la ville ? (Tiré d’un article de Il Sole 24 Ore du 26 janvier 2014).

Ce qui était demandé était : « Élaborer une réflexion critique sur cette prise de position de Renzo Piano en proposant d’une manière motivée ses propres considérations et convictions sur le sujet ». Réfléchir sur la banlieue d’une manière constructive et argumentée est à la portée d’un jeune de nos sociétés : un jeune italien peut être satisfait que ce soit la formation scolaire qui le pousse à cette réflexion. Souhaitons qu’on en prenne le chemin en France.

Le prochain billet sera mis en ligne le 31 aout (sic)

  1. Source []
  2. Source RERS 2013 []
  3. Source []
  4. qui disposait de deux notes explicatives :
    1) qui pertulissent = qui (eas coronas) pertulissent.
    2) effusius = comparatif d’effuse. []
  5. Source des sujets []
  6. Source des sujets []

L’enseignement du latin aux USA et en Italie

En dehors de la France, plusieurs cas de figures sont possibles : l’enseignement est soit optionnel soit obligatoire dans certaines filières. Quand l’enseignement est optionnel, il ne touche qu’un très faible nombre d’élèves : de 1 à 2 % comme en Grande-Bretagne et aux USA, de 5 à 8 % selon les länder en Allemagne.

Le latin est obligatoire dans les filières de type lycées en Italie si bien qu’il touche 41 % des élèves du secondaire, ce qui est le pourcentage le plus élevé. Il est également obligatoire dans certaines filières en Autriche, au Danemark et aux Pays-Bas[1].

Pour illustrer cette situation, nous prendrons les deux cas extrêmes des États-Unis où nous étudierons l’évolution de la situation, et de l’Italie où de nombreux débats nous permettront d’étudier comment se pose la question du latin.

L’évolution de l’enseignement du latin aux États-Unis

L’enseignement du latin est optionnel dans les écoles secondaires publiques aux USA et il ne touche qu’un très faible pourcentage de la population scolaire (1,3 % en 2000), cela n’a pas toujours été le cas si on examine la situation depuis la fin du xixe siècle[2].

USAEff

Effectifs de langues étrangères. Écoles publiques secondaires aux USA – 1890 -2000 (Source Draper 2002)

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