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Le latin au nouveau Collège

De La Distinction à « L’excellence au service de la réussite de tous »

Dans la présentation du nouveau collège qui doit être mis en place à la rentrée 2016, il est d’abord question de l’enseignement du latin dans le programme de français où il est dit qu’afin « de contribuer à améliorer le niveau en français de tous les collégiens, des éléments culturels et linguistiques des langues anciennes seront intégrés dans le programme de français. L’excellence sera ainsi mise au service de la réussite de tous »

À travers la notion « d’excellence » on retrouve un débat déjà ancien puisqu’il s’agit du caractère « distinctif » du latin qui était mis en cause par Bourdieu dans son ouvrage sur La distinction paru en 1979. Pour lui, faire du latin, c’était vouloir se distinguer par un enseignement inutile. Cette vision était à l’époque celle de la gauche enseignante et beaucoup dans l’Éducation nationale accusaient le latin d’élitisme.

On notera que les temps ont changé : c’est la ministre d’un gouvernement de gauche qui assume « l’excellence » de cet enseignement qui devrait améliorer le niveau de français. On peut donc dire que la thèse de Bourdieu est renversée : ce qui était élitiste devient facteur d’excellence. C’est là le fruit du travail des enseignants de langues anciennes qui, soumis à la critique de Bourdieu, ont renouvelé leur enseignement et ont montré son intérêt culturel.

Dès la rentrée 2016, il va donc être demandé à tous les enseignants de français de présenter des éléments culturels et linguistiques des langues anciennes. Quelle va être leur réaction ? Si la thèse de la distinction a été remise en cause par les enseignants de latin qui ont montré par les faits son contraire, il n’en reste pas moins que pour ceux qui n’ont pas étudié le latin, devoir l’enseigner peut être difficile à admettre.

De plus, il y a toujours une distinction entre lettres modernes et lettres classiques, même s’il n’y a plus qu’un seul Capes avec des options. L’opposition n’est pas ici entre des disciplines différentes, plus ou moins prestigieuses, mais entre un choix d’excellence contre ce qui ne peut apparaitre que comme un renoncement, un second choix qui suffira pour le tout-venant. Il est donc probable que beaucoup d’enseignants issus des lettres modernes refuseront par principe d’envisager d’évoquer le latin ou le grec. Enseigner « l’excellence » suppose qu’on en soit convaincu d’abord, et qu’on y ait été formé, ce qui n’est pas le cas pour tous puisqu’on peut passer le Capes sans avoir jamais fait de latin.

Pour en finir avec cette querelle plus que centenaire, puisque c’est en 1902 qu’a été créée l’opposition entre sections classiques et modernes des lycées, il faut refuser cette notion d’excellence et justifier différemment la nécessité de la connaissance des langues anciennes. Ceci doit se faire de deux façons : d’un point de vue linguistique et d’un point de vue culturel, deux points de vue qui sont à la base de l’enseignement du français.

Du point de vue linguistique, on pense souvent à l’aide apportée à l’orthographe par l’étymologie mais cette aide n’est pas toujours attestée. Si l’accent circonflexe de coût vient bien de constare (par l’intermédiaire de l’ancien français coster), il n’y a pas d’accent circonflexe dans coutume issu de consuetudinem. En matière de redoublement, homme vient de homo et pomme de poma.

Par contre, le latin est présent dans le français par des centaines d’expressions : dès l’école primaire, on arrive ex aequo, on rédige ensuite son curriculum vitae, et si l’on est nihiliste, il faut savoir qu’on n’est pas partisan d’un monsieur Nihil comme les gaullistes le sont du Général, etc., « et caetera ». Un élève de collège doit être à même de comprendre ces expressions latines du français et donc être initié à ce vocabulaire et à son système.

Du point de vue culturel, le latin est la langue de l’histoire culturelle du Moyen Age, des Humanistes, de la Renaissance. Elle est restée la langue scientifique jusqu’au 18e siècle, elle reste utilisée pour désigner les espèces animales ou végétales, elle est encore utilisée aujourd’hui quand on forge des termes pour la publicité ou le spectacle. Le vocabulaire de la médecine (et de beaucoup d’autres disciplines scientifiques) est empreint de grec.

L’Antiquité par ailleurs a été le cadre intellectuel qui a permis de penser l’art, la littérature et la politique au moins jusqu’à la Querelle des Anciens et des Modernes. Sa connaissance n’est donc pas seulement du ressort de l’enseignement de l’histoire que de celui de la littérature (donc du français) et de l’art. En effet, si l’enseignement de l’histoire ne néglige pas les aspects culturels, en histoire ancienne la civilisation égyptienne est étudiée d’un point de vue centré sur la civilisation étudiée, non sur sa réception dans la culture française. A l’inverse le professeur de français parlant d’Antigone dans une des versions étudiées (celle de Jean Anouilh par exemple) se doit d’évoquer la civilisation grecque et ses rites funéraires. On ne peut parler des Fables de La Fontaine sans envisager leurs sources antiques.

Les enseignements pratiques interdisciplinaires

Il est également question du latin une seconde fois dans la nouvelle organisation du Collège à propos des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI)

« Ces projets s’inscriront dans l’un des huit nouveaux thèmes de travail correspondant aux enjeux du monde actuel : développement durable ; sciences et société ; corps, santé et sécurité ; information, communication, citoyenneté ; culture et création artistiques ; monde économique et professionnel ; langues et cultures de l’Antiquité ; langues et cultures régionales et étrangères. »

« Les collèges qui proposaient l’option facultative latin pourront l’inclure dans la matière complémentaire Langues et cultures de l’Antiquité. Les élèves pourront ainsi, s’ils le souhaitent, poursuivre l’apprentissage du latin de la 5e à la 3e. »

On remarquera au passage que l’option latin retrouvera son caractère optionnel en fin de chaque niveau qu’elle n’aurait jamais dû quitter, l’interprétation rigoriste du BO N° 3 du 20 janvier 2000 qui en déduit que l’option latin doit impérativement être poursuivie de la 5e à la 3 e étant abusive. En effet le texte indique :

« On appellera l’attention des élèves et de leur famille sur le point suivant : l’option latin est un enseignement destiné à être suivi sur l’ensemble de la scolarité en collège puis en lycée, tout particulièrement pour les élèves choisissant un parcours littéraire ; il est en effet anormal de constater une déperdition de près du quart des élèves inscrits en option latin entre la classe de 5ème et la classe de 3ème, et de près des trois-quarts des élèves entre le collège et la classe terminale du lycée. »

Faire de ce texte une contrainte juridique était un abus de pouvoir puisqu’il envisageait simplement de montrer la logique intellectuelle du choix du latin dans un enseignement littéraire et d’en critiquer l’abandon, non de l’interdire.

Dans ce domaine, des pratiques interdisciplinaires existent déjà entre l’étude des langues anciennes et d’autres disciplines : dans le domaine scientifique, on peut étudier l’astronomie dans l’Antiquité (mécanisme d’Anticythère, la réforme du calendrier), l’évolution des mesures anciennes jusqu’à aujourd’hui. Dans le domaine de l’histoire de l’écriture, des activités ont été faites sur la comparaison entre les modes d’écriture dans l’Antiquité et ceux nouveaux liés à l’utilisation de l’informatique. En ce qui concerne les productions cinématographiques ou la BD, le thème de l’Antiquité revient très fréquemment, etc. Il est cependant difficile aujourd’hui de savoir avec précision si la pratique de ces enseignements pratiques interdisciplinaires aura des conséquences positives ou négatives, ce qui explique l’inquiétude des enseignants.

Il faut noter cependant les propos de Florence Robine, actuelle Directrice générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) dans l’Express où il est dit que l’Enseignement Pratique Interdisciplinaire Langues et civilisations de l’Antiquité pourra être suivi tout au long de l’année, et même jusqu’à la fin du collège, pour les élèves qui le souhaitent. Il en sera de même pour les Langues et cultures régionales.

Ces propos indiquent bien les choix faits qui sont cohérents avec ce que disait déjà en 2008 Florence Robine dans une conférence :

« Je suis douloureusement frappée par le divorce qui à l’heure actuelle est complétement consommé entre la science et la culture, entre la science et l’humain. Il y a une expression que je ne supporte plus, c’est celle de « culture scientifique » : mais qu’est-ce que c’est que la culture scientifique ? Ce périmètre complétement étrange avec des barbelés autour qui est un bout de la culture, certes, mais « scientifique », et puis l’autre culture avec un grand C ou un petit c (tout dépend quelles sont ses priorités) qui est ailleurs. Il n’y a pas de connexions, ce ne sont pas les mêmes gens, on n’est pas dans le même monde.

« Il ne faut pas oublier que la science dont nous parlons, la science moderne, est née à la Renaissance dans une exubérance de créativité et d’innovation en partie fondée sur la remise en cause des auteurs classiques et de tout le poids de l’héritage qu’on ne pouvait plus interroger, à la fois dans le domaine artistique et dans le domaine scientifique.

« Au moment de la Renaissance la science fait entièrement partie de la culture : les acteurs de l’un sont les acteurs de l’autre : Léonard de Vinci est un grand ingénieur et un grand scientifique. On sait que les hommes de science philosophent et on sait que les grands penseurs se passionnent pour cette nouvelle activité intellectuelle. Je vous rappelle que la physique à cette époque s’appelle la philosophie naturelle : c’est la philosophie de la nature.

« Peu à peu, il est clair que la distance s’est installée entre la science et la culture, toujours davantage et jusqu’à aboutir à l’heure actuelle à une rupture qui est consommée et qui s’est installée et revendiquée comme telle au 19e siècle.

« Au moment du grand essor technologique de l’Europe, la science a considéré qu’elle était investie d’une mission universelle et quasi morale qui était de démontrer le pouvoir de la raison humaine. Il y avait aussi le contexte de la destruction des obscurantismes religieux : le lien entre science et religion n’est pas du tout anecdotique dans la construction de la pensée scientifique moderne. Il y avait aussi cet idéalisme de progrès : les scientifiques allaient mener l’humanité vers le bonheur grâce au progrès scientifique.

« On en est bien là : on a d’une part le monde des arts, des sciences humaines, de la littérature ; le monde du beau, du sensible, de l’humain, et de l’autre côté le monde de la science qui est un univers relativement fermé sur lui-même, qui vit en autarcie à tous les échelons.

« Ceux qui pensent la politique éducative, ceux qui la mettent en œuvre dans les classes, ceux qui la reçoivent, [il faut] qu’on soit tous sur la même longueur d’onde que Victor Hugo quand il dit que la science constitue la certitude « mobile » de l’homme et qu’elle est tout sauf l’absolu : c’est le mouvement, c’est l’incertitude, c’est l’inquiétude. »

Science et humanisme, une éducation à la mesure des ambitions de l’Europe, Conférence-débat avec Florence ROBINE, Inspectrice Générale de l’Éducation Nationale, Diffusion en visioconférence le 25 septembre 2008 depuis le Lycée J-P Vernant de Sèvres. (Transcription des mn 21à 24)

Où en sommes-nous ?

Il faut replacer l’épisode actuel dans la longue durée comme nous y invite le Ministère lui-même par la voix de Florence Robine.

L’enseignement du latin est né chez les Humanistes au 15e siècle (Vérone 1420), il a été amplifié à la Renaissance dans le sillage d’Érasme, repris par les collèges Jésuites et jusqu’à la Révolution, il constituait l’essentiel de l’enseignement. Au 19e siècle, l’enseignement des sciences a commencé à prendre de l’importance et l’enseignement du latin s’est démotivé. Au début du 20e siècle (réforme de 1902), le débat entre enseignement classique et enseignement moderne a été tranché par un compromis avec l’apparition de sections différenciées. Au milieu du 20e siècle, l’enseignement des mathématiques est devenu l’outil de la sélection et les langues anciennes sont devenues après les années 1970 une option dont l’aspect de formation à la culture est apprécié par 20% des familles.

Cependant, le compromis du débat de 1902 (classique contre moderne) n’a pas été tranché simplement parce qu’il ne peut pas l’être : la culture historique véhiculée par l’étude des langues et civilisations de l’Antiquité est indispensable à toute personne qui sort de l’enseignement secondaire en ayant les bases d’une bonne culture. Inversement, ces mêmes personnes doivent disposer d’une formation scientifique de bon niveau. On ne peut pas trancher et il faut conserver les deux formations qui doivent pouvoir être données en même temps. C’est par exemple ce qui se passe au niveau des terminales scientifiques dont les élèves ont plus souvent fait du latin en 5e (même s’ils l’ont abandonné ensuite) que ceux de lettres.

Il n’y a de solution à long terme que si l’enseignement des langues anciennes est pleinement intégré à l’enseignement du français mais aussi à celui de l’histoire et celui des mathématiques. En français parce que le latin y est présent aujourd’hui et que les élèves sont quotidiennement en contact avec lui par les biais des expressions latines du français ; en français toujours parce que la littérature, l’art et le cinéma sont imprégnés d’antiquité ; en histoire parce que l’antiquité y est enseignée et que les faits d’alors y sont encore actuels (comme par exemple la division linguistique entre aire latine et aire grecque) ; en mathématiques parce que l’histoire des mathématiques est intimement liée à l’antiquité et que passer par les précurseurs est non seulement formateur, mais assez facile si on élargit à la science en général (astronomie par exemple).

Nous n’en sommes pas encore là parce que l’héritage de l’opposition moderne contre classique pèse toujours sur nous. Le classique est devenu distinctif et sortir du moderne est dévalorisant. L’excellence n’est que la relecture positive de la distinction alors que ce qu’il faut, c’est l’intégration dans un cursus unifié des éléments utiles de langues anciennes.

Durkheim à la fin de l’Évolution pédagogique en France [1] qui avait fait le bilan de ce conflit entre lettres et sciences concluait :

« En commençant cet ouvrage, mon principal objet était de poser le problème de l’enseignement secondaire dans son unité. Nous pouvons voir aujourd’hui ce qui fait cette unité : c’est l’homme. Tout enseignement est nécessairement anthropocentrique, et c’est ce qu’avaient bien compris les humanistes. Seulement, l’homme n’est qu’une partie de l’Univers et n’en peut être détaché. D’où il suit que l’enseignement humain suppose un enseignement de la nature. Et, comme entre la nature et l’homme il n’y a pas seulement rapports de voisinage, mais une étroite parenté, comme l’homme est dans la nature et en sort, non seulement ces deux enseignements se complètent, mais ils se pénètrent mutuellement, ils agissent et réagissent l’un sur l’autre, il y a entre eux échange réciproque de bons offices, l’étude de la nature trouvant dans l’étude du langage, qui est une chose humaine au premier chef, une propédeutique nécessaire, et l’étude de l’homme trouvant dans celle de la nature des idées directrices et des méthodes dont elle doit s’inspirer. Si donc ces deux sortes de disciplines peuvent être inégalement développées, s’il est possible d’insister suivant les cas tantôt sur l’une et tantôt sur l’autre, si, sous ce rapport, il y a lieu d’introduire dans le système scolaire une certaine diversité, cependant il n’est pas d’enseignement qui puisse se passer ni des unes ni des autres. »

C’est donc vers l’unité de l’enseignement qu’il faut aller, sans mise en avant de l’excellence qui entraine le refus de ceux qui n’y ont pas eu accès. Dans cet esprit une réforme du Capes doit conduire à terme à ce qu’il y ait un enseignement de latin de bon niveau pour tous les futurs professeurs de français  [2] afin que nul ne puisse se sentir exclu par son ignorance de la langue que, sous une forme qui a certes évolué, nous parlons encore comme les autres pays de langue romane .

Nous ne sommes qu’à une étape qui ne peut être que partielle, instable et difficile à admettre du fait de la nécessaire stabilité du corps enseignant. Chaque modification est vécue comme une remise en cause de l’identité professionnelle et est donc difficile à vivre d’autant plus qu’elle n’a pas été discutée, ce qui doit être la pratique démocratique à laquelle on prétend former les élèves. Ce qui fait la force des enseignants de lettres classiques c’est qu’ils ont dû depuis longtemps être innovants puisqu’il leur fallait recruter leur auditoire. Au côté des professeurs formés aux lettres modernes, et c’est là que la difficulté surgit pour des raisons profondes que nous avons vues, ils vont s’inscrire dans un enseignement obligatoire bien qu’à options où ils attireront les élèves intéressés par l’Antiquité : ceux-ci seront nombreux.


Ce texte s’appuie sur de nombreux billets déjà publiés dans le présent carnet de recherche :
Bourdieu critique du latin
La réforme de 1902
L’accent circonflexe
L’histoire de l’enseignement du latin de Pétrarque aux Jésuites
Le 18e siècle et le latin
Le 19e siècle et le latin
Les expressions latines du français
Textes scientifiques latins ou grecs
Histoire culturelle
Devenir scolaire des latinistes

  1. cours de Durkheim qui date de 1905 et qui constitue une référence chez les inspecteurs pédagogiques []
  2. c’est d’ailleurs ce que proposait un interlocuteur du Conseil Supérieur des Programmes, Roger-François Gauthier, à une délégation de la Cnarela, de l’Aplaes, de Sauver les lettres et de Sauvegarde des enseignements littéraires, cf. le compte-rendu []

À quoi sert la littérature ? 

Le récent salon de la lecture de Montreuil nous donne l’occasion de réfléchir sur la question de savoir à quoi sert la littérature, réflexion qui peut nourrir les pratiques  pédagogiques de ceux qui enseignent le français dans le secondaire. Cette question, une revue d’études latines, Interférences, la pose sous la forme savante de « La question de la littérarité » et son premier article « La question de la littérarité aujourd’hui » de Mircea Marghescu devrait retenir notre attention. J’invite donc à lire cet article dont je vais reprendre le propos.

Pour l’auteur, réfléchir d’une manière théorique sur le statut de la littérature est rendu urgent par la question pratique de l’utilité sociale :

« À quoi sert la littérature ? » Dans les amphithéâtres universitaires, cette question n’est que sous-entendue, comme un bruit de fond lancinant, mais dans les collèges, elle devient explicite et parfois agressive. On l’a même entendue, tout le monde s’en souvient, au sommet de l’État. En effet, pourquoi faudrait-il enseigner La Princesse de Clèves aux futurs postiers ? (§6)

Bien qu’elle ait été perçue à juste titre comme une forme d’hostilité à la culture et aux enseignants, la question de l’ancien président à propos de La Princesse de Clèves est pertinente : pourquoi faut-il faire découvrir ce livre à des adolescents, et si oui, comment. J’y reviendrai.

L’idée de Mircea Marghescu est que la spécificité de la littérature réside dans le fait que ce qui y est proposé, sous la forme de dialogues, de récits, d’expériences vécues, doit entrainer chez le lecteur une résonance interne qui le modifie, qui fait apparaitre chez lui des états de conscience imprévus, qui finalement lui fait vivre des expériences ou  modifie sa vision des choses. Comme le souligne l’auteur, lire l’Iliade et l’Odyssée, ce n’est pas y chercher la réalité de la Grèce archaïque mais y trouver, à la suite des anciens, un récit de quête de soi.

Premières expériences

La première ouverture au monde au primaire

Les jeunes enfants aiment qu’on leur raconte des histoires : en cela ils cultivent l’ouverture au monde caractéristique de leur âge. Quand ils entrent en primaire, l’expérience montre que le gout de la lecture peut leur être transmis par la lecture régulière en classe faite par l’enseignant. On notera que le développement de ce « gout de la lecture »  fait partie des objectifs scolaires d’ouverture au monde à tous les niveaux. En effet, la spécificité de l’écrit c’est de mettre sous une forme reproductible des expériences, des récits, des réflexions qui peuvent ainsi être partagées.

Montreuil2013Tout écrit non purement fonctionnel peut mettre le lecteur en phase avec l’extérieur de son environnement proche, qu’il soit familial, social, national. De ce fait, l’apprentissage de la lecture a toujours été perçu comme le premier apprentissage, premier dans le temps mais aussi le plus important car il ouvre la porte à d’autres mondes. Apprendre à lire des livres est la continuité de ce premier apprentissage. Découvrir la littérature est le suivant. Les expériences faites par la lecture modifient le lecteur et lui ouvrent des horizons en les lui faisant partager. Cela suppose que la littérature en question soit compréhensible : cela explique la progression des programmes du secondaire.

Au primaire, « lire une histoire », n’est pas une récréation, c’est un apprentissage profond : c’est laisser un autre monde s’insérer dans la conscience de l’enfant, c’est lui apprendre par l’expérience à s’ouvrir, à revêtir une autre personnalité que la sienne. C’est d’ailleurs pourquoi l’image retenue pour le salon de Montreuil est particulièrement réussie car elle présente un jeune lecteur qui par la lecture revêt le personnage du super-héros et s’y identifie.

Contes et légendes

A propos des contes et légendes proposés antérieurement aux jeunes enfants, je ne peux que citer Bruno Bettelheim dans son introduction à Psychanalyse des contes de fées [1]  dans laquelle il explique qu’une tâche urgente et importante, quel que soit l’âge, est de donner un sens à la vie. Ce n’est pas inné mais construit et l’éducation doit le permettre. Cette éducation passe aussi par la lecture :

Pour qu’une histoire accroche vraiment l’attention de l’enfant, il faut qu’elle le divertisse et qu’elle éveille sa curiosité. Mais, pour enrichir sa vie, il faut en outre qu’elle stimule son imagination ; qu’elle l’aide à développer son intelligence et à voir clair dans ses émotions ; qu’elle soit accordée à ses angoisses et à ses aspirations ; qu’elle lui fasse prendre conscience de ses difficultés, tout en lui suggérant des solutions aux problèmes qui le troublent. Bref, elle doit, en un seul et même temps, se mettre en accord avec tous les aspects de sa personnalité sans amoindrir, au contraire en la reconnaissant pleinement, la gravité de la situation de l’enfant et en lui donnant par la même occasion confiance en lui et en son avenir.
Sur tous ces points, et sur beaucoup d’autres, rien ne peut être plus enrichissant et plus satisfaisant dans toute la littérature enfantine (à de très rares exceptions près) que les contes de fées puisés dans le folklore, et cela est aussi vrai pour les enfants que pour les adultes. À vrai dire, si on se contente d’aborder superficiellement les contes de fées, ils ont peu de choses à nous apprendre sur les conditions de vie propres à la société de masse que nous connaissons aujourd’hui ; ces contes ont été créés bien avant son avènement. Mais ils ont infiniment plus de choses à nous apprendre sur les problèmes intérieurs de l’être humain et sur leurs solutions, dans toutes les sociétés, que n’importe quel autre type d’histoires à la portée de l’entendement de l’enfant. (p.17)

Par les contes, l’enfant est confronté aux pulsions agressives, asociales, égoïstes qui sont celles des héros mais qui sont aussi les siennes : cette littérature manifeste que cela fait partie de l’expérience humaine et que ce sont des obstacles qu’il faut surmonter.

Textes fondateurs

L’expérience initiale de l’enfant doit être répétée par l’adulte et ce sont des textes fondateurs qui lui permettent de le faire. Ce sont des textes socialement valorisés, soit par la culture, soit par la religion.

Dans une aire géographique donnée, ils ont souvent des analogies comme par exemple dans la civilisation méditerranéenne antique à propos de l’exigence morale de la conduite à avoir vis-à-vis de l’étranger. On peut le voir en comparant par exemple l’Odyssée chant 14 (56-58) et l’Évangile (Matthieu 25, 31-46).

Le chant 14 de l’Odyssée nous montre Ulysse revenant chez lui : il n’est pas reconnu mais bien accueilli par son serviteur Eumée. Ulysse l’en remercie et Eumée s’en explique :

« ξεῖν᾽, οὔ μοι θέμις ἔστ᾽, οὐδ᾽ εἰ κακίων σέθεν ἔλθοι,
Etranger ! Pour moi il n’est pas juste, même s’il en arrivait de plus vils que toi,
ξεῖνον ἀτιμῆσαι· πρὸς γὰρ Διός εἰσιν ἅπαντες
de dédaigner l’étranger. Car ils viennent tous de Zeus
ξεῖνοί τε πτωχοί τε· δόσις δ᾽ ὀλίγη τε φίλη τε
les étrangers et les mendiants. Un don même petit, et c’est la joie.

 L’Évangile de Matthieu au chapitre 25 met en scène le jugement dernier pour montrer que le critère du jugement sera la conduite vis-à-vis des exclus, auxquels le Christ s’identifie.

Tunc dicet rex his qui a dextris eius erunt :
Alors le roi dira à ceux qui seront à sa droite
venite, benedicti Patris mei,
venez les bénis de mon Père
possidete paratum vobis regnum a constitutione mundi.
recevez le royaume préparé pour vous depuis la fondation du monde
Esurivi enim, et dedistis mihi manducare ;
car j’ai eu faim, et vous m’avez donné à manger
sitivi, et dedistis mihi bibere ;
j’ai eu soif et vous m’avez donné à boire
hospes eram, et collegistis me.
j’étais étranger, et vous m’avez accueilli.
(…)
Amen, dico vobis, quamdiu fecistis
En vérité je vous le dis, quand vous l’avez fait
uni ex his fratribus meis minimis, mihi fecistis.
au moindre de mes frères, c’est à moi que vous l’avez fait.

Si l’identification de l’étranger, du pauvre et de l’exclu à la divinité, est bien identique dans les deux cas, dans l’Odyssée, il s’agit du rappel d’une moralité commune alors que dans l’Évangile, il s’agit d’une norme rappelée aux croyants lecteurs du texte, norme à laquelle ils doivent se conformer. Cependant, le texte de l’Évangile ne présente pas le jugement dernier comme s’adressant aux seuls croyants, mais à tous les hommes, ce qui manifeste bien que l’exigence morale ici rappelée faisait partie de la conscience commune de l’époque.

Le roman de formation

Les formes littéraires sont nombreuses mais le roman de formation est un genre littéraire qui a des lettres de noblesse scolaires. Pour la langue allemande, Les Souffrances du jeune Werther ont constitué un évènement fondateur et je suppose que les jeunes allemands sont confrontés à ce texte dans leurs études. De même les jeunes italiens n’échappent pas aux Fiancés de Manzoni (I promessi sposi) mais ils auront, plus jeunes, été davantage marqués par les expériences du Pinocchio de Collodi qui date de la même époque.

Chacun de nous a en tête un roman qui l’a marqué sans qu’on soit certain que ce soit dans l’environnement scolaire qu’il ait été découvert. Que la littérature contemporaine, ou le cinéma, soit plus apte à jouer ce rôle est probable. Reste alors la question de la spécificité scolaire face à la littérature, en particulier au collège.

Enseigner la littérature au collège

Examinons les programmes actuels et commentons-en des extraits ligne à ligne [2]

II – La lecture
1. Fonder une culture humaniste
Au collège, l’élève doit acquérir une culture que l’environnement social et médiatique quotidien ne suffit pas toujours à construire.

On voit bien que sous le terme de « culture » les programmes désignent cette ouverture au monde qui doit dépasser le cadre intellectuel de la famille et du milieu social de l’élève. On rejoint l’ouverture au monde.

L’enseignement du français donne à chacun les éléments maîtrisés d’une culture nécessaire à la compréhension des œuvres littéraires, cinématographiques, musicales et plastiques.

L’élargissement à toutes les formes d’œuvres est souligné.

Les lectures conduites en classe permettent d’initier aux mythes, contes et légendes, aux textes fondateurs  et aux grandes œuvres du patrimoine.

Sont ici regroupées deux types d’œuvres : celles qui apportent une expérience fondatrice d’une part et les œuvres faisant partie du « patrimoine ». Pour ce qui est des premières (des mythes aux textes fondateurs) et dans la mesure où elles ne fonctionnent vraiment que si elles modifient en profondeur le lecteur, l’enseignant est légitimement partagé entre son désir de « faire fonctionner les textes », c’est-à-dire de conduire à la modification des lecteurs, et son respect d’une saine laïcité (en particulier pour les textes religieux). Pour reprendre l’exemple cité plus haut de l’accueil de l’étranger, il est possible de rappeler l’universalité de cette exigence morale partagée par tous (et l’on pourra trouver des exemples dans le Coran).

La vision patrimoniale, classique depuis le 19e siècle est, quant à elle, toujours présente : elle va de soi dans l’école française, comme elle va de soi également en Allemagne (Goethe) ou en Italie (Manzoni). Cela posera le problème des limites de cet enseignement : faudra-t-il faire lire La Princesse de Clèves ? Nous y reviendrons.

Elles [les lectures conduites en classe] sont aussi associées au travail sur le lexique et à la découverte des formes et des genres littéraires.

On retrouve là une allusion aux anciens programmes qui comportaient depuis longtemps la découverte du lexique et des formes littéraires et depuis les années 1970 à la suite de la critique liée au structuralisme, la notion de genres littéraires [3] : cette notion, qui avait envahi les programmes, doit être remise en cause, non d’un point de vue scientifique, mais parce que la littérature, c’est autre chose que la science de la littérature.

Elles [les lectures] suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux.

Là, la visée n’est pas simple : la réflexion « la place de l’individu dans la société » semble être une manière allusive de pouvoir développer le thème du bien commun et de l’apport que chacun peut y apporter dans une société démocratique, en un mot la culture humaniste voulue par le programme. Par contre la réflexion « sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux » peut être un impératif très ambigu. En effet les faits de civilisation (et les faits religieux) vont dans de multiples directions et avoir une idée claire sur leur portée ne relève pas de l’enseignement. Des lectures sur ce thème pourront montrer précisément l’ambigüité qui règne dans ce domaine.

La suite du programme reprenant les mêmes thèmes et les moyens d’y parvenir, j’en resterai là dans le commentaire et j’examinerai simplement la question de la lecture patrimoniale à propos de La Princesse de Clèves.

La Princesse de Clèves

Pour remonter un peu en arrière, examinons la présentation du manuel de Lagarde et Michard, bon témoin de la manière de faire des années 1960 :

Le chef-d’œuvre de Mme de La Fayette est un roman précieux, un roman historique et surtout un roman d’analyse, à l’origine d’une longue lignée s’étendant jusqu’à Dominique, d’Eugène Fromentin, et au Bal du comte d’Orgel, de Raymond Radiguet, et dont notre littérature peut s’enorgueillir à juste titre. (XXVIIe siècle, p. 355)

La catégorie du « roman d’analyse » semble bien forgée pour mettre en valeur ce seul ouvrage tant les successeurs sont peu connus. « L’analyse de la passion dans l’âme de Mme de Clèves, de son mari et du duc de Nemours n’a pas vieilli le moins du monde. Le drame qui se joue dans le cœur de l’héroïne nous touche directement. (…) Si le roman d’analyse atteint d’emblée à une pareille vérité, c’est sans doute parce qu’il nait chez nous après la tragédie classique. » (p.356) Suit l’étude des influences : le souci de la « gloire » selon Corneille ; les ravages de la passion en suivant Racine ; l’influence janséniste pour expliquer le pessimisme qui entoure la situation.

Interprétons : La Princesse de Clèves est dans l’histoire littéraire un chef-d’œuvre de « notre » littérature : il faut donc s’approprier cette œuvre et en chanter les louanges. L’explication qu’on en donnera portera sur les influences littéraires ou sociales d’auteurs reconnus ou de mouvements sociaux importants.

Plus près de nous et après le coup d’éclat de la déclaration présidentielle, les présentations scolaires de la Princesse de Clèves ne manquent pas dans les rayons des librairies. Si l’on prend une des présentations parmi la demi-douzaine disponible, [4] il faut dire qu’on y retrouve encore la même logique d’admiration obligatoire :

Ne cherchons pas à rendre cette œuvre utile : la lecture des grands textes ne s’embarrasse pas du profit immédiat, mais parie à plus large vue. Comme toute œuvre classique, La Princesse de Clèves suscite l’admiration du lecteur et l’incompréhension fascinée vis-à-vis du héros. La moralité fera ensuite son chemin en chacun. En effet, l’admiration a longtemps eu une place centrale dans l’exercice de la lecture, permettant une distance réflexive que l’école parait avoir oubliée. Ainsi, il ne s’agira pas de se reconnaitre, homme du XXIe siècle, dans les passions de l’héroïne, mais de les observer dans leur logique, leur éloignement nécessaire à l’émergence de l‘héroïsme féminin. (p4)

Autre présentation : celle de l’œuvre dans les Petits Classiques Larousse qui situe le texte dans son siècle, siècle des précieuses et des moralistes, puis dans l’environnement augustinien de Port-Royal. Suit une rubrique intitulée « lire l’œuvre aujourd’hui » :

Il faut l’avouer : l’impression première produite par l’œuvre sur le lecteur du XXIe siècle est celle de distance. La déconcertante impassibilité, l’évidente tendance à l’abstraction qui caractérisent l’écriture de Mme de La Fayette risquent d’être prises pour de la froideur, pire encore : de la fadeur. Il n’en est rien. Car ce que dit cette prose quasi blanche, parfaitement accordée à ce roman du renoncement, reste aujourd’hui d’une incandescente vérité. (p.17)

« Il faut l’avouer » : cet aveu est révélateur de la difficulté qu’il y a aujourd’hui à s’extasier sur La Princesse de Clèves. Il est bien difficile d’en parler si ce n’est en tant qu’historien de la littérature pour montrer en quoi le projet de Mme de la Fayette était novateur, en quoi sa réception a eu une grande portée et comment on peut y trouver l’influence sociale de l’époque.

S’il doit rester aujourd’hui une trace de La Princesse de Clèves, c’est ceci :

ManegeLuxembourg1

Il s’agit d’un « manège de chevaux de bois » [5] où se pratique encore ce qui est décrit à la fin des premières lignes de La Princesse de Clèves :

La magnificence et la galanterie n’ont jamais paru en France avec tant d’éclat que dans les dernières années du règne de Henri second. Ce prince était galant, bien fait et amoureux; quoique sa passion pour Diane de Poitiers, duchesse de Valentinois, eût commencé il y avait plus de vingt ans, elle n’en était pas moins violente, et il n’en donnait pas des témoignages moins éclatants.
Comme il réussissait admirablement dans tous les exercices du corps, il en faisait une de ses plus grandes occupations. C’étaient tous les jours des parties de chasse et de paume, des ballets, des courses de bagues, ou de semblables divertissements ;

Les courses de bagues avaient partiellement remplacé les tournois, trop dangereux [6]. Il s’agissait, au galop, d’attraper un anneau suspendu en hauteur. Ce fut longtemps un exercice de manège et ce ne l’est resté que pour les chevaux de bois.

ManegeLuxembourg2

Que dire du reste  de l’ouvrage si ce n’est qu’il manifeste la distance entre les pratiques de cour dans tous les sens du mot et les manières dont hommes et femmes se considèrent aujourd’hui. Du point de vue que l’on a donné plus haut de la littérature, ce texte ne répond pas à la fonction de modifier le lecteur actuel. Sauf si l’on s’intéresse en tant qu’historien à la description de la vie de la cour à travers les yeux de Mme de La Fayette ou à la réception de La Princesse de Clèves, ce texte n’est plus lisible.

Comme le 17e siècle nous propose d’autres monuments littéraires patrimoniaux, on pourra se pencher sur des textes plus proches de nous : on les trouvera facilement dans ceux de Molière. Finalement, on peut légitimement se demander si Nicolas Sarkozy pour une fois, n’avait pas raison.


500e anniversaire : Il y a exactement 500 ans, le 10 décembre 1513, Machiavel adressait une lettre à son ami Francesco Vettori dans laquelle il lui annonçait « avoir composé un opuscule De principatibus ». On trouvera dans la page actualité un extrait de cette lettre et le rappel des billets de ce carnet consacrés à Machiavel.

  1. Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Laffont, 1992 []
  2. Programme 2008, Français, classes de sixième, cinquième, quatrième, troisième []
  3. cf. un précédent billet sur les programmes de français []
  4. Florence Chapiro, étude sur La Princesse de Clèves, Ellipses,2009 []
  5. ici celui de Jardin du Luxembourg à Paris []
  6. Cf Les ressources pédagogiques du château de Versailles []

Faut-il modifier le programme de français ? Réponse à « Sans le latin… »

Comme on l’a vu dans le précédent billet, le but des auteurs de Sans le latin… [1] est de remettre en cause le programme de l’enseignement du français :

« C’est de toute façon dans une refonte désormais indispensable des disciplines et des savoirs, un véritable aggiornamento des études littéraires que le latin devra trouver une place aussi juste et sereine qu’incontournable. Cette refonte devra d’abord concerner les filières littéraires, soumises durant des décennies à des protocoles technicistes d’autant plus pernicieux qu’ils étaient souvent aux mains d’épigones zélés, mais imparfaitement informés, des révolutions de la théorie littéraire » (p. 43). « Bien sûr aussi, cet apprentissage passe par l’étude des œuvres majeures de la culture française, et pas seulement littéraires » (p. 396).

Le but des auteurs (indépendamment de la réintroduction pour tous des bases du latin) est de remettre en cause les orientations liées à l’application des résultats de l’analyse structurale des textes et de revenir aux œuvres majeures de la culture française. Comme ces « protocoles technicistes » se sont développés après 1968,  je propose, pour mieux comprendre les évolutions, de revenir à la situation d’avant cette date puis de regarder les évolutions ultérieures [2].

Pour apprécier la situation d’avant 1968, je passerai par l’intermédiaire du livre de Jean Onimus L’enseignement des Lettres et la vie, qui est paru en 1965 [3].

Un point de vue classique des années 1960

Jean Onimus publie ses réactions face à ce qu’il considère comme la métamorphose de son métier de professeur de lettres, sous forme de conseils à un professeur. La situation de référence est le lycée, et évidemment le lycée quelques années avant 1968 où la discussion sociale avec des élèves marqués par le marxisme est très présente. Il est très critique sur l’enseignement du latin, qu’il fait par routine, qu’il considère hors du réel et inutile, mais par contre, il croit à son enseignement de professeur de Lettres tout en considérant « qu’il est mal adapté aux nouvelles générations d’élèves qui fréquentent nos lycées ». En effet, ces élèves ont les réactions de leurs contemporains et aussi leur inculture : comment peuvent-ils comprendre Polyeucte « s’ils ignorent tout des persécutions et des martyres, des vertus et des misères de l’Empire ? ». Comment obtenir cette familiarisation à la littérature classique « de jeunes barbares que leur ignorance rend orgueilleux ». Face à ces jeunes qui ont été formés à ne dire que des platitudes trouvées dans les manuels, l’enseignant risque de se décourager et de se replier sur ses loisirs ou sur une recherche universitaire qui lui permettra de rejoindre l’enseignement supérieur, où il connaitra d’ailleurs la même désillusion, les étudiants réagissant avec autant de passivité que les élèves, sauf dans un séminaire de recherche.

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  1. Cécilia Suzzoni et Hubert Aupetit (dir.), Sans le latin…, Mille et une nuits, 2012 []
  2. plusieurs passages de ce billet reprennent ce qui a déjà été dit dans un billet de mai 2010 en actualisant le texte en fonction de l’évolution des programmes []
  3. Jean Onimus L’enseignement des Lettres et la vie. Métamorphose d’un métier, Desclée de Brouwer, 1965 []

Les Humanités pour quoi faire ? Première partie : les programmes de français

Les Assises des Lettres vont se tenir à Toulouse du 27 au 29 mai prochain (site du colloque) et il vaut la peine pour cette raison d’élargir l’horizon du latin et de réfléchir d’une manière plus générale à l’actualité des Humanités. A cette fin nous prendrons acte des évolutions récentes en comparant un témoin du « point de vue classique » (Jean Onimus), avec ce que nous proposent les programmes actuels, héritiers de la stabilité éducative.

Un point de vue classique des années 1960

Jean Onimus (1909-2007) publie en 1965 sous forme de conseils à un professeur, ses réactions face à ce qu’il considère comme la métamorphose de son métier de professeur de Lettres [1]. Au lycée, dans les années qui précèdent 1968, la discussion sociale avec des élèves marqués par le marxisme est très présente. Il est très critique sur l’enseignement du latin, qu’il fait par routine, qu’il considère hors du réel et inutile. Par contre, il croit à son enseignement de professeur de Lettres tout en considérant « qu’il est mal adapté aux nouvelles générations d’élèves qui fréquentent nos lycées » (p. 17). En effet, ces élèves ont les réactions de leurs contemporains et aussi leur inculture : comment peuvent-ils comprendre Polyeucte « s’ils ignorent tout des persécutions et des martyres, des vertus et des misères de l’Empire ? ». Comment rendre familier à la littérature classique « de jeunes barbares que leur ignorance rend orgueilleux ». Face à ces jeunes qui ont été formés à ne dire que des platitudes trouvées dans les manuels, l’enseignant risque de se décourager et de se replier sur ses loisirs ou sur une recherche universitaire qui lui permettra de rejoindre l’enseignement supérieur. Il connaitra d’ailleurs là la même désillusion, les étudiants réagissant avec autant de passivité que les élèves, sauf dans un séminaire de recherche.

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