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1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine

Faire débuter cet examen de l’apprentissage du latin en 1979 c’est faire référence aux Thèses de Besançon qui ont conduit :  à la création de la Cnarela ;  à la rénovation des programmes ;  à la modification des épreuves de langues anciennes au baccalauréat ;  à de nouveaux manuels. Il faut ici rendre hommage à ces enseignants qui ont su faire face au reproche d’élitisme et renouveler les perspectives de l’enseignement du latin alors que celui-ci était modifié profondément par le report de son enseignement en 4e (Edgar Faure, rentrée 1969) et du fait de l’unification du Collège (réforme Haby 1975).

InitLL4eBUn manuel conforme aux programmes de 1979 et très répandu à l’époque était alors l’initiation aux lettres latines de 4e de la collection Morisset. Dès la page 5 on y rappelle les connaissances de grammaire française qu’on juge indispensables de posséder avant d’aborder l’étude du latin. La première déclinaison est introduite ensuite avec les noms des cas (p. 8).

Chaque chapitre comporte un thème de la vie romaine. Tous les chapitres présentent un texte de base avec les mots nouveaux en gras, un développement de morphologie, des exercices d’entrainement. Certains comportent aussi des pages de civilisation. Les textes sont artificiels afin d’introduire progressivement le vocabulaire et la morphologie et en cela ils suivent les programmes de l’époque :

On utilisera d’abord les textes spécialement conçus en vue de l’acquisition des connaissances de base. on étudiera ensuite et aussitôt que possible des textes d’auteurs adaptés ou authentiques [1]

En voici un exemple (p. 22)

InitLLp22CC’est contre ce genre de texte artificiel qu’au nom des Thèses de Besançon, le texte artificiel va être éliminé : il s’agit là d’une lecture abusive des Thèses. En effet dans son Titre VI  « Pour de nouveaux manuels et recueils de textes », elles distinguaient parfaitement les commencements du reste  :

Il serait injuste de critiquer la progression grammaticale proposée par les manuels de 1er Cycle. Sur ce plan, l’enseignement français des langues anciennes possède une expérience ancienne et solide. Il sait échelonner les acquisitions de grammaire et de vocabulaire, et fonder chaque étape nouvelle sur les étapes précédentes. C’est dans leur présentation, dans le choix des textes et des exercices, dans l’étude de la civilisation, que les manuels français avaient vieilli. (p.7)

Le programme de 1996  prend une position radicale  :

Le professeur choisit des textes authentiques en fonction des formes de discours et des centres d’intérêt prévus pour chaque niveau. Dans les débuts de l’apprentissage, il peut avoir recours à des textes authentiques simplifiés. Toutefois l’organisation du texte et l’ordre de la phrase, mots et propositions, sont conservés sans ajout et sans réécriture du texte. (p.18)

Un manuel célèbre qui suit ce programme de 1996 est celui dirigé par Mireille Ko dont le premier texte proposé est le Corbeau et le Renard de Phèdre :

Ko1&8 Le texte est utilisé en faisant relever les mots latins qui rappellent des mots français ainsi qu’en repérant les trois formes du mot corvus qui vont servir ensuite pour repérer son nominatif, son vocatif et son génitif.

Cette absence de texte artificiel pour l’initiation va entrainer des débats : dans un article du Monde du 29/09/96, Jacques Gaillard proteste :

Aucun texte de la littérature latine n’est « simple », et c’est justement ce qui fait problème : pour lire la plus « simple » des fables de Phèdre, Le Loup et l’Agneau, il faut connaître quatre déclinaisons, les deux classes morphologiques d’adjectifs, soixante-quatorze mots de vocabulaire, et des notions syntaxiques sur lesquelles un licencié moyen resterait hésitant. Or toute pédagogie va du simple au complexe ; et quand le simple n’existe pas, il faut bien le fabriquer.

Le programme de 2009  introduit de la souplesse sans renoncer au texte authentique :

La lecture, pratiquée selon des modalités souples et diverses, ainsi que l’analyse et l’interprétation des textes authentiques, sont au cœur de l’apprentissage des langues de l’Antiquité.

Cette souplesse est obtenue par la simplification et l’appareillement du texte. On en trouve trace dans les manuels qui suivent ce programme : comparaison  du début de l’Énéide et de ses traductions en français et en italien (Hatier) :

Hatier12sous-titrage de Florus (Magnard) ou sa simplification (Nathan) :

FlorusBCependant, l’Inspection générale, dans son rapport de 2011 ne se satisfait pas de ces programmes et en évoque l’échec :

Un élève de fin de troisième est incapable, sauf exception, de traduire de façon cursive un petit texte littéraire. De même en terminale. Au regard de ces résultats, on peut s’interroger sur la pertinence d’une proscription totale de « textes fabriqués » pour les très jeunes commençants de cinquième. Si l’on veut réellement apprendre à lire, il faut admettre, au moins pendant les premiers trimestres, qu’une part des lectures se fasse sur des textes fabriqués à cette fin, mais riches de sens et de découvertes pour les élèves. (p. 31)

***

Devant un constat aussi accablant émanant de l’instance qui est la mieux à même d’avoir un point de vue global de la situation, il faut rechercher à nouveaux frais les raisons de cet échec des programmes. J’en vois deux : une concernant la progressivité de l’enseignement, la seconde plus profonde étant liée aux capacités de compréhension linguistique de l’élève lui-même. Une issue est cependant possible si l’on tient compte de ces deux difficultés.

Première explication : la non progressivité de la méthode

Je prends, pour éclairer la situation du latin, le cas assez analogue des querelles actuelles sur l’enseignement de l’écriture en CP où l’affrontement des méthodes a été rendu plus vif par la publication d’un rapport d’un sociologue, Jérôme Deauvieau qui a montré expérimentalement la supériorité d’une méthode syllabique d’apprentissage sur les méthodes mixtes.

Le débat avec l’apprentissage du latin présente les analogies suivantes : dans les deux cas, on pense ne pas pouvoir commencer l’apprentissage sans des motivations fortes qui assurent l’intérêt des élèves. C’est le cas en CP pour les élèves issus des milieux défavorisés qui n’auraient pas au départ tous l’environnement culturel qui motive à l’apprentissage de la lecture ;  c’est également le cas en 5e pour l’apprentissage du latin où beaucoup d’élèves ne voient pas l’utilité d’un apprentissage d’une langue morte à leurs yeux.

Dans le cas du CP, pour pallier le déficit d’intérêt, les méthodes mixtes d’apprentissage de la lecture luttent contre la difficulté de l’abstraction de l’apprentissage d’un code (qu’elles font apprendre cependant et c’est pourquoi elles sont dites « mixtes »), par la place très importante d’écrits « authentiques » (sic) qui y  sont proposés [2]. On y trouve des photographies, des reproductions d’affiches publicitaires, de cartes, de fiches de cuisine, etc., qui motivent l’élève en lui montrant l’intérêt pratique de la lecture.

Pour le latin, la motivation est créée par l’histoire, l’archéologie, l’art antique, les citations d’Astérix, l’étymologie, le lien avec le français et d’autres langues, les inscriptions antiques, etc., qui motivent l’apprentissage par un bain culturel.

L’inconvénient de cette méthode, en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, c’est que le décodage n’étant pas fait pas-à-pas, l’enfant se trouve en présence de mots dont il ne maitrise le code que d’une partie du mot. Il doit donc deviner le reste par référence au contexte.

En apprentissage du latin, un texte latin authentique est présenté mais qui ne peut être abordé que par certains de ces aspects : « repérer les occurrences du mot corvus » ou « repérer les ressemblances entre le latin, le français et l’italien » ou encore « chercher les mots français issus de populus, annos, imperium », ou enfin « lire à haute voix le texte de Florus en appliquant les règles de prononciation du latin ». Le texte latin est présenté « globalement » mais l’élève ne peut pas le comprendre, il est immergé dedans sans avoir les clés de sa compréhension : il risque de s’y noyer.

On a dans les deux cas des présentations « globales » qui ont donné leur nom à la méthode en apprentissage de la lecture (quand elle est radicale). Cependant, cette méthode globale étant chargée aujourd’hui d’une connotation péjorative, il est difficile de l’employer pour ces manuels d’enseignement du latin mais on retrouve cependant cette même attitude de vouloir puissamment motiver l’élève avant de passer à un exercice jugé difficile.

Au CP les nouvelles méthodes syllabiques renouvellent leur présentation en construisant des phrases simples mais vraies comme, dès la leçon 5 de Je lis, j’écris [3] « Il salua Ulysse » qui n’utilise que des graphèmes déjà vus car la progressivité seule permet à tous les élèves, mêmes défavorisés, de faire l’apprentissage du code.

On pourrait donc imaginer que l’échec de l’enseignement du latin aurait pour origine cette méthode, liée à l’exigence de présenter un texte authentique et non artificiel, qui peut n’en donner qu’une vision que globale, invitant l’élève à repérer certains traits, à deviner le sens plutôt qu’à se donner les moyens techniques de le découvrir.

Certains pensent de ce fait qu’il faut revenir aux méthodes anciennes et utiliser par exemple l’initiation à la langue et à la culture latines classe de 5e, de la collection Morisset, ouvrage qui avait été mis au point en 1970 au moment du report de l’apprentissage du latin en 4e mais qui avait rendu possible une « initiation » en 5e [4]. Cet ouvrage qui reprend le début du livre de 4e indiqué plus haut a eu des éditions postérieures (1985) et se trouve sur le marché de l’occasion comme manuel proposé aux élèves. S’il utilise des textes de difficulté progressive, on n’y trouve pas en parallèle d’éléments de civilisation et il suppose au départ une connaissance de la grammaire, qu’il commence par faire réviser or, une méthode qui prend pour base une grammaire supposée acquise est une illusion comme on va le voir maintenant.

Deuxième explication : l’illusion de la connaissance grammaticale profonde

Les raisons de l’échec sont plus profondes et sont liées à l’absence de conscience des faits de langue à l’âge de l’apprentissage. D’une manière plus brutale, c’est dire que les élèves, s’ils sont capables d’appliquer mécaniquement des règles de grammaire, n’en ont pas une compréhension profonde, ancrée sur le langage.

Prenons un exemple tiré d’un l’ouvrage de Louis Legrand [5] : il s’agit  de comparer les deux phrases : « Le maitre n’aime pas que les élèves bavardent » et « le maitre n’aime pas les élèves bavards ». Faire apprendre que dans un cas il s’agit d’un adjectif qualificatif épithète et dans l’autre d’une subordonnée relative, c’est bloquer la réflexion sur une étiquette formelle alors que l’élève peut arriver à la conscience grammaticale de l’équivalence fonctionnelle des deux fins de phrases et à leur substitution possible.

On notera aussi [6] que, comme l’ont montré les recherches de Jacques Witwer sur les fonctions grammaticales chez l’enfant, ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale [7].

Il est intéressant de voir en outre que l’apprentissage précoce de l’analyse grammaticale perturbe plus qu’il n’aide à la compréhension de la langue.

Pour le montrer, Jacques Wittwer a présenté à des élèves des tests de repérage du sujet, du complément d’objet, de l’attribut en utilisant ce vocabulaire, mais il a aussi proposé le test en n’utilisant pas ce vocabulaire mais en invitant l’enfant à trouver des mots qui dans une phrase jouent le même rôle que dans un exemple type où le mot est mis en relief. Par exemple pour faire repérer la notion d’attribut dans une phrase, on propose d’abord les phrases suivantes [8]:
_____Le problème semblait difficile
_____L’inondation serait une catastrophe si la pluie continuait
_____La fillette resta muette et affolée devant ce désordre
_____Pendant les vacances, Paul avait été un bon camarade.
Ensuite le test consiste à repérer dans dix phrases des cas analogues (sans employer le terme d’attribut). Le résultat de Wittwer est d’abord que ce n’est qu’à partir de 12 ans que les résultats du test sont bons, mais que, à tous les âges, les résultats du test employant le vocabulaire scolaire sont toujours moins bons que ceux obtenus en proposant la réalité linguistique de la chose.

Ce sont des raisons de cet ordre qui doivent faire relativiser l’emploi du vocabulaire scolaire supposé acquis antérieurement (comme COD) au moment de l’apprentissage des cas latins.

Comme l’indique le grand linguiste G. Guillaume [9] : « Autre chose est la maitrise de la langue, autre chose la prise de conscience de ses lois, et la connaissance de la nomenclature grammaticale ; savoir formuler ses règles est un luxe là où il suffit de créer des habitudes ».

Comment procéder autrement

Je dois dire que je partageais, jusqu’à il y a peu, l’idée que la connaissance de la structure casuelle du latin était simplement affaire de refus de la terminologie officielle pour les débutants et que par exemple il suffisait de parler de « complément du verbe » et non de COD, pour éviter de raviver des expériences antérieures pénibles. C’est pourquoi j’avais mis au point un début d’initiation à la morphologie du latin en utilisant les expressions latines du français.  Cependant, à la suite d’une réunion récente avec des enseignants où cette méthode avait été évoquée, on me fit remarquer que la notion même de « complément » n’était pas si simple et que, sorti des automatismes scolaires du COD, le mot n’évoquait rien du point de vue de la langue. Cet exemple, évidemment non statistiquement représentatif mais très instructif cependant, manifeste qu’on se fait beaucoup d’illusions sur les compétences des élèves en matière de langue .

Il faut donc envisager d’autres manières de faire : je suggère ici quelques idées issues de ce qui vient d’être dit  :

– c’est la structure casuelle du latin qui pose problème, pas la structure verbale dont le français dérive assez fidèlement. Les concepts grammaticaux de genre, de nombre et d’opposition temporelle sont acquis en 5e (on n’en dira pas autant de la structure des modes).

– une langue sans vocabulaire connu devient, par la masse d’informations manquantes, une jungle dont on cherche à s’échapper le plus tôt possible. On doit donc concevoir un apprentissage qui commence par doter l’élève d’un minimum de vocabulaire acquis par la pratique.

– si l’on respecte ce principe, la situation semble insoluble puisqu’on ne peut pratiquer du vocabulaire qu’en situation, et qu’en latin cette situation est dominée par la structure casuelle.

– une solution possible est que l’on peut commencer en s’appuyant sur la structure verbale en éliminant autant que possible l’utilisation des cas.

En cherchant dans les méthodes qui ne commencent pas par l’utilisation de la grammaire, j’ai découvert que c’est  le cas de la méthode Ørberg dont on peut voir en ligne des extraits. En voici le début :

Orberg1L’astuce de ce début vient de la proximité visuelle entre le nominatif féminin (non accentué) et son ablatif commandé par in (accentué). Cette particularité est indiquée en marge mais peut facilement être négligée par l’élève. Comme le verbe être est identique en latin et en français au singulier et proche au pluriel, que la négation est identique dans les deux langues, l’auteur accumule les noms de régions introduisant facilement sed puis quoque. Le texte peut sembler rébarbatif mais l’élève lit du latin en le comprenant, dès son premier contact.

Voyons comment est abordé l’accusatif pour la première fois :

Orberg2Marcus Iuliam pulsat : on ne parle pas d’accusatif, on fait comprendre par une image à droite que le fait pour Iulia de recevoir le coup la transforme en objet de l’action. La forme de la désinence est associée à la compréhension linguistique qui est première. Le cas masculin est immédiatement mis en scène, sans besoin d’explications.

La méthode Ørberg jouit d’une grande faveur en Europe et ce n’est pas sans raison : elle permet au débutant de lire du latin en le comprenant et en découvrant progressivement le vocabulaire, les formes verbales, puis la structure casuelle. Cela incite à la regarder plus attentivement et aussi à envisager également d’autres méthodes qui auraient le même principe de progressivité.


Le prochain billet sera mis en ligne le 23 mars

  1. Arrêté du 16-11-1978 – B0 n° spécial 1 du 14-12-1978 []
  2. Pauline Vian et al., Lecture en fête, mode d’emploi, Hachette, 1993, p. 4 []
  3. Editeur : Les Lettres bleues []
  4. p. 2 de l’édition de 1970 (mention disparue dans celle de 1985), il est fait référence à « l’arrêté du 3 juillet 1969 et à la circulaire n° IV 69-370 du 1er septembre 1969 qui ont précisé les conditions dans lesquelles une initiation au latin devait, dans le cadre de l’enseignement du français, être assurée dans les classes de 5e I et II. Les directives générales relatives à la forme de cette initiation laissent toute latitude au professeur. C’est ainsi que deux perspectives ont été ouvertes : soit orienter l’enseignement vers une initiation à la langue latine, soit éveiller l’intérêt des élèves sur la civilisation romaine, étant entendu qu’il est possible et même souhaitable de combiner l’une et l’autre de ces deux méthodes ».
    C’est pourquoi l’ouvrage comporte à la fois une initiation à la langue latine (24 chapitres) et une initiation à la culture latine qui se veut aussi une initiation à la littérature comparée avec des textes latins traduits et des textes comparatifs (Plaute et Molière) ou des scènes de l’histoire et de la vie des Romains (Hérédia, Giono, Koestler) ou grandeur et survivance de Rome (de J. du Bellay à M. Yourcenar). []
  5. Louis Legrand, L’enseignement du français à l’école élémentaire, Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé, 1966, p. 89 []
  6. et je reprends ici ce que j’avais déjà cité dans un précédent billet []
  7. Jacques Wittwer, Les fonctions grammaticales chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1959 []
  8. Wittwer 1959, p. 98 []
  9. cité par Roger Cousinet, le créateur de l’École Nouvelle La Source, dans Jacques Wittwer. Les Étapes de l’enseignement grammatical,  l’École nouvelle française,1956 []