Heinz Wismann, philosophe et philologue, directeur d’étude à l’EHESS avait été chargé en 2001 par Jack Lang, alors ministre de l’Éducation nationale, de l’organisation d’une Mission ministérielle sur l’avenir des études classiques en France. Un changement de majorité a fait qu’aucun rapport officiel n’en est sorti. Cependant, Heinz Wismann et un de ses collègues de l’EHESS, Pierre Judet de La Combe ont tiré de leurs travaux un livre L’avenir des langues, qui tient lieu de rapport[1].

Le sous-titre de l’ouvrage, Repenser les Humanités, rappelle l’origine du livre qui devait permettre d’éclairer la politique du Ministère : son but est de définir un projet d’éducation. À cette fin, les auteurs se posent deux questions : que doit être la tâche éducative et quelle place les langues anciennes peuvent-elle y trouver ?

Sur le premier point la thèse centrale des auteurs est que 1) le but de toute formation scolaire est de rendre capable d’interpréter une situation, qui peut se décrypter comme un texte ; 2) que l’étude des langues permet cet apprentissage ; 3) que l’autonomie de pensée est le but de toute formation.

1) il est assez évident que la formation qu’envisagent les auteurs doit permettre de s’approprier l’héritage culturel qui a porté notre civilisation, ce qui va de soi quand on réfléchit sur l’avenir des études classiques. Mais leur thèse est plus forte : ceux qui sortent du système éducatif doivent y avoir acquis quelque chose de bien plus important que des savoirs professionnels : la possibilité d’interpréter les situations.

• « Un décideur n’a pas plus que le lecteur d’un texte écrit dans une langue non familière à se conformer seulement à un système de règles qu’il connaît déjà. Face à une situation particulière, dont la nouveauté lui échappe tout d’abord, il lui faut, avant de décider, anticiper les conséquences possibles de son acte. Il n’y parviendra pas s’il se contente de penser que la situation où il se trouve ne fait que répéter des situations déjà connues. Même s’il dispose de modèles, transmis par les sciences sociales, politiques ou économiques, lui permettant de se représenter des cas typiques et d’envisager des actions rationnelles, il ne peut être sûr que ces modèles s’appliquent vraiment à la situation historique particulière qu’il lui faut traiter. Comme l’interprète d’un texte, il s’imposera d’abord de ne pas comprendre, avant de reconstruire les règles propres de la situation. S’il ne le fait pas, le réel lui rappellera sa résistance. » (p. 226-227).

Avant toute discussion, toute négociation, avant tout échange d’arguments rationnels, il faut être capable d’analyser la situation historique qui se présente comme un texte à déchiffrer. Comme face à un texte, il faut reconstruire la volonté des acteurs (analogue à la volonté expressive des auteurs), les lois sociales qui ont cours (comme la grammaire d’un texte), le cadre général de mise en scène de la situation (l’équivalent du genre littéraire). « Le monde est à lire, et ses lecteurs se construisent en lisant » (p. 228) Comme la Renaissance l’a fait en examinant d’une nouvelle manière « le grand livre de la nature », nous devons avoir la même attitude avec « le livre de l’histoire » afin de comprendre comment il est écrit.

2) c’est l’étude des langues, et en particulier des langues anciennes qui permet ce genre de lecture. Bien plus que d’être étudiées parce qu’à l’origine de notre culture, de nos langues actuelles, les langues anciennes ont une vertu pédagogique propre :

• « Devant un texte grec ou latin, le lecteur ne peut simplement appliquer des règles. Il ne dispose pas, comme pour les langues vivantes actuelles, du code qui a encadré l’expression de l’auteur. Le système linguistique sous-jacent à cette expression, qui lui donne sa forme, ne lui est pas donné : face à une difficulté de syntaxe dans un texte de Démosthène ou de Saint Augustin, personne ne pourra lui dire ‘cela devrait se dire comme ça’. Comme il n’y a pas de langue en dehors des textes, les règles de la langue doivent être reconstruites à partir de la lecture, elles sont élaborées comme des hypothèses à partir des phrases et de leur enchainement. Leur justesse sera évaluée non pas au nom d’une grammaire préétablie, mais selon leurs effets : cette lecture produit-elle du sens, permet-elle de saisir une cohérence, ou débouche-t-elle sur du non-sens ? Le lecteur, l’élève, est ainsi mis dans une situation expérimentale où il sait qu’il y a bien un sens à découvrir, mais où il doit, pour y arriver s’en donner les moyens. » (p. 222)

3) on insiste beaucoup selon nos auteurs sur la continuité de l’héritage classique mais ils mettent l’accent sur le fait que le retour à l’Antiquité s’est historiquement fait sous forme d’une rupture, d’une mise à distance du présent par l’antique. À la Renaissance, cela a été le ressourcement au latin ancien contre le latin scolastique, la Réforme a fait de même avec la Bible, « la Révolution française s’est pensée comme une Rome républicaine ou une Athènes démocratique retrouvées » (p. 176). En Allemagne « l’analyse méthodique des textes anciens, par une science philologique devenue dominante dans la culture scientifique, était mise au cœur de l’Université moderne et des nouveaux Lycées (les Gymnases). » (p. 177). Pour l’élève d’aujourd’hui, l’Antiquité est étrange, étrangère même : il se trouve confronté à des objets qui nous appartiennent par leur fréquence dans l’art et la littérature mais qui regardés de près sont le fruit d’une civilisation dont nous nous sommes profondément éloignés. Dans cette mise à distance, l’élève apprend à se distancier culturellement, à se décentrer, à s’émanciper par rapport à un monde qui semble familier. On retrouve là l’argumentation récente mise en avant par les associations de défenses des langues anciennes qui font de l’étude de l’Antiquité l’étude d’une civilisation autre qui aide l’élève à se libérer de son monde familier.

Un programme inapplicable

On est frappé en lisant le rapport de la commission Wismann par son ambition : l’idéal de formation qui nous est présenté est celui de l’homme d’action qui sait analyser les situations incertaines et construire des rationalités à partir de l’expérience elle-même.

Assumons donc la notion de préparation des élites sociales et posons nous la question de savoir ce qui leur est nécessaire pour jouer ce rôle. Le « décideur » se trouve, vis-à-vis de toute situation où les repères habituels ne fonctionnent plus, dans la même situation que celui qui doit déchiffrer une langue non familière en mettant en œuvre des heuristiques de découverte et pour nos auteurs, les langues anciennes permettent cet apprentissage. D’autre part l’autonomie de pensée est le but de toute formation.

Cependant, penser l’apprentissage d’une langue ancienne comme apprentissage de la « lecture » du réel, est un avatar de la gymnastique de l’esprit dans une version herméneutique car c’est privilégier une expérience particulière (l’apprentissage linguistique) au détriment de toutes les autres expériences qui conduisent au même résultat. En effet, toute situation d’action dans un contexte d’incertitude conduit à une formation de même nature et on peut en donner plusieurs exemples :

— apprendre à se diriger sur un terrain avec une carte est une situation de ce type : on dispose d’une représentation idéalisée d’une réalité et il s’agit d’établir une correspondance entre les indices incertains du terrain et leur représentation cartographique. En cas de mauvaise interprétation, la sanction est immédiate, on est perdu. Ce n’est qu’en faisant des allers et retours entre le terrain et la carte que l’on évaluera la justesse de l’interprétation.

Qui a pratiqué ce type d’apprentissage en terrain difficile sait sa valeur formatrice pour apprendre à se confronter à la réalité, à faire des anticipations que l’on doit savoir remettre en cause au vu des faits. Comme la sanction peut être importante en fatigue, comme en forêt, (voire vitale comme en montagne ou dans des lieux inhospitaliers), les motivations d’apprentissage sont autrement plus fortes que la joie de chanter à nouveau le rosa, rosa, rosam de Jacques Brel qui n’enthousiasme que les nostalgiques,

— la bonne gestion d’une action collective est pour le « futur décideur » un apprentissage motivant. Gérer un groupe pour mener une action humanitaire ou de loisirs suppose l’apprentissage de la gestion d’un projet, de la prise en compte des ressources possibles, de leur mobilisation, de la gestion des personnes. Anticiper les réactions des individus en fonction de ce que l’on sait d’eux, tester leurs réactions en fonction de tâches qu’on leur confie est plus motivant que d’examiner les subtilités de l’aoriste oblique et tout aussi formateur car il s’agit de construire des règles dans l’action en se servant d’indices.

— finalement, toute résolution de problèmes conduit au même résultat, qu’il s’agisse d’un problème de plomberie, de jeu d’échecs, de mathématiques ou de relations humaines. Dans tous les cas, quand on l’a résolu, on sait mieux évaluer si les règles que l’on connait s’appliquent bien dans ce cas, on sait mieux tenir compte d’indices subtils qui doivent impérativement être correctement interprétés, on sait mieux construire des anticipations que l’on saura remettre en cause en fonction du déroulement de la situation observée. Toute expérience faite est formatrice et le « futur décideur » doit faire ses expériences. Pour qu’il puisse en faire, il faut qu’il soit motivé à les accomplir et on peut tout autant utiliser ses intérêts sportifs ou ses désirs d’action sociale pour le former.

— que tout apprentissage sérieux soit formateur y compris le latin, est une évidence et l’on peut renvoyer sur ce point à ce qu’en dit Laurent Schwartz (sur ce site article http://enseignement-latin.hypotheses.org/89)

La commission Wismann évoquait aussi l’apprentissage de l’autonomie de pensée mais les deux questions sont intimement liées : quand par votre expérience personnelle vous avez acquis une bonne habitude de la manière dont s’applique une règle à un contexte particulier, vous n’êtes plus contraint par la règle. Être autonome, c’est savoir que les idées dominantes ne correspondent pas forcément à la réalité des choses si on a été capable de confronter soi-même ces idées avec la réalité. Toute résolution de problème effectuée avec succès conduit à plus d’autonomie et la lecture des classiques, si elle conduit à l’admiration béate, n’est qu’une reconnaissance du dogme qu’il faut admirer les classiques quand on a reçu une bonne éducation.

Notons aussi que le programme d’apprentissage de la langue de la commission est complètement irréaliste : on y souligne « l’actualité de l’étude des textes grecs et latins dans leur langue, (…) Ce n’est pas un enseignement à part, destiné aux futurs spécialistes (extrêmement peu nombreux) des sciences de l’Antiquité, ni mêmes aux ‘littéraires’ en général. Sa place ne saurait être marginale si l’éducation a bien cette fonction de favoriser, au moyen du savoir, un appétit de liberté, de donner à cet appétit un contenu qui soit à la fois étranger, inattendu, et assimilable » (Judet, p. 209). Il faudrait donc combler ces appétits de liberté en faisant lire les textes antiques dans leur langue.

Mais le problème est que si l’appétit de liberté existe chez les élèves, il s’exprime par un désir d’autonomie concrète dans leurs activité : s’ils désirent de l’inattendu, ils iront le chercher dans la production audiovisuelle (ou dans la littérature) et « l’assimilable » à leurs yeux doit être doté du prestige des sciences, du politique ou du social. Les auteurs doivent bien être conscient de ces réalités puisqu’en note de la page 218 ils déclarent « s’il faut connaître les Anciens, autant lire avec plaisir les textes de Virgile en traduction que se limiter à quelques courts extraits lus avec peine dans la langue originale ».[2]

Le problème de ce rapport Wismann est là : avec d’excellents arguments les auteurs mettent en avant l’apport intellectuel que peut apporter l’étude approfondie d’un texte de langue ancienne. Ils critiquent tout autant ceux qui voudraient maintenir l’ancienne situation où les langues anciennes étaient le creuset d’une bonne éducation, que ceux qui ne jurent que par l’utilité sociale des apprentissages. De ce fait ils confortent les rénovateurs des associations de professeurs de langues anciennes en insistant sur la valeur formatrice de la découverte d’une civilisation autre, mais leurs raisons peuvent convaincre des chercheurs, non des élèves. Ceux-ci cherchent des objets qui leur parlent davantage et dont ils seraient maintenant privés dans les études littéraires, études qui veulent s’affranchir du fond pour ne traiter que de la forme du genre littéraire.

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[1]Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann, L’avenir des langues, Paris, Les éditions du Cerf, 2004.

[2]Il ne s’agit que d’une objection que les auteurs se font à eux-même, mais elle est tellement convaincante qu’on se demande s’ils ne la partagent pas quelque peu.

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