Un récent rapport de l’Inspection générale met en relief l’échec de l’enseignement du latin en soulignant qu’il n’atteint pas les finalités affichées : « Si les élèves qui se présentent à l’oral du baccalauréat ont, dans leur très grande majorité, bien travaillé les textes du programme, la question reste posée de savoir ce que l’on y évalue : leurs connaissances linguistiques sont très fragiles, de plus en plus, des traductions sont apprises par cœur, sans réelle maîtrise grammaticale. Les élèves ne parviennent pas à lire un texte bref en latin à la fin du collège. Au lycée, il faut reprendre pratiquement tout ; et le même constat est fait quant à la difficulté des élèves de traduire quelques lignes sans aide. » [1].

Cette situation est ancienne : je voudrais apporter sur cette question un témoignage à partir de cahiers d’écoliers récemment retrouvés. Dans les années 1950, l’enseignement du latin se faisait au lycée à partir de la 6^e à un rythme quotidien : 5 heures de cours par semaine et un travail quotidien de préparation d’un texte. Cela consistait à préparer la traduction d’un texte, en fait à le traduire : chacun faisait cette préparation et les élèves à tour de rôle étaient interrogés et proposaient oralement leur traduction. Il y avait également un travail écrit à rendre par semaine (thème ou version).

Voici la reproduction d’une préparation faite en 5^e sur un extrait du de viris [2].

On notera que l’exercice étant effectué oralement, chaque élève reportant lui-même les corrections sur son texte (ici au crayon). Voici le texte latin (et sa traduction plus récente).

Cum lupa saepius ad parvulos reverteretur
Comme la louve revenait souvent près des petits enfants
Faustulus, pastor regius, rem animadvertit,
Faustulus, berger du roi, remarqua la chose
eos tulit in casam, et conjugi dedit educandos.
il les emmena dans sa cabane et confia leur éducation à sa femme
Qui adulti inter pastores primo ludicris certaminibus vires auxere,
Ceux-ci adultes, développèrent d’abord leurs forces par des jeux de luttes entre bergers
deinde venando saltus peragrare coeperunt,
puis commencèrent à parcourir les bois en chassant
tum latrones a rapina pecorum arcere.
puis à empêcher les brigands de voler le bétail.

Examinons les erreurs que l’on rencontre dans cette traduction : s’il y a des impropriétés d’expression, les trois erreurs fondamentales portent sur les phrases suivantes :
– Cum lupa reverteretur :  le passif est repéré mais non qu’il s’agit d’un sens actif. Le subjonctif n’est pas mis en rapport avec cum pour marquer l’enchainement des faits,
– Qui vires auxere : le relatif est repéré, mais non son sens de relatif de liaison (et il est mis à tort en liaison avec les mots les plus proches),
– tum arcere : tum n’est pas vu comme indiquant une chose qui arrive après un certain temps.

Les conjugaisons sont peu sûres mais l’élève est en 5^e, donc à l’âge de 12 ans. Comme le note le spécialiste de la didactique des langues Jean-Louis Chiss  «  la fonction temporelle n’est pas achevée à 12 ans et au-delà (on ne peut donc demander à un élève de cet âge de maitriser le système des conjugaisons comme il maitrise la table de multiplication) »[3].

Ce qui fonctionne correctement, c’est la perception grammaticale du rôle des différents cas. On notera cependant que comme l’ont montré les recherches de Jacques Witwer sur les fonctions grammaticales chez l’enfant ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale [4].

Il est intéressant de voir de plus que l’apprentissage précoce de l’analyse grammaticale perturbe plus qu’il n’aide à la compréhension de la langue. Pour le montrer, Jacques Wittwer a présenté à des élèves des tests de repérage du sujet, du complément d’objet, de l’attribut en utilisant ce vocabulaire, mais il a aussi proposé le test en n’utilisant pas ce vocabulaire mais en invitant l’enfant à trouver des mots qui dans une phrase jouent le même rôle que dans un exemple type où le mot est mis en relief. Par exemple pour faire repérer la notion d’attribut dans une phrase, on propose d’abord les phrases suivantes : [5]

Le problème semblait difficile
L’inondation serait une catastrophe si la pluie continuait
La fillette resta muette et affolée devant ce désordre
Pendant les vacances, Paul avait été un bon camarade.

Ensuite le test consiste à repérer dans dix phrases des cas analogues (sans employer le terme d’attribut). Le résultat de Wittwer est d’abord que ce n’est qu’à partir de 12 ans que les résultats du test sont bons, mais que, à tous les âges, les résultats du test employant le vocabulaire scolaire sont toujours moins bons que ceux obtenus en proposant la réalité linguistique de la chose. Ce sont des raisons de cet ordre qui doivent faire relativiser l’emploi du vocabulaire scolaire (comme COD) au moment de l’apprentissage des cas latins.

Prenons maintenant une autre préparation issue d’une fable de Phèdre :

Voici le résultat débarrassé d’une orthographe très fantaisiste (mais l’enseignant ne vérifiait qu’à l’oral) :

Ad rivum eundem lupus et agnus venerant, siti compulsi.
Au même ruisseau, un loup et un agneau se désaltéraient poussés par la soif
Superior stabat lupus, longeque inferior agnus.
en haut se tenait le loup et bien plus bas était l’agneau
Tunc fauce improba latro incitatus jurgii causam intulit;
Alors le bandit, poussé par la voracité institua une cause de querelle
Cur inquit turbulentam fecisti mihi aquam bibenti?
Pourquoi, dit-il as-tu troublé [l’eau] pendant que moi je buvais.
Laniger contra timens
le porte-laine lui répondit tremblant
Qui possum, quaeso, facere quod quereris, lupe?
Comment je pourrais faire ce que tu dis loup,
A te decurrit ad meos haustus liquor.
l’eau descend de toi vers moi
Repulsus ille veritatis viribus
Repoussé par la force de cette vérité
Ante hos sex menses male ait dixisti mihi.
Avant ces six mois, dit-il, tu as médit de moi
Respondit agnus Equidem natus non eram.
Agneau répondit : certes je n’étais pas né
Pater hercle tuus ille inquit male dixit mihi;
Par Hercule ton père, dit-il, a dit du mal de moi
atque ita correptum lacerat iniusta nece.
et il le saisit, le tua, bien qu’innocent
Haec propter illos scripta est homines fabula
Cette fable est écrite pour certains hommes
qui fictis causis innocentes opprimunt.
qui sous de fausses causes oppriment les innocents [6]

Si le style n’est pas très élaboré, on ne repère qu’une seule incompréhension : jurgii causam intulit dont le vocabulaire juridique était ignoré. Ce résultat positif est certainement à mettre en parallèle avec la connaissance de la fable de La Fontaine équivalente qui assurait la compréhension du sens.

Voici maintenant un exercice écrit corrigé, du même élève, de la même année, anonymisé :

Le texte latin d’origine semble inspiré de Tite-Live livre 21,32 : Hannibal ab Druentia campestri maxime itinere ad Alpes [cum bona pace incolentium ea loca Gallorum] pervenit.

Dans la première phrase les expressions ab Druentia ad Alpes, « de la Durance aux Alpes » ainsi que campestri itinere « par une chemin en plaine » ne sont pas comprises : on voit se dessiner le processus d’incompréhension qui est encore pondéré par le souci de donner un sens vraisemblable à la phrase. Cependant dès la deuxième phrase, le correcteur s’inquiète de la perte assumée de sens.

***

Sautons les années : la tendance à l’absence de sens assumée est poussée à son paroxysme en dernière année de latin chez le même élève, en première donc où l’on ne fait plus que trois heures de latin par semaine. Il s’agit cette fois d’un texte de Tite-Live dont nous allons essayer de comprendre les difficultés.

De la 5^e à la 1^ère la note est passée d’un niveau moyen à un niveau pratiquement nul : pourquoi ? Examinons le texte  (le texte issu de la copie est en rouge):

Quo diutius trahebatur bellum
En effet, longtemps la guerre fut trainée,
A mesure que la guerre se prolongeait
et variabant secundae adversaeque res
et elle faisait varier les évènements contraires et suivants
et que les succès et les échecs  modifiaient
non fortunam magis quam animos hominum,
non la condition plus que l’esprit des hommes
moins le sort que les esprits des hommes
tanta religio, et ea magna ex parte externa,
une si grande superstition, provoquée par ces faits extérieurs pour une grande part,
une si grande superstition, et encore était-elle pour une grande partie d’origine étrangère
civitatem incessit ut aut homines aut dei.
s’empara des gens de la cité de telle sorte que soit les hommes soit les dieux
envahit la cité à ce point que soit les hommes soit les dieux
repente alii viderentur facti
semblèrent autrement faits.
semblaient soudain être devenus autres [7]

La dépendance du mot-à-mot fait à partir du dictionnaire est évidente. Comment une telle attitude s’est-elle imposée chez un élève par ailleurs doté de bonne volonté scolaire et qui fit ensuite une carrière honorable ? Interrogé, son explication est qu’il s’est senti noyé à partir de la 4^e où le texte la Guerre des Gaules de César devait était traduit. Pour répondre à la demande de préparation de ces textes, il utilisa des traductions du commerce et devint incapable de comprendre le texte latin, n’ayant pour seul but, sous la pression scolaire, que d’arriver à une traduction et non à une compréhension de la phrase.

Pour reprendre le texte de Tite-Live, les obstacles sont liés à des traits de vocabulaire ou de syntaxe dont voici quelques exemples : parmi les nombreux sens de quo, il faut repérer le fait qu’il est suivi ici d’un comparatif Quo diutius ; trahebatur bellum est une expression toute faite, de même que secundae res.

La compréhension du latin de Tite-Live suppose une familiarisation avec une grande quantité de vocabulaire qui, si elle est recherchée au cas par cas dans le dictionnaire, s’apparente à une loterie où sera récompensé l’élève qui par chance trouve le sens correct au milieu de plusieurs colonnes du dictionnaire lues en lecture rapide (ce qui est un acquis non voulu mais réel de ce type d’apprentissage du latin, de même qu’une connaissance bien intégrée de l’ordre alphabétique qui fait ouvrir un dictionnaire pratiquement toujours à une page très proche du mot recherché).

Qu’aurait-il fallu faire ?

Ce sont les premiers textes authentiques qui en 4^e ont fait sombrer l’élève dans le dictionnaire, pour les textes dont il ne disposait pas de la traduction. Cependant, quand il en disposait, c’était en dehors de la classe, d’une manière clandestine, sans utilisation pédagogique.

Pour pouvoir lire un texte de César ou de Tite-Live, les prérequis sont nombreux : arrivé en 4^e l’élève connaissait les déclinaisons et des conjugaisons mais son ignorance portait sur ce qu’on appelle la syntaxe et il faut réfléchir sur le sens de cette partie de la grammaire latine et sur ses rapports avec le lexique. Pour reprendre l’exemple de quo, ce mot est tout autant traité par la grammaire que par le dictionnaire et d’une manière très ample dans les deux cas. En termes d’acquisition, l’importance numérique des faits de syntaxe est sans commune mesure avec la morphologie qui ne représente que quelques tableaux sur les centaines de pages d’une grammaire latine.

Si nous examinons maintenant les faits de vocabulaire, des expressions idiomatiques comme trahebatur bellum ou secundae res  ne peuvent être acquises que par la pratique et forment un ensemble dont le nombre est difficilement appréciable mais de très grande taille.

Était-il possible dans les années 1950 d’arriver à posséder cet ensemble de faits de langues, mélange intriqué de vocabulaire et de syntaxe ? Probablement puisque certains y parvenaient : c’était le fruit d’un travail personnel quotidien et de cinq à trois heures de cours par semaine.

Ce projet de rendre possible la lecture cursive de Tite-Live par exemple doit être abandonné aujourd’hui pour la simple raison que ce qui était déjà difficilement atteignable en 1950 avec un investissement en temps très important devient illusoire aujourd’hui avec un temps réduit. Cependant une lecture cursive de vrais textes est possible si l’on accepte de se donner comme objectif non pas la traduction mais la compréhension, en sous-titrant le texte original.

Reprenons le début du texte de Tite-Live :

Quo diutius trahebatur bellum
A mesure que la guerre se prolongeait

Le sous-titrage permet de lever les obstacles en ce sens que la mise en rapport de quo diutius et de à mesure que permet, par une rapide exploration du dictionnaire, de repérer que diutius est un comparatif de l’adverbe diu et donc que quo peut être vu comme un adverbe signifiant d’autant. On s’achemine ainsi vers le sens que « la guerre se prolongeait d’autant plus longtemps que des faits de superstition allaient se multiplier ». Avec le sous-titrage on passe d’une exploration hors de portée de l’élève à une visite guidée où il s’agit de recourir au dictionnaire pour procéder simplement à des vérifications, ce qui est beaucoup plus simple. Il ne s’agit plus de trouver le sens (puisqu’on en dispose), mais de comprendre la phrase latine, objectif intermédiaire d’un apprentissage qui, s’il est poursuivi longtemps, permettra d’arriver progressivement à se passer du sous-titrage.

Le sous-titrage comme exercice pédagogique

Le sous-titrage peut être vu comme un exercice car sa confection à partir d’une traduction permet une compréhension en profondeur de la phrase latine. Prenons l’exemple du début de la Consolation de la Philosophie de Boèce.

Carmina qui quondam studio florente peregi,
Flebilis heu maestos cogor inire modos.
Ecce mihi lacerae dictant scribenda Camenae
Et veris elegi fletibus ora rigant.

Soit la traduction de Colette Lazam [8] :

Moi qui jadis composais des poèmes ardents et enjoués
Mes pleurs hélas ! me vouent à de mornes mélopées
J’écris sous la dictée de Camènes déchirées de peine
Et les élégies baignent mon visage de larmes sincères.

Je rappelle que le principe de la lecture sous-titrée avec retrait [9] est de partir de l’ordre du français sans modifier l’ordre du latin si on le lit d’une manière séquentielle de haut en bas sans tenir compte des retraits. Si on suit l’ordre français, on commence par lire de haut en bas la colonne la plus à gauche, puis on prend la colonne suivante en commençant par le haut et ainsi de suite. Ici il n’y a que deux niveaux de retraits mais j’ai déjà traité des textes où ils étaient plus nombreux [10]. Partons de l’ordre du français pour la première ligne : « Moi qui jadis composais des poèmes ardents et enjoués ». Pour que le latin coïncide avec le français, il faut mettre en premier qui quondam peregi en mettant le reste en retrait, pour être lu ensuite en deuxième colonne.

_____Carmina
qui quondam
_____studio florente
peregi,

On peut sous-titrer maintenant le latin par le français :

_____Carmina
_____des poèmes
qui quondam
Moi qui jadis
_____studio florente
_____ardents et enjoués
peregi
composais

Au début de l’exercice, on ne fournit que le texte latin et sa traduction : il faut donc découper le texte latin puis faire les retraits suffisants pour ajuster l’ordre latin à celui du français. On pourra suggérer de modifier la traduction et de faire des vérifications de vocabulaire pour être au plus près du texte, ce qui conduira peut-être ci-dessus à préférer pour florente, « fleuris » à « enjoués ».

Flebilis heu maestos cogor inire modos.
Mes pleurs hélas ! me vouent à de mornes mélopées

Ceci peut être réécrit en restant plus près du texte latin

Flebilis heu
Eploré hélas
__________maestos
__________sinistres
cogor inire
je suis poussé à commencer
_____modos
_____des genres

Le but de cette présentation n’est pas la traduction mais de rendre transparente la construction de la phrase latine pour en faciliter la lecture : c’est l’usage que j’en fais habituellement. Pris comme exercice scolaire, il permet à l’élève de rechercher la structure de la phrase sans se confronter à la recherche du sens qui est déjà donné.

Ecce
Voici
__________mihi
__________me
_____lacerae
_____déchirées
__________dictant scribenda
__________dictent [les mots] à écrire
Camenae
que des Camènes

On voit sur ce vers que le choix d’un retrait impose une analyse précise. Par exemple pour scribenda, je fais l’hypothèse que verba (neutre pluriel) est sous-entendu avant scribenda.

Et
et
_______________veris
_______________sincères
elegi
les élégies
__________fletibus
__________de larmes
_____ora
_____[mes] yeux
rigant
baignent.

Plutôt que « visage » pour ora, on préférera « les yeux » du fait du pluriel.

***

L’échec relaté des années 1950 peut nous aider à réfléchir sur la situation actuelle : il est illusoire de vouloir faire en sorte que les élèves, à l’issu de l’enseignement du latin soient capables de traduire un texte de Tite-Live. Est-ce une condamnation de l’enseignement du latin dans le secondaire ? Certainement pas, il convient de se donner de nouveaux objectifs et je propose celui-ci : à l’issue du secondaire, un élève doit être capable, muni d’un dictionnaire, de montrer qu’il est capable de trouver la structure d’une phrase latine d’un texte dont on lui donne la traduction. Il attestera de cette capacité en sous-titrant correctement la phrase proposée. S’il continue l’apprentissage du latin dans le supérieur, et je pense que ce devrait être le cas de tous les futurs professeurs de français, il sera amené ensuite à se passer progressivement de sous-titrage pour un auteur donné.

Pour ceux qui ne poursuivront pas le latin, l’habitude prise du sous-titrage leur permettra d’avoir une méthode pour déchiffrer toute langue nouvelle en confrontant de près texte et traduction. On en trouvera des exemples dans le présent carnet de recherche pour, outre le latin : l’italien, l’allemand, l’anglais et la lingua franca.

---

PS (4/4/13) : la revue les Cahiers pédagogiques d’Avril 1997, n°353 consacrée aux langues anciennes comprend deux textes qui montrent que l’échec analysé ci-dessus a des attestations anciennes. La première fait référence à un article publié en 1947 par Jean Delannoy dans Classes nouvelles (“ancêtre” des Cahiers pédagogiques) : « Qu’on me permette de livrer en bloc, une impression personnelle : qui aime son métier ne peut sortir que navré d’une session de baccalauréat. Alors, tout ce temps passé, ces forces dépensées depuis la 6^e jusqu’à la 1^re, c’était pour arriver là : à l’écrit, arracher à coups de dictionnaire quelques lueurs de sens à un texte parfois admirable ; à l’oral, épreuve plus cruelle encore pour l’examinateur que pour le candidat, ignorer six mots sur dix, saisir une ligne sur trois (…). L’Éducation nouvelle tente de mettre l’enfant au contact de la réalité, et de le faire travailler à partir d’elle (…). On est ainsi conduit à imaginer une salle de latin, ou de grec, à l’image des salles de langues vivantes ; maitres et élèves y disposeraient d’une collection de tous les livres importants et de leurs traductions, … » (p. 16).

Autre attestation signée Élisabeth Thuriet (du comité de rédaction des Cahiers pédagogiques) qui présente sous forme caricaturale ses souvenirs d’enfance et qui décrit ainsi ses travaux de traduction :  « de traduction, que dis-je ? de recherche dans le Gaffiot des morceaux de phrases qui composaient mon texte et dont les équivalents en français de ces pièces détachées mises bout à bout ne laissaient pas de m’étonner » (p. 22).

La sentiment d’échec n’est pas spécifiquement français, on trouve en Italie la même réalité [11]  : le linguiste Tullio De Mauro, membre de la commission dite « des sages » mise en place par le Ministre de l’Instruction publique, Luigi Berlinguer en 1997 [12] rappelle la vision assez pessimiste d’un spécialiste :

« Je fais référence à un mémorable article sur l’enseignement italien du latin écrit par un de nos plus illustres antiquisant et historien de la philosophie antique, Guido Calogero : après des années et des années de latin, la plus grande partie de la population italienne ayant une maturità classique ou scientifique, disait Calogero, mise devant un texte latin écrit sur le fronton d’une église, ou pire, devant une inscription latine antique, ou pire encore, devant un passage non déjà traduit et mémorisé de n’importe quel auteur latin, même facile, bafouillait et était incapable de s’en sortir. Des heures et des heures, des semaines et des semaines, des années ont été passées à se mettre en mémoire et à répéter par cœur des règles de syntaxe et des traductions de textes. Et il n’en reste rien ».

1. rapport  de l’Inspection générale sur l’enseignement du latin et du grec (rapport Klein-Soler cf. texte et analyse)  p. 38-39 [↩]
2. Abbé Lhomond De viris, présenté et traduit par Jacques Gaillard, Actes Sud, 1995, p. 26 : l’édition scolaire utilisée avait été légèrement réduite [↩]
3. Jean-Louis Chiss (1985), « progression grammaticale et stratégies d’enseignement », Le Français aujourd’hui, 69, p.27 [↩]
4. Jacques Wittwer, Les fonctions grammaticales chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1959 [↩]
5. Wittwer 1959, p. 98 [↩]
6. Phèdre, Livre 1^er, le loup et l’agneau [↩]
7. Tite live, livre 25, chap. 1, 6-12 [↩]
8. Boèce, Consolation de la Philosophie, Rivages, 1989 [↩]
9. j’ai utilisé au début l’expression indentation parce que c’est à partir de la programmation informatique que cette manière de faire m’est venue. Le terme d’indentation est trop rare pour qu’il puisse servir ici et je parle désormais de sous-titrage (avec retrait éventuellement) [↩]
10. Première bucolique [↩]
11. je citais ce texte dans mon ouvrage L’enseignement du latin, une socio-histoire publié en 2011 sur le site des Classiques des sciences sociales de l’université du Québec, Collection « Les sciences sociales contemporaines » [↩]
12. Ministero della Pubblica Istruzione, Commissione tecnico-scientifica sulle conoscenze fondamentali della scuola, l’ipertesto a cura di Roberto Maragliano, Università Roma Tre, 1997. [↩]

---

---