Les Assises des Lettres vont se tenir à Toulouse du 27 au 29 mai prochain (site du colloque) et il vaut la peine pour cette raison d’élargir l’horizon du latin et de réfléchir d’une manière plus générale à l’actualité des Humanités. A cette fin nous prendrons acte des évolutions récentes en comparant un témoin du « point de vue classique » (Jean Onimus), avec ce que nous proposent les programmes actuels, héritiers de la stabilité éducative.

Un point de vue classique des années 1960

Jean Onimus (1909-2007) publie en 1965 sous forme de conseils à un professeur, ses réactions face à ce qu’il considère comme la métamorphose de son métier de professeur de Lettres [1]. Au lycée, dans les années qui précèdent 1968, la discussion sociale avec des élèves marqués par le marxisme est très présente. Il est très critique sur l’enseignement du latin, qu’il fait par routine, qu’il considère hors du réel et inutile. Par contre, il croit à son enseignement de professeur de Lettres tout en considérant « qu’il est mal adapté aux nouvelles générations d’élèves qui fréquentent nos lycées » (p. 17). En effet, ces élèves ont les réactions de leurs contemporains et aussi leur inculture : comment peuvent-ils comprendre Polyeucte « s’ils ignorent tout des persécutions et des martyres, des vertus et des misères de l’Empire ? ». Comment rendre familier à la littérature classique « de jeunes barbares que leur ignorance rend orgueilleux ». Face à ces jeunes qui ont été formés à ne dire que des platitudes trouvées dans les manuels, l’enseignant risque de se décourager et de se replier sur ses loisirs ou sur une recherche universitaire qui lui permettra de rejoindre l’enseignement supérieur. Il connaitra d’ailleurs là la même désillusion, les étudiants réagissant avec autant de passivité que les élèves, sauf dans un séminaire de recherche.

Pourtant, si l’enseignement des Lettres est difficile, il se justifie amplement : le professeur de Lettres de lycée n’a pas à être un spécialiste des auteurs étudiés, mais à initier à l’actualité de ces auteurs. Mais c’est pour lui un rêve :

« Le moment est venu de revenir aux sources et de réfléchir sur ce mot d’Humanités qui définissait l’enseignement des anciens collèges. Humanités pour tous et non seulement pour des privilégiés, humanités vivantes, ouvrant sur la vie actuelle et ses problèmes. Je rêve pour ma part d’une classe de lettres où l’histoire des doctrines et des écoles étant réduite au minimum, on ferait ou on exigerait d’amples lectures d’œuvres entières, dont on demanderait ensuite un compte rendu, suivi de discussion. Une classe où des essais personnels sur des sujets d’actualité et d’expérience morale remplaceraient vos dissertations d’histoire et d’esthétique littéraires. Les sujets d’actualité on peut en puiser dans la littérature de tous les temps : quelle féconde discussion ne susciterait par une lecture rapide d’Antigone et quelles leçons de morale ne peut-on tirer d’Homère ? Une telle rénovation ne serait qu’un retour aux sources. N’avons-nous pas eu le tort de prendre la littérature pour une fin en soi ? Qu’importe de connaitre les œuvres ou plutôt quelques jugements tout faits sur les œuvres et leurs auteurs si ces œuvres n’ouvrent sur rien de vivant, si l’on ne vous a pas appris à vous en servir ? » (p. 27-28)

Des Humanités mortes n’ont plus rien d’humain et dans l’esprit de Jean Onimus, pour les faire revivre, il suffit de montrer qu’elles éclairent le présent : elles donnent « des modèles ou des repères » à partir desquels les élèves « peuvent s’explorer eux-mêmes et déchiffrer autrui » (p. 71). « Aucun cours, aucune étude sociologique sur l’adultère ne vaut l’amitié avec Anna Karénine, avec Madeleine de Nièvres car ces femmes, de même qu’Henriette de Mortsauf ou la princesse de Clèves, ont porté leur drame au niveau du type ou, si l’on veut, du mythe » (p. 72-73).

Mai 1968 cassera ce bel idéal car, entre autres choses, face à la libération sexuelle, même l’adultère ne fait plus le poids. L’inadaptation des programmes centrés sur l’histoire littéraire saute aux yeux de tous. Les programmes seront révisés mais dans plusieurs directions que nous devons maintenant étudier. Cependant l’exigence d’Onimus que les humanités ouvrent sur la vie réelle doit rester présente car elle n’est que la suite du programme des Humanistes.

Ce que proposent les programmes aujourd’hui

Si on examine l’ensemble de l’enseignement du français au collège et au lycée, on se trouve face à une masse documentaire assez considérable qui comporte : des arrêtés brefs qui déterminent l’organisation des classes et le nombre d’heures affectés à chaque matière ; les annexes des arrêtés qui définissent des programmes ; des documents d’accompagnement du programme qui en explicitent le contenu.

Le document officiel pour le collège contient 224 pages [2]. Au lycée, chaque classe a son programme spécifique et il existe également des fascicules d’accompagnement : 135 pages pour les classes de seconde et première [3], 52 pages pour la série littéraire de terminale [4].

Ces documents n’ont pas d’auteur précis mais il est cependant dit que les documents du lycée ont été réalisés par un groupe d’expert sous la direction d’Alain Viala qui en a été l’animateur et qui en porte une certaine responsabilité puisqu’il a été amené à les expliquer dans une revue pédagogique comme L’École des lettres [5]. Par ailleurs, Alain Viala a précisé sa pensée dans un ouvrage consacré à l’enseignement littéraire qui permet de bien saisir l’esprit des programmes : d’une manière globale, l’enseignement de la littérature vise l’épanouissement personnel mais correspond à un besoin de la société [6].

Les programmes annoncent effectivement ce double objectif individuel et collectif : au collège l’enseignement du français a pour finalités « de permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable » (Enseigner au collège, p. 15), finalités répétées pour le lycée (Seconde et première, p. 7). Pour la série littéraire, l’objectif collectif disparait : il s’agit de doter d’une forte culture, de préparer à l’enseignement supérieur, de former à la réflexion et à l’expression (Littérature terminale, p. 5).

Comme la réalisation de ces objectifs personnels et civiques n’est pas mesurable, des objectifs qui soient enseignables et évaluables sont proposés qui se traduisent par la maitrise des formes fondamentales du discours. Par exemple, en 6^e, l’élève doit pouvoir identifier ce qui distingue un récit d’un texte argumentatif ; dans les années suivantes, il doit pouvoir distinguer la description de l’explication. Au lycée, il est amené à reconnaitre les registres et les genres littéraires : tragique, comique mais aussi éloge et blâme ; portrait, épique, mais aussi didactique et polémique.

Ce retour à ce qui s’appelait auparavant rhétorique, et qui faisait partie de l’enseignement du français jusqu’au xix^e siècle mais qui avait disparu depuis, est justifié par le biais de la capacité « à reconnaitre les codes qui interviennent dans tous les échanges humains » (Seconde et première, p. 7). Décoder un discours, en faire une analyse rationnelle, c’est un apprentissage de citoyen qui devient capable d’argumenter et de démonter une argumentation : on devient ainsi ce que les programmes appellent un « citoyen conscient ».

Il est certain que cet objectif d’analyse rationnelle du discours a été aussi lié à l’apparition de la « querelle de la nouvelle critique » des années 1960 où l’analyse littéraire se voyait remise en cause par des démarches structurales. Comme en français, il faut bien enseigner quelque chose de précis et que l’histoire littéraire ne faisait plus le poids, elle a été remplacée par la nouvelle rhétorique à laquelle on a trouvé une justification citoyenne. La raison du changement d’objectif est l’obsolescence prétendue d’une méthode que les adultes actuels ont connu dans leur enfance par l’intermédiaire des manuels de Lagarde et Michard et qui font l’objet d’une forte nostalgie. Pour beaucoup, et on le voit dans les protestations nombreuses devant l’orientation actuelle des programmes, la seule manière pensable d’enseigner la littérature est de replacer une œuvre dans son contexte, contexte de la création personnelle. Pour cela, on étudie la biographie d’un auteur et en quoi elle a eut une influence sur l’œuvre. Mais on étudie aussi la contextualisation sociale : une œuvre est le fruit de son époque, elle répond à ses attentes, ses problèmes artistiques ou sociaux l’influencent. Enfin, des groupes de créateurs, des écoles, des courants jouent aussi leur rôle.

Une telle méthode n’a rien de ridicule et on comprend que beaucoup y soient attachés : elle avait été mise au point à la fin du xix^e siècle par Gustave Lanson qui, sous l’influence de la sociologie naissante de Durkheim, pensait appliquer des méthodes scientifiques à la littérature. Si cette méthode a facilement pu être détrônée par les attaques des méthodes formelles, c’est qu’elle-même ne remettait pas en cause un présupposé ancien, selon lequel il fallait que les élèves s’intéressent à la littérature.

La littérature française est un monument, un patrimoine que personne ne remet en cause mais devant lequel les élèves se sentent plus ou moins à l’aise, et leurs enseignants avec eux, puisqu’ils doivent parvenir à y intéresser leurs élèves. Aujourd’hui comme hier, les programmes proposent des auteurs à lire et les auteurs d’hier se retrouvent encore aujourd’hui. Prenons comme référence les programmes de 1963 pour la classe de 6^e et regardons si ces auteurs son toujours au programme aujourd’hui.

Sixième 1963	Sixième 2006
Contes et récits extraits des prosateurs et poètes du Moyen âge mis en français moderne	Un conte ou un récit merveilleux
Morceaux choisis de prose et de vers des auteurs français du XVIIe siècle à nos jours. La Fontaine : fables choisies	Des textes poétiques, dont plusieurs fables de La Fontaine
Molière : scènes choisies	Quelques extraits de théâtre et éventuellement une courte pièce du domaine français
Textes traduits d’auteurs anciens (antiquité orientale et Grèce). Lecture suivie d’épisodes de l’Iliade et de l’Odyssée	La Bible ; Homère, l’Odyssée ; Virgile, l’Énéide ; Ovide, les Métamorphoses
	Littérature pour la jeunesse : au moins une lecture au cours de l’année
Les élèves auront entre les mains et conserveront pendant toute la durée de leurs études une grammaire française et un dictionnaire de la langue française	Lecture documentaire : l’élève doit acquérir la pratique courante des ouvrages documentaires, des manuels et des dictionnaires
	Texte et image : les élèves observent la relation entre l’image et le texte dans au moins un texte associé à des images fixes (texte illustré, photographie et texte, bande dessinée) et un texte associé à des images mobiles (audiovisuel).

Source pour l’année 1963 : André Chervel, Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours, Paris, INRP, 1986.

Ce qui était au programme en 1963 l’est encore aujourd’hui mais la liste s’est allongée avec la Bible – introduction aux religions oblige – mais surtout jusqu’à la littérature pour la jeunesse et à d’autres formes comme la bande dessinée. La sélection de titres pour la classe de 6^e propose des contes de toutes les époques dans des recueils traditionnels (Andersen, Grimm, Perrault) ou contemporains (Calvino, Tournier). La poésie, reprend La Fontaine, Hugo mais aussi Desnos ou Prévert. Les romans et récits passent de Lagerlof à Pennac, le policier est présent. La bande dessinée bruxelloise est à l’honneur depuis les plus classiques (Edgar P. Jacobs, Franquin, Hergé, J. Martin) jusqu’à la plus récente avec Le Chat de Gelluk.

À titre d’exemple prenons le cas du théâtre. En remontant dans le temps des programmes anciens on trouve Esther en 5^e, le Cid; L’Avare, Le Bourgeois Gentilhomme ou le Malade imaginaire en 4^e, Andromaque, Athalie, Horace, les Femmes savantes en 3^e, Cinna, Tartufe et Andromaque en seconde, Polyeucte et le Misanthrope en première.

Qu’en reste-t-il aujourd’hui ? En matière de théâtre, les prescriptions des programmes actuels sont les suivantes :
— en 5^e, une pièce de théâtre brève (farce ou comédie) du Moyen âge ou du XVII^e siècle,
— en 4^e, une pièce de Molière, et éventuellement une autre pièce du XVII^e siècle,
— en 3^e, une pièce de théâtre du XIX^e ou du XX^e siècle, française ou étrangère,
— en 2^de , une pièce au choix du professeur (comédie ou tragédie) accompagnée de textes et documents complémentaires. Les textes d’accompagnement précisent que « les élèves de seconde ont déjà abordé des œuvres de théâtre au collège, notamment des comédies de Molière »
— en 1^re, une pièce au choix du professeur accompagnée de textes et documents complémentaires (en particulier de caractère visuel). Les textes d’accompagnement donnent une liste de classiques et de « moins classiques ». Dans les classiques on trouve Dom Juan de Molière, Marivaux (Le Jeu de l’amour et du hasard), Beaumarchais (Le mariage de Figaro), Hugo (Hernani), Musset (Lorenzaccio), Rostand (Cyrano), Beckett (Godot), Shakespeare. Les « moins classiques » vont de Calderon à Jean Genet.

Ce qui est pratiqué

Sauf Molière, le théâtre classique du XVII^e siècle n’est plus prescrit mais reste envisageable : il est possible pour le collège de se rendre compte de la pratique effective des enseignants en examinant une enquête réalisée dans les années 1990 auprès de plusieurs centaines d’enseignants [7]. Tout d’abord, si de la 6^e à la 3^e, le roman est le genre le plus étudié (en moyenne dans la moitié des cas), le théâtre arrive toujours en second, sauf en 6^e ou le conte le précède.

Si on regarde les auteurs étudiés, les 10 premiers par ordre de nombre décroissant de citations sont les suivants : Molière (351), Maupassant (101), Daudet (64), Pagnol (57), Tournier (54), Roman de Renard (53), Aymé (46), Racine (39), Mérimée (38), Corneille (37). On constate que Molière est largement plébiscité et 10 fois plus cité que Racine ou Corneille.

Du patrimoine de la littérature n’est plus étudié que ce qui est compréhensible aujourd’hui par des adolescents et qui fait partie de la culture non scolaire contemporaine. Molière en est l’exemple type : il est repris inlassablement par le théâtre contemporain, y compris en versions cinématographiques. Si Dom Juan existait avant Molière et a été repris ensuite par l’opéra de Mozart (lui-même repris au cinéma par Losey), Tartufe, monté encore en 1995 par le Théâtre du soleil, reste un archétype social : on parle encore d’un tartufe, ou encore d’un misanthrope.

Le cas de Molière nous permet de comprendre l’évolution tant des méthodes proposées par les programmes scolaires que de l’évolution des œuvres proposées : si on a abandonné l’histoire littéraire telle qu’on pouvait la rencontrer dans les ouvrages de Lagarde et Michard avec leur succession chronologique : Moyen Âge en 5^e, XVI^e siècle en 4^e, XVII^e en 3^e, XVIII^e en seconde et XIX^e en première, ce n’est pas tant à cause de la méthode d’étude des courants, du contexte social, de l’étude de la biographie des auteurs, mais du fait que le corpus des œuvres proposées n’était plus recevable, que sa réception au sens strict n’était plus possible pour une grande part.

Prenons Polyeucte à titre d’exemple, déjà évoqué par Jean Onimus plus haut qui se demandait comment comprendre cette pièce si on ignore tout « des persécutions et des martyres, des vertus et des misères de l’Empire ? ». Mais le problème n’est pas de connaissance historique, il est plus profond : pourquoi faut-il s’intéresser à Polyeucte, ce martyr si peu chrétien qui s’intéresse plus à sa gloire qu’à sa foi, sinon parce que les contemporains de Corneille puis La Bruyère, Voltaire, Chateaubriand, Sainte-Beuve et Lanson y ont vu un chef-d’œuvre ? Relire Polyeucte aujourd’hui est une épreuve pour qui ne s’intéresse pas, comme historien, aux valeurs religieuses et mondaines d’une époque et à leur liaison telle que le jansénisme les mettra en valeur.

On en a une illustration dans cette Journée du guichet, cette scène racontée avec passion par Sainte-Beuve dans son Port-Royal (au livre 1). M. Arnauld y affronte avec colère le refus de sa fille Angélique Arnauld de lui ouvrir la porte du couvent qui vient de rétablir la clôture : Sainte-Beuve compare cette situation à celle de Polyeucte car la mort de Polyeucte a converti Pauline et Félix, comme la conversion d’Angélique d’Arnauld a converti et fait entrer à Port-Royal presque tout le reste de sa famille.

Reste à envisager pourquoi Polyeucte est incompréhensible et pourquoi Dom Juan ne l’est pas et, si l’un peut être compris et l’autre pas, ce que cela veut dire. Ce qui est compréhensible dans Polyeucte c’est : son genre littéraire, la tragédie classique ; les faits historiques à laquelle la pièce fait référence, c’est-à-dire la persécution des chrétiens dans l’Empire et le martyre, donc également la pensée chrétienne de la grâce et éventuellement les querelles qu’elle provoquait à l’époque du jansénisme ; le contexte de la réception des notions de gloire, d’honneur.

Dom Juan est une œuvre tout aussi marquée historiquement par des antécédents littéraire ; un genre, la comédie ; une compréhension des rapports sociaux et en particulier l’opposition entre roturiers et nobles. Ce qui différencie les deux œuvres est que la notion de séducteur, ici fondamentale, non seulement reste parfaitement compréhensible, mais est encore aujourd’hui un ressort des relations entre hommes et femmes. Dans Polyeucte par contre, il n’est plus rien qui soit actualisable et c’est ce qui différencie une œuvre objet de culture historique d’une œuvre objet de culture littéraire.

De même qu’un texte juridique (ou un programme politique) peut bien être étudié sous ses aspects historiques et linguistiques, ce qui fait sa particularité juridique (ou politique) est qu’il peut s’actualiser dans une situation où il s’applique. Un élément de la culture vivante a cette même particularité : un texte de poème, de chanson, fait résonner chez la personne qui l’écoute des expériences, des souvenirs, des enthousiasmes. Un film, un roman ont le même pouvoir d’action, de mobilisation (on pourrait parler d’horizon d’attente au sens de Hans Robert Jauss [8] ou de Reinhart Koselleck [9]), sinon, ils sont jugés vides de sens, c’est-à-dire vides d’une possibilité d’action orientée, de mobilisation des énergies. Reste à voir le cas spécifique de la lecture.

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[1] Jean Onimus, L’enseignement des Lettres et la vie. Métamorphose d’un métier, Paris, Desclée de Brouwer, 1965; p. 14-17.

[2] Direction générale de l’enseignement scolaire du Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Enseigner au collège. Français. Programmes et Accompagnement, CNDP, 2006.

[3] Direction de l’enseignement scolaire du Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Documents d’accompagnement des programmes. Français. Classes de seconde et première, CNDP, 2001.

[4] Direction de l’enseignement scolaire du Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Accompagnement des programmes. Français. Littérature classe terminale de la série littéraire, CNDP, 2002.

[5] Alain Viala, « Les nouveaux programmes – Entretien avec Alain Viala », L’école des Lettres, second cycle, 1999-2000, N°2, 15 août, 1999, p. 15-32.

[6] Paul Aron et Alain Viala, L’enseignement littéraire, Paris, Presses universitaires de France, collection « Que sais-je ? », n°3749, 2005, p. 3.

[7] Danièle Manesse, Bernard Friot et Isabelle Grellet, La littérature du collège, Paris, INRP, 1994.

[8] Hans Robert Jauss, Pour une herméneutique littéraire, Paris, Gallimard, 1988.

[9] Reinhart Koselleck, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, éditions de l’EHESS, 1990.

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