Débat sur les finalités du latin au collège

Pour renouveler l’enseignement du latin, de petits groupes d’enseignants de langues anciennes se sont regroupés dans une association nationale, la Cnarela et se sont constitués en groupe de pression pour faire évoluer les objectifs de l’enseignement mais aussi pour en débattre comme on le verra plus loin à propos d’une rencontre déjà ancienne à Angers.

Cnarela : Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes. Les associations régionales regroupent près de la moitié des enseignants de langues anciennes, ce qui rend leur coordination très représentative et reconnue comme telle par le Ministère qui en fait un interlocuteur privilégié. Ces associations produisent des bulletins qui associent des réflexions et des conseils sur les problèmes réglementaires (actualité des circulaires, des normes administratives) et sur l’action à mener pour défendre les classes de langues anciennes ; des citations de textes parus ailleurs (prises de positions et témoignages) et une partie pédagogique : étude de textes, dossiers, etc., qui sont disponibles pour tous les enseignants.

L’objectif nouveau de l’enseignement du latin n’est plus la seule version mais la compréhension en profondeur du monde antique, grâce à l’étude de textes authentiques et longs, avec l’aide d’une documentation rigoureuse et en vue, à long terme, d’une prise de position critique face au monde tel qu’il est. On comprend qu’un tel objectif puisse motiver puissamment des enseignants.

Le principe est que l’on travaille sur un texte authentique que l’on veut, non d’abord traduire, mais comprendre : pourquoi ce rejet du texte fabriqué pour faciliter l’apprentissage à la manière du célèbre De viris.[1] La réponse est d’abord une réaction contre l’apprentissage antérieur ou l’exercice de traduction n’avait que son efficacité propre de gymnastique de l’esprit. Un texte artificiel est un texte vide de sens humain et culturel : la nouvelle finalité de l’étude d’un texte en latin « doit être la découverte la plus précoce possible, par la lecture et la compréhension directes du plus grand nombre possible de textes, de l’histoire, de la culture, de la civilisation latines posées comme objets de référence et de comparaison pour une réflexion sur le monde contemporain » [2]. Il ne s’agit pas de donner aux élèves une motivation utilitariste, et l’étude des comparaisons de vocabulaire est utilisée plus comme aide pédagogique que comme but, ni de donner les connaissances nécessaires pour la compréhension du patrimoine artistique et littéraire, bien que cela ne soit pas refusé. Il s’agit, par l’étude des textes d’une civilisation qui est fondatrice de la nôtre, de se la réapproprier d’une manière citoyenne en faisant à travers elle l’expérience forte de la distance culturelle. C’est la distance et non plus la proximité aux Anciens qui devient formatrice.

L’action de ce groupe a été efficace : ces nouveaux objectifs ont été largement diffusés et se sont traduits par une nouvelle forme d’examen au bac comme en témoignent les nouvelles directives de 1995. La version existe toujours mais ne représente plus que la moitié de l’évaluation : le texte à traduire est donc bref. Un texte long est donné avec sa traduction : l’élève doit répondre à des questions à propos de ce texte concernant la grammaire, la traduction, l’histoire ou la civilisation romaine.

Cependant une rencontre ayant eu lieu à Angers en janvier 2000 (http://pagesperso-orange.fr/aplg/COLLEGE.html) et organisée par une des composantes locales de la Cnarela (l’Association des professeurs de latin et de grec de l’académie de Nantes) montre bien que la situation au collège ne correspond pas aux attentes. Voici le résumé qui est fait de cette rencontre  :

L’échange a été riche et intéressant. Il fait apparaître un malaise très partagé, qui tient sans doute au décalage constaté par les collègues entre d’une part les ambitions affichées dans les programmes et instructions qui concernent le latin au collège et d’autre part la réalité de ce qui est pédagogiquement possible avec les vrais élèves, dans les vraies classes.

Le problème des textes authentiques
Le travail en cinquième semble généralement se faire dans de bonnes conditions. Mais ce n’est plus le cas en quatrième et en troisième. Les nouvelles pratiques posent comme principe la nécessité de travailler sur des « textes authentiques », qu’il s’agit d’explorer de façon active, sans pour autant avoir l’ambition d’amener les élèves à tout comprendre et encore moins à tout traduire. Certains collègues notent que la démarche en latin comme en grec intéresse vivement les très bons élèves, en tout cas dans les premiers temps du parcours.

Mais un avis général s’exprime : ces textes authentiques, trop difficiles pour être compris par les élèves, finissent par les lasser. La lecture ou l’exploration de ces textes implique un appareillage de notes, d’appui, de traduction partielles, de questions… qui laissent au total à la grande majorité des élèves le sentiment qu’ils demeurent bien incapables de comprendre par eux-mêmes le texte qu’ils ont sous les yeux.

En quatrième, on voit des élèves franchement rebutés par ces explorations, trop lourdement guidées, de textes qui demeurent largement opaques; ces élèves ont le sentiment que ce bricolage n’est pas sérieux. Ils n’ont pas l’impression du tout de pouvoir lire du latin.

Le problème est donc sérieux. Une démarche qui voulait favoriser l’initiative des élèves aurait-elle pour effet malheureux de rendre plus difficile l’autonomie réelle dans le travail ?

Ces collègues ont donné leur sentiment : des textes adaptés, mis à la portée des élèves, des textes en effet simplifiés pour être compréhensibles sont pédagogiquement beaucoup plus efficaces. L’abbé de Lhomond simplifiait Tite-Live pour ses élèves. Pourquoi ce latin simplifié ne donnerait-il pas un accès authentique à la langue et à la culture antique ? Ne voit-on pas que cette option d’une langue simplifiée a donné d’excellents manuels, en Angleterre, en Italie, en Belgique, qu’il s’agisse du latin ou du grec. Commence-t-on à lire le français avec Racine ou Proust ? Comparaison sans doute n’est pas raison… Mais la comparaison peut faire réfléchir.

Apprendre la langue
Les nouvelles instructions soulignent avec force que l’apprentissage de la langue (de la grammaire, du vocabulaire) doit être subordonné à la découverte des textes. Certes, ces mêmes instructions définissent un programme d’acquisitions grammaticales, et soulignent l’utilité de tableaux synthétiques. Mais l’apprentissage de la langue doit être « organisé par la découverte dans les textes, des faits de langue qui les constituent » et l’apprentissage du lexique se fait pareillement ‘toujours en contexte ».

Ces instructions laissent entendre que cette grammaire doit être toujours en situation, en acte. Elles peuvent laisser penser qu’il ne faut plus ménager dans le cours un espace et un temps propres pour cet apprentissage linguistique.

Certains collègues soulignent la convergence qui s’établirait ici entre les instructions de français, de latin et de grec. Ne discutons pas ici du français ni de l’apprentissage de la grammaire française. Constatons seulement que la pratique raisonnée de la langue maternelle n’est pas a priori un modèle légitime pour l’apprentissage du latin, qui est non seulement une langue seconde mais n’a plus le statut d’une langue parlée.

Il est illusoire de penser que se développerait une conscience linguistique intuitive, en latin, dans la fréquentation même méthodique de ces textes authentiques. Pour progresser dans la maîtrise de la langue, peut-on se dispenser d’un apprentissage linguistique structuré et structurant ?

Comment gérer cet apprentissage méthodique tout en mettant au cœur de chaque heure la rencontre d’un texte authentique ? La question est d’autant plus délicate que les élèves semblent de moins en moins disposés à l’effort qu’implique la construction d’une compétence linguistique.

Des élèves qui ont du mal à apprendre…
Les élèves sont toujours intéressés par ce qu’on peut appeler la civilisation. En troisième même, la qualité des textes et des questions qu’ils posent peuvent susciter un intérêt soutenu. Mais les élèves sont extrêmement réticents quand il s’agit d’apprendre des déclinaisons, du vocabulaire. Cette réticence grandit avec l’âge… Et elle semble d’autant plus difficile à combattre que de toute façon les efforts que feraient les élèves ne leur donneraient pas le sentiment qu’ils peuvent comprendre les textes.

Ajoutons que l’apprentissage linguistique mobilise (et consolide) nécessairement une compétence linguistique, qui vaut aussi pour le français. Mais précisément cette compétence linguistique apparaît très mal assurée (des fonctions très simples : sujet, attribut, complément de nom sont loin d’être acquises de façon opératoire par tous les élèves…)

L’impression qui se dégage de cet échange est donc que les élèves…
– apprennent moins bien la langue latine (qu’ils y sont moins disposés et que les nouvelles méthodes compliquent cette acquisition au lieu de la faciliter)
– ont l’impression qu’ils n’apprennent pas le latin mais qu’ils découvrent des réalités historiques et culturelles (pas vraiment dans les textes)
– acquièrent, pour beaucoup, la conviction qu’ils ne seront pas capables de suivre l’enseignement proposé en latin en lycée, et n’ont d’ailleurs pas envie de poursuivre une option dans laquelle ils n’ont pas eu le sentiment d’engager un travail qui leur donnerait une compétence spécifique.

On note un mouvement très préoccupant, nouveau dans son ampleur, d’évaporation des effectifs entre la quatrième et la troisième. Il y avait, dans l’académie, 6036 élèves latinistes en cinquième (dans le public) en 1998-1999 : 1481 ont arrêté le latin en troisième (soit un élève sur quatre). Et l’effondrement des effectifs en seconde reste le problème majeur…

On lit dans les instructions que l’objectif, en fin de troisième, est que « l’élève sache lire et traduire un texte en rapport avec les centres d’intérêts et les éléments de langue abordés au cours de sa scolarité. » L’avis général dans cette réunion est que la réalité est différente : les élèves ne sauront pas vraiment lire et traduire un texte -que veut dire concrètement la précision « en rapport avec les éléments de langue abordés au cours de sa scolarité  » ? Les élèves ne disposeront pas non plus d’un lexique de 800 à 1000 mots comme le demandent les Instructions. Les documents d’accompagnement de quatrième ou troisième (en latin) sont jugés extrêmement ambitieux et très éloignés de ce que l’on peut faire réellement en classe…

Au total la tension entre apprentissage linguistique et exploration culturelle (qui habite depuis au moins vingt ans la pratique du latin au collège) semble prendre une acuité plus problématique alors que l’ambition était de la réduire en mettant la lecture des authentiques au coeur des pratiques.

Cette rencontre date de 10 ans : la situation n’a pas évolué et les difficultés ressenties sont toujours les mêmes aujourd’hui. Ce qu’il faut, c’est remettre en cause les finalités de l’enseignement en proposant aux élèves des textes qui leur soient accessibles directement et qui soient cohérents avec le monde qu’ils doivent découvrir par ailleurs.

Prenons le début du De viris : « Proca, rex Albanorum, duos filios, Numitorem et Amulium, habuit ». Le texte est facilement accessible puisqu’il fait comprendre au débutant que ce n’est plus la place des mots mais leur forme déclinée qui donnera leur fonction. On peut donc dire que, comme texte latin, il est accessible ; mais est-il culturellement accessible ? La réponse est négative : s’intéresser à l’histoire des origines légendaires de Rome n’est plus un but pour aujourd’hui. Ce qu’il faut étudier de l’histoire romaine c’est ce qui a encore un impact culturel. Il est fondamental de savoir que le 3e empire (en fait le 3e Reich) est troisième parce que le deuxième, celui du Saint-Empire romain germanique se voulait lui-même le successeur de l’Empire romain. La connaissance de l’histoire romaine est pilotée par le présent, non par des textes latins. Si des connaissances précises d’histoire et de culture doivent être données aux élèves, elle ne passent pas d’abord par des textes latins qui ne peuvent être que des documents illustratifs, mais par des explications sur la culture antique. On n’apprend pas l’histoire du Moyen Age dans les textes du Roman de la Rose, ceux-ci sont des documents qui l’illustrent.

Prenons inversement l’exemple des Tables Claudiennes [3] dont un extrait sert d’ailleurs de bandeau à ce blog : ce texte illustre parfaitement un aspect central de l’attitude romaine vis-à-vis des peuples conquis, le fait qu’ils soient associés à la marche de l’Empire et dans le cas présent, invités par Claude à envoyer leurs sénateurs à Rome. Ce texte, dont un résumé se trouve dans Tacite est difficile et il ne peut être montré à des collégiens que comme document ou comme monument, non servir à découvrir la politique romaine dont nous sommes directement les héritiers quand nous prônons l’universalisme.

Que faire alors ? Une solution est peut-être d’utiliser le fait que le français est incrusté des perles que constituent les expressions latines, à la fois indispensables à tout savoir lettré et connues déjà par leur contexte d’utilisation.

Prenons à titre d’exemple les expressions latines du français qui utilisent la préposition ad : il y a les plus courantes comme ad hoc, ad hominem, ad libitum, ad patres et celles qui le sont moins mais peuvent être cependant rencontrées comme ad augusta per angusta, ad intra, ad extra, ad locum, ad majorem dei gloriam, ad personam, ad nauseam, ad nutum, ad tempus, ad valorem, ad vitam aeternam. Etudier la forme des mots qui suivent ad permettra d’y retrouver les différentes formes de l’accusatif en premier lieu mais aussi les différents sens de ad : direction mouvement (ad augusta per angusta, ad patres, ad intra, ad extra), sens temporel (ad nauseam, ad vitam aeternam, ad libitum, ad tempus), rapport instrumental (ad hoc, ad hominem, ad personam, ad nutum, ad valorem, ad locum). On a là de plus le support pour la compréhension du à français où ces divers sens sont majoritaires mais où le ab et le apud sont venus progressivement se méler.

Etudier ces expressions avec ad, c’est non seulement se donner les bases de la mémorisation de ses divers sens, mais c’est aussi, en recherchant leurs contextes d’utilisation (et les moteurs de recherche permettent des découvertes à la portée des collégiens) de découvrir des aspects culturels de la littérature, de la religion, du droit, de la langue d’aujourd’hui (on découvrira par exemple que ad locum est plus vivant en anglais qu’en français).

On pourra dire qu’un argument ad hominem ne parle pas trop au collégien mais il peut et il doit le découvrir ; que la commission ad hoc lui évoque le capitaine mais il devra savoir distinguer les genres littéraires et les niveaux de langue (envoyer ad patres est plutôt d’un registre décontracté). Quant à « Porcas, roi des albains qui eut deux fils Numitor et Amulius », c’est un extra-terrestre que l’on peut laisser tomber sans inconvénient.

[1] Charles François Lhomond (1995), De viris. Les grands hommes de Rome, Latin/Français, traduit et présenté par Jacques Gaillard, Arles, Actes Sud.

[2] Georges Cauquil et Jean-Yves Guillaumin (1984), Vocabulaire de base du latin, Besançon, ARELAB, p. 4.

[3] Jean-Claude Decourt et Gérard Lucas (dir.), Lyon dans les textes grecs et latins, Lyon, Maison de l’Orient, 1993


6 réflexions au sujet de « Débat sur les finalités du latin au collège »

  1. j’ai 68 ans et suis donc d’une génération où l’apprentissage du latin était assez répandu : aller en « moderne » était encore un peu anticonformiste. J’étais moyennement bon, notre professeur de latin français ne nous a jamais donné comme objectif de parler latin, mais de réfléchir à des mécanismes de langue (que nous appliquions bien sûr surtout au français) et de suivre l’aventure des Romains. J’en ai gardé un bon souvenir, et doit me retenir d’une réaction négative quand je vois un « jeune » ne pas rechercher une étymologie, y compris dans une langue qu’il ne connaît pas, et moi non plus, mais où elle me paraît transparente et permet de comprendre néanmoins le texte ( une langue romane, mais aussi une langue germanique pour ceux qui ont fait de l’allemand)
    Je me suis souvent dit : « pourquoi passer par un tel travail (le latin) alors que l’on pourrait avoir le même apprentissage dans n’importe quel cours de langue, français compris ? ». Je n’ai toujours pas de réponse. Je soupçonne vaguement que la formation de professeur de langues vivantes n’est pas la même que celle de professeur de langue ancienne, mais ne suis pas compétent dans ce domaine.
    L’auteur de l’article ou celui d’un commentaire pourrait y avoir la gentillesse de m’adresser un message à ce sujet à iceg@noos.fr ?

    Yves Montenay

    1. Tout d’abord une précision numérique : vous dites que vous faisiez partie d’une génération (qui est d’ailleurs aussi la mienne) où le latin était assez répandu. C’est une illusion d’optique car nous n’étions que 10% des élèves à aller au lycée et l’enseignement « moderne » sans latin touchait au moins un tiers des élèves. Donc 6 à 8% des élèves faisaient du latin. Aujourd’hui, au moment où l’enseignement du latin commence, en 5e, c’est 25% de tous les enfants qui font du latin. Voir mon billet La question du latin : évidemment, il n’y avait pas une telle chute des effectifs pendant le secondaire car il y avait une continuité du latin de la 6e à la première.
      Sur la question de l’étymologie et de la formation des enseignants : les enseignants de lettres modernes doivent acquérir des compétences en latin, moins étendues que celles des enseignants de lettres classiques.

  2. Certe exemplum validius est quam dissertationes. In ludo quem condidi ante 15 annos in Belgica Gallia, plus 65 discipuli sermonem Latinum facile sineque nimia molestia didicerunt. Non solum beati sunt sed permultos contactus tenent in toto orbe terrarum. Neolovanio aliqui domum communem iam habitant in qua lingua Latina quotidie est in usu.
    Non ergo agitur de utopia etsi numerus Latinizantium (meo sensu quidem) parvus est.

    1. Je comprends bien, mais pourquoi parler latin ? Pour avoir un nouvel espéranto ? Les enfants qui commencent le latin savent bien que, pour ce qui est des échanges internationaux, l’anglais est prioritaire et que si l’on veut être performant dans le monde économique, la connaissance d’une autre langue, allemand, espagnol ou chinois est très utile.
      Ce que ces enfants (ou leurs parents) viennent chercher dans l’enseignement du latin, c’est un accès privilégié à une culture qui a été marqué par le latin, tant dans les langues romanes, que par la langue de la connaissance intellectuelle religieuse et profane, que par la langue de l’Église catholique. C’est à un accès à cette culture de haut niveau qu’il faut les conduire.

  3. Bonjour,
    Je suis future prof de latin, et comme vous je m’interroge sur les finalités de son apprentissage en milieu scolaire… Pourriez-vous me conseiller des ouvrages ou articles publiés à ce sujet? Merci d’avance!

    1. Sur la question des finalités de son apprentissage, vous trouverez ces questions de nombreuses fois évoquées sur ce carnet. Dans la « Table des matières » (sous le bandeau), prenez l’option « finalités » : vous trouverez là des réflexions sur cette question.

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