En termes de grammaire, la francophonie n’est pas un vain mot. Les enfants de France ont les mêmes difficultés d’apprentissage que leurs camarades du Québec, de Suisse Romande ou de Belgique francophone. Les programmes français actuels ont été construits en tenant compte des apports des spécialistes de tous ces pays qui ont été synthétisé dans une publication canadienne récente sous la direction de Suzanne-G. Chartrand : Mieux enseigner la grammaire [1]. Ce qui est nouveau, c’est la méthode d’apprentissage car il est maintenant possible de faire découvrir aux élèves les régularités de la grammaire du français par des expériences précises sans passer par l’apprentissage par cœur de listes de règles et d’exceptions.

Méthodes de découverte [2]

On peut faire expérimenter les élèves en leur faisant découvrir les règles de construction d’une phrase quelconque en essayant de lui appliquer les opérations suivantes :

1) suppression

Dans la phrase Les fenêtres de ma chambre donnent sur la vallée, on peut supprimer de ma chambre mais pas Les fenêtres, ce qui introduit à la notion que certains groupes de mots sont obligatoires et d’autres facultatifs

2) déplacement

Dans la phrase Les élèves ont terminé leur livre depuis une semaine, on peut déplacer depuis une semaine en écrivant Depuis une semaine, les élèves ont terminé leur livre alors qu’il n’est pas possible de déplacer le groupe Leur livre et d’écrire *Leur livre les élèves ont terminé. On fait apparaitre ainsi que certains constituants de la phrase sont permutables et que d’autres ne le sont pas.

3) remplacement

Par une opération de remplacement on peut faire apparaitre des équivalences fonctionnelles entre les constituants. Par exemple dans les deux phrases citées ci-dessous on peut remplacer par il(s) ou elles(s) le groupe qui le plus souvent commence la phrase ce qui montre que ces groupes de mots jouent des rôles identiques.

Les fenêtres de ma chambre donnent dans la vallée
Elles__________________________ donnent dans la vallée

Les élèves ont terminé leur livre depuis une semaine
Ils_________ ont terminé leur livre depuis une semaine

Les concepts fondamentaux de la syntaxe d’une phrase quelconque sont mis en relief par une observation méthodique et c’est la mise en évidence de ces régularités qui sert d’explication aux diverses constructions grammaticales (et non plus l’apprentissage d’une règle grammaticale abstraite).

En appliquant ces méthodes (je fais évidemment un raccourci), on peut déterminer la structure d’une phrase quelconque que, par imitation des mathématiques où l’on parle d’une droite D et d’un vecteur V, on appellera la phrase P pour bien montrer son caractère abstrait mais régulier (Cette précision vient directement de Genevay cité en note 2).

La phrase P

Une phrase P a une structure obligatoire. Elle est formée de deux groupes de mots non permutables et qui s’accordent entre eux : un groupe nominal (dont le noyau est un nom) et un groupe verbal (dont le noyau est un verbe).

Dans la phrase Une lampe éclaire la table, ni le groupe nominal (GN) Une lampe, ni le groupe verbal (GV) éclaire la table ne peuvent exister seuls et ne sont pas permutables. La fonction syntaxique du groupe nominal est d’être sujet, celle du groupe verbal est d’être prédicat. La relation fondamentale entre ces groupes est marquée par l’accord : Une lampe met le verbe au singulier et Deux lampes le mettent au pluriel.

On résume cette structure par un arbre :

Suzanne G. Chartrand affirme que face à un auditoire qui a des difficultés de compréhension l’image de la phrase à deux pattes est opératoire et qu’elle ne peut « marcher » que si elle s’appuie sur ses deux pattes. On peut ensuite continuer en disant à quoi servent, quelle est la fonction de ces deux pattes, l’une ayant la fonction de sujet, l’autre de prédicat, vocabulaire qui évite ainsi de désigner par un même mot un objet (un regroupement de mots) et sa fonction dans P.

Cette structure minimale d’une phrase P quelconque peut être complétée par un constituant facultatif comme par exemple un Groupe prépositionnel (GP) qui de ce fait sera désigné sous le nom de complément de phrase. Cet élément est facultatif.

Cette présentation brève reprend deux des items de la terminologie utilisée en cycle 4 dans les programmes actuels (2015) page 243 :

»» Groupes grammaticaux (mis en évidence par les manipulations)
»» Les fonctions dans la phrase : sujet de la phrase, prédicat de la phrase (ce qu’on dit du sujet), complément de phrase ou circonstanciel

Certains autres points de cette terminologie sont classiques comme :

»» Classes grammaticales : nom / verbe / déterminant : article défini, indéfini, partitif, déterminant démonstratif, possessif, indéfini, interrogatif, numéral / adjectif / pronom : personnel, possessif, démonstratif, relatif, interrogatif, indéfini
»» Adverbe / préposition / conjonction : de coordination, de subordination / interjection
»» Verbe : radical – marque de temps – marque de personne
»» Temps / mode / aspect / auxiliaire / actif – passif

A titre d’exemple, je voudrais maintenant revenir sur un point qui fait difficulté aux élèves.

La notion de complément du verbe

C’est une notion qui souvent n’évoque pas de choses précises aux élèves mais déclenche seulement un dispositif réflexe à base de COD ou de COI. La difficulté de la situation du complément vient du fait que c’est un terme qui a plusieurs sens, le premier étant celui du sens commun : un complément est ce qui complète, enrichit un verbe ou une phrase, c’est-à-dire dans un sens sémantique. Les grammairiens traditionnels, pour le COD par exemple, vont cependant plus loin et passent au sens logique : un complément marque sur qui ou sur quoi se passe l’action. S’ajoute enfin dans la définition traditionnelle un sens syntaxique : le complément d’objet direct « est le mot ou groupe de mots qui se joint au verbe sans préposition »  (Grevisse cité par Chartrand). On propose également traditionnellement une méthode de reconnaissance avec des questions qui ? (ou quoi ?) J’aime ma mère. J’aime qui ? ma mère.

Cette procédure est invalide car elle conduit à des erreurs d’identification dans le cas de l’attribut du sujet (Marie est une bonne vendeuse. Marie est quoi ? une bonne vendeuse) mais elle montre cependant la proximité syntaxique entre le complément et l’attribut. La grammaire rénovée abandonne ce test et les points de vue sémantiques et logiques et se centre sur la fonction syntaxique du complément. Par exemple on peut distinguer simplement : [3].

Le complément direct du verbe : il peut être un groupe nominal ou un pronom comme le / la/ l’ / les, ça ou en ; le groupe nominal peut être remplacé par un de ces pronom ce qui permet de tester des remplacements y compris par quelqu’un ou quelque chose.

J’aime la musique -> je l’aime (ou j’aime ça). Je vois Paul ->je vois quelqu’un

Le complément indirect du verbe peut être aussi un groupe nominal mais précédé d’une préposition ou un pronom comme lui/ leur, en ou y. Le remplacement peut se faire par le pronom ou par à quelqu’un ou de quelque chose.

Elle ressemble à ses parents -> elle leur ressemble ou elle ressemble à quelqu’un

Il n’est plus nécessaire d’introduire la notion d’objet (présents dans COD et COI) qui n’apporte rien et obscurcit la situation, la notion de complément direct (antéposé) pouvant suffire pour l’accord du participe avec avoir.

Soulignons bien que la notion de complément n’est compréhensible que si la notion de groupe verbal a bien été assimilée. Si le groupe verbal peut ne contenir que le verbe seul (il pleut), il est en général lié à un groupe nominal, prépositionnel ou non, ou à une combinaison de plusieurs (ou à un attribut). En effet la notion même de complément suppose une dépendance syntaxique par rapport à une autre unité de niveau supérieur, ici le groupe verbal.

Exemple d’apprentissage fait en 5^e

Objectif : distinguer les compléments essentiels du verbe (qui appartiennent au GV et ne peuvent pas être supprimés) des compléments de phrase (qui sont déplaçables et supprimables).

L’enseignant donne des exemples pour chaque type de compléments, sans les nommer. C’est aux élèves, par comparaison et tentatives de suppression ou déplacement, de définir les caractéristiques de chaque complément [4]. Puis les élèves à leur tour classeront des exemples et en proposeront de nouveaux, avant de formaliser le résultat de leurs manipulations.

Je vais au cinéma. ____________ /  Au cinéma, on peut voir des films.

Elle habite en appartement. _/  Dans cet appartement, il y a des souris.

Il pesait cent kilos.____________/  Après avoir mangé cent kilos de pommes, le géant s’est écroulé.

Ils craignent la colère du roi. /  Bien qu’il soit en colère, le roi parle d’une voix douce.

Les compléments de la colonne de gauche complètent le verbe (sans être forcément catalogués COD ou COI, la simplification de la grammaire s’opère ici de façon nette). Ils ne sont pas supprimables ni déplaçables. Ils sont essentiels au verbe et appartiennent au prédicat.

Les compléments de la colonne de droite sont déplaçables et supprimables. Ils complètent la phrase. La grammaire simplifiée ne s’appuie plus sur des considérations sémantiques (compléments circonstanciels de lieu, de manière, de temps…) mais sur une logique syntaxique, de construction de la phrase.

Conclusion

Les programmes actuels sont construits selon cette logique comme on le voit dans l’extrait suivant.

« La grammaire au service de la réflexion sur la langue. L’objectif n’est pas la mémorisation de règles ou d’étiquettes grammaticales pour elles-mêmes, mais bien la formation intellectuelle des élèves et le développement d’une posture réflexive. Il s’agit de leur faire percevoir que la langue est un système organisé et de les faire réfléchir sur les normes, la pertinence et l’acceptabilité de telle ou telle forme. Cette posture qui met la langue à distance pour en examiner le fonctionnement et en appréhender l’organisation a commencé à se construire au cycle 3 en mettant plus particulièrement en évidence les notions et les mécanismes qui concernent l’orthographe. Au cycle 4, c’est la syntaxe qui fait l’objet d’une étude plus systématique et c’est dans la perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations. Pour parvenir à une compréhension et une vision d’ensemble du système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées à la structuration des connaissances acquises lors des activités de langage oral, de lecture et d’écriture. L’étude de la langue construit et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique et cette prise de distance par l’observation de la langue a des retombées sur les activités d’oral, de lecture et d’écriture en permettant une utilisation consciente des moyens de la langue. »(p. 236).

Certains en concluront, estimant qu’ils ont une méthode d’apprentissage qui a fait ses preuves, que la terminologie change une fois de plus mais qu’il n’y a rien de nouveau sous le soleil. C’est une erreur car en ce qui concerne le latin, la difficulté principale de compréhension du système des cas réside dans le fait que les connaissances grammaticales des élèves sont souvent très restreintes. Si la rénovation de l’enseignement de la grammaire permet aux élèves d’intérioriser le fonctionnement de la langue française, ce progrès aura des conséquences positives sur l’apprentissage du latin.

***

Merci à Claire Taillandier, professeure de collège,  qui m’a introduit à la rénovation de l’enseignement de la grammaire et qui m’a fourni l’exemple (fait en 5^e).

 

1. Mieux enseigner la grammaire, sous la direction de Suzanne-G. Chartrand, Montréal, Erpi éducation, 2016 [↩]
2. Eric Genevay, Ouvrir la grammaire, Llausanne, LEP, 1994 [↩]
3. Claude Simmard, Suzane-G. Chartrand, Grammaire de base, Bruxelles, De Boeck, 2012, p 106-107 [↩]
4. cf Britt-Mari Barth, L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 1987 [↩]

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