Débat en Italie sur le lycée classique

« Les jeunes, revenez vous inscrire au [lycée] classique »

Du 16 au 18 mai dernier un débat a enflammé les pages culturelles de la Repubblica (le grand quotidien de gauche italien) à propos du devenir du lycée classique. Les auteurs de plusieurs livres parus récemment en Italie (et pour certains traduits en français) ont été interrogés pour savoir s’il fallait conserver en l’état un lycée classique où l’on apprend essentiellement à traduire le latin et le grec où s’il fallait le faire évoluer en y introduisant des éléments culturels. Pour rendre compréhensible le débat, je présenterai assez précisément ce qu’est le lycée classique en Italie puis les positions des différents auteurs.

Le lycée classique italien

En Italie, le secondaire débute à 11 ans comme en France : [1] pendant l’équivalent du collège français qui ne dure que trois ans, personne ne fait de latin. Ensuite les enseignements se répartissent de la façon suivante dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire :

Source : MIUR Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Le second cycle se répartit à peu près dans les mêmes proportions qu’en France (voir note 1) entre enseignement général (lycée plutôt féminin), enseignement technique et enseignement professionnel (plutôt masculin).

L’enseignement fait au lycée comprend plusieurs filières mais la plus importante est la filière scientifique (plutôt masculine) qui s’oppose à art, classique, langues et sciences humaines (plutôt féminines).

Ce qui émeut beaucoup les esprits c’est que le lycée classique qui est la seule filière où l’on fasse à égalité du latin et du grec ne représente plus qu’environ 6% des effectifs totaux : il s’agit d’un phénomène récent.

Sources : Trellle Latino perche ? Latino per chi ? Maggio 2008, p.39 ; MIUR pour2017

Cette évolution est très semblable à celle de la France où d’un enseignement pour une élite retreinte, on passe dans les années 1960 à une massification de l’enseignement, puis à une diminution de l’enseignement des langues anciennes dans le second cycle.

Face à cette évolution nous allons voir que les uns s’efforcent de maintenir en l’état un enseignement certes élitiste mais dont ils vont montrer les qualités formatives, alors que les autres demandent qu’on modifie cet enseignement avant qu’il ne disparaisse complètement.

Pour avoir une idée plus concrète de l’enseignement en lycée classique, j’utiliserai les nombreuses notations vécues sur cet enseignement d’Andrea Marcolongo, auteure d’un livre qui a eu un immense succès en Italie en 2016, aujourd’hui traduit en France aux Belles-Lettres sous le titre : La langue géniale, 9 bonnes raisons d’aimer le grec. En effet le grec est la spécificité du lycée classique car le latin est également enseigné dans les autres filières du lycée mais sans l’insistance sur la traduction qui est propre au lycée classique.

Dans ce livre, nombreuses sont les allusions au fait de la terreur qu’inspire un texte grec et au fait qu’on oublie tout dès la fin de l’examen final. En voici quelques exemples :

« Le lycée classique, tel qu’il est conçu, semble n’avoir d’autre but que de garder les Grec et leur langue les plus inaccessibles possibles, muet et glorieux là-haut sur l’Olympe, nimbés d’une crainte respectueuse qui se mue souvent en terreur divine et en désespoir tout ce qu’il y a de plus terrestre. (…) La plupart brûlent les vaisseaux du grec derrière eux à peine libérés des obligations scolaires » (p.5)

« En résumé, le grec est mort depuis un millénaire et il continue encore à provoquer une peur déraisonnée chez tous ceux qui l’approchent. Au point que j’en suis venue à penser que la terreur est une conditio sine qua non de l’étude du grec. » (p. 132)

L’auteure perçoit que le grec est mal enseigné et pense qu’il s’agit d’un phénomène très répandu : « il y a la course contre le temps imparti à la traduction, directement proportionnelle à la course au dictionnaire. Moins l’on a confiance en soir et dans la langue, et plus l’on s’agrippe au dictionnaire comme des naufragés à un radeau perdu dans l’océan. » (p. 133).  Elle raconte, à propos de l’exercice auquel elle s’est affrontée dans le supérieur de la traduction du grec à livre ouvert que « la peur que j’éprouvai fut certainement moindre que celle ressentie devant n’importe quelle version du lycée. » (p. 135)

Comme tous les enseignants, l’auteure conseille à ses élèves de lire le texte complet de la version avant de commencer à traduire : aucun ne le fait (elle-même ne le faisait pas) : pourquoi ? La réponse des élèves est que « de toute façon je ne comprends rien, ça ne me dit rien, ça ne sert à rien de le lire. » Le commentaire de l’auteure est que « se lancer dans la traduction d’une langue que l’on étudie depuis un, deux, voire cinq ans, avec la conviction de ne rien comprendre, et d’avoir devant soi un texte muet, ce n’est pas partir du bon pied. J’en ferais une question solennelle de respect : envers soi-même, envers la langue, et envers le temps passé à l’étudier Et pourtant, c’est bel et bien ce qui se passe presque à chaque fois. » (p. 136).

Andrea Marconlongo, dans son livre essaie de donner aux anciens élèves ce qui leur a échappé à l’époque : elle montre comment la logique de l’aspect est éloignée des conceptions temporelles qui sont les nôtres ; elle tente de rendre claire la perception du duel, du système casuel et de l’optatif, donne ensuite des conseils de traduction et rend compte de l’histoire de la langue.

Le succès de ce livre en Italie (plus de 200 000 exemplaires vendus) laisse supposer que beaucoup d’anciens élèves du lycée classique s’y sont reconnus : l’hypothèse bienveillante est qu’ils ont enfin compris avec leur logique d’adulte ce qui leur avait semblé étrange quand ils ne disposaient pas encore d’une distance à la langue maternelle dont on sait qu’elle est longue à acquérir. Mais une autre hypothèse pour expliquer ce succès c’est que par les nombreuses allusions aux mauvais souvenirs laissés par le grec, l’auteure ait ranimé la flamme des anciens combattants qui ont tant souffert ensemble et auquel ce livre rend hommage. Les deux hypothèses, combinées, expliquent le succès du livre en Italie et il est peu probable que ce soit le cas en France [2].

La défense du lycée classique : Federico Condello

Federico Condello, auteur de La scuola giusta. In difessa del liceo classico (Mondadori 2018, non traduit en français) est professeur de philologie classique à l’université de Bologne. Pour lui, le lycée classique est une école « juste » car elle offre à tous des possibilités d’ascension sociale : en effet, si on compare les taux d’échecs dans l’enseignement supérieur, on s’aperçoit que les taux les plus élevés se rencontrent dans les autres catégories de lycée que le lycée classique. Par ailleurs, si l’on examine les débouchés, on peut les comparer avec ceux de la filière scientifique :

Source des chiffres : La scuola giusta, p. 157-158  [3].

Ce qui ressort de cette comparaison, c’est que le lycée classique forme à peu près à égalité avec le lycée scientifique aux débouchés qui semblent cohérents avec une formation scientifique, c’est-à-dire la médecine et les sciences. A l’inverse les élèves du lycée classique vont peu vers ce débouché peu côté qu’est la technologie alors que c’est le débouché le plus fréquent des élèves du lycée scientifique.

Cette ouverture a de nombreux débouchés fait du lycée classique une « école juste » car elle permet de faire des études avec succès dans le supérieur sans avoir à forcer les jeunes à des orientations prématurées. On retrouve une thématique bien connue en France pour les orientations scientifiques qui sont la voie d’excellence, situation qui est celle en Italie des lycées classiques (qui sont de ce fait choisis d’une manière privilégiée par les classes supérieures).

L’auteur refuse les propositions de modifier l’enseignement des lycées classiques et en particulier le changement de paradigme que propose Maurizio Bettini (que nous détaillerons plus loin). Pour Condello, ajouter un éclairage culturel, anthropologique, au simple exercice de traduction est à rejeter parce que la visée de traduction se suffit à elle-même et qu’y ajouter autre chose empêcherait de la faire sérieusement.

Le point essentiel du raisonnement de l’auteur se trouve ici : la traduction se suffit à elle-même car elle est formatrice : traduire, c’est être amené à faire des hypothèses à partir d’un jeu de règles linguistiques données ; à évaluer la distance entre ces hypothèses et le donné linguistique ; à remettre en cause l’hypothèse le cas échéant et en produire de nouvelles plus cohérentes avec les faits (p. 214).

On retrouve là les thèses qui avaient été soutenues en France par la commission dirigée par Heinsz Wismann et dont j’avais rendu compte dans un précédent billet. Pour ce dernier la formation classique doit permettre de s’approprier un héritage culturel mais cette formation doit permettre aussi d’acquérir autre chose que des savoir professionnels, la possibilité d’interpréter des situations : la traduction permet cet apprentissage.

Si l’on compare la situation française et l’italienne, la différence importante réside dans le fait que le lycée classique italien dispose encore d’une très grande renommée qui est devenue celle des études scientifiques en France depuis la dernière guerre. Devenu optionnel en France, l’enseignement des langues anciennes n’a pu maintenir l’objectif ancien de pure traduction et à dû motiver auprès des élèves le choix de cet investissement. C’est une position assez voisine à celle que nous allons voir maintenant.

Le nécessaire « changement de paradigme » selon Maurizio Bettini

Maurizio Bettini, auteur de A che servono i Greci e i Romani ? (Giulio Einaudi, 2017, à paraitre en français chez Flammarion en aout prochain sous le titre Superflu et indispensable. À quoi servent le latin et le grec ?) est professeur de philologie classique à l’université de Sienne.

Pour lui, l’enseignement des langues anciennes en Italie est confronté à la fois à un nouveau public d’élèves qui vivent dans un univers numérique éloigné d’une culture littéraire, dans un monde pour qui l’antiquité, extrêmement présente en Italie par ses monuments, n’est l’objet d’aucune compréhension mais relève de la simple pratique touristique de la photographie. S’en tenir à l’enseignement de la seule traduction a pour résultat inévitable de conduire les élèves à utiliser leurs compétences numériques pour trouver des traductions en ligne (le cas échéant le jour de l’examen dit l’auteur p. 143). Si l’épreuve finale de pure traduction a un aspect initiatique (bien vu par Andrea Marcolongo) auquel beaucoup sont attachés, une telle perspective d’enseignement motivée seulement par une tradition d’ailleurs récente risque d’accélérer la chute de l’intérêt des élèves et de leur famille pour ce type d’enseignement.

Pour sortir de cette situation il faut donc changer de paradigme afin de redonner du sens aux œuvres littéraires et aux monuments de l’Antiquité en les replaçant dans la culture qui les a produits. Si on étudie le latin et le grec, c’est dans le même esprit que les japonais qui étudient les idéogrammes chinois dont leur écriture est issue, de même que le sanscrit en Inde : ce n’est pas pour des retombées d’apprentissage logique, mais parce que ces langues sont à l’origine de la civilisation dont ces pays sont issus. Il est donc indispensable d’enseigner en plus de la langue la culture antique mais en prenant bien soin de montrer qu’elle est différente de la nôtre. L’auteur prend par exemple le mot latin monstrum où l’élève est tenté de ne voir qu’un « monstre » alors que le mot latin dissimule (et reflète) une conception du monde où de nombreux dieux ont des choses à nous « montrer », parfois de façon prodigieuse. Une telle conception du monde doit nous surprendre et nous dépayser et nous faire prendre conscience de l’altérité des anciens.

A l’étude anthropologique de l’antiquité, il faut ajouter également l’attitude des reception studies qui consiste à retrouver la présence des classiques dans les œuvres littéraires, théâtrales, cinématographiques, musicales, artistiques, architecturales qui se sont succédées depuis la fin de la civilisation antique en particulier pendant la période moderne et contemporaine. Il s’agit là de nouvelles ressources pour présenter aux élèves le matériau classique. Maurizio Bettini donne l’exemple évidemment spécifique à l’Italie de la comparaison du livre VI de l’Énéide avec la descente aux enfers de la Divine Comédie. Mais il faudra examiner aussi les déformations de la réalité historique qui peuvent se trouver dans tel ou tel peplum célèbre. L’auteur cite également la rhétorique antique qui permet de comparer des discours anciens avec certains du présent et de se demander si les artifices rhétoriques sont les mêmes ou non.

Accepter de traduire des textes sans comprendre en profondeur de quoi ils parlent, ce qui motive leurs auteurs (et en quoi ils sont différents de nous) conduit à un asséchement de l’intérêt et à terme à un abandon d’une pratique dont la seule justification devient un apprentissage logique qui est le fait de tout apprentissage, quel qu’il soit. Cependant comme la langue et la culture coïncident et si nous n’avions que les monuments de pierre ils seraient muets sans les textes qui les accompagnent. De plus étudier la langue à travers sa grammaire, c’est s’initier à la « linguistique » des anciens qui est à la source de la nôtre et c’est se dépayser de notre langue maternelle.

Une telle manière de voir entraine évidemment une modification profonde de l’examen final de la maturità : il ne s’agit plus simplement de traduire un texte, il faut pouvoir en rendre compte ce qui passera par exemple par des réponses à des questions ou la rédaction d’un court texte où l’élève pourra montrer, à propos du texte traduit, ce qu’il a compris (et aimé) de la culture antique.

Que conclure ?

Il semble évident que vues de France, les positions de Bettini correspondent à la manière dont est vu aujourd’hui l’enseignement des langues anciennes. Le récent rapport Charvet (cf. son étude sur ce carnet) vient de le manifeste et la position de Condello semble correspondre en France à un état de la pratique de l’enseignement qui date du 19e siècle où il a fallu trouver de nouvelles raisons à l’enseignement du latin. En effet, jusqu’au 18e siècle, on étudiait le latin en suivant les leçons de l’humanisme qui trouvait dans le latin la source des connaissances morales, juridiques et même scientifiques du savoir. A la Révolution, l’admiration des latins pour leur « vertu politique » a conduit à de tels excès qu’ensuite il a fallu trouver au latin de nouvelles motivations et la gymnastique de l’esprit a joué ce rôle ce qui explique qu’on pouvait s’en tenir à la traduction seule [4].

Maurizio Bettini n’est pas le seul en Italie à défendre une version de l’enseignement des langues anciennes qui ne s’intéresse pas qu’à la traduction : il faut citer par exemple le livre de Nicola Gardini, Vive le latin. Histoire et beauté d’une langue inutile (De Fallois, 2018) où l’auteur, enseignant à Oxford, nous fait partager ses découvertes qu’il relate avec émotion et qui met l’accent sur le fait que la littérature latine rayonne encore dans nos esprits.

Signalons aussi deux livres de Maurizio Bettini traduits ces dernières années : son Éloge du polythéisme (aux Belles Lettres en 2016) dans lequel il avait déjà mis en œuvre son projet de nous montrer l’étrangeté  des religions antiques (par rapport aux monothéismes) et comment cela peut nous aider à vivre aujourd’hui. Dans son ouvrage Contre les racines (Flammarion, coll. Champs 2017) il montre l’inanité de la notion biologique des « racines » pour rendre compte de notre dette envers les anciens et comment une meilleure compréhension nous permettra de mieux cohabiter avec d’autres cultures. Signalons enfin que quatre conférences consacrées aux « doubles dans la culture ancienne » qu’il a présentées au Collège de France en 2008, sont disponibles ici.

Vu de France, le débat italien semble daté et effectivement, la grande différence réside dans le fait qu’en Italie, le lycée classique jouit encore du prestige qui était celui des sections classiques en France en 1923 quand le ministre de l’Instruction publique  du gouvernement de Raymond Poincaré, Léon Bérard, voulu promouvoir une réforme pour rétablir l’obligation de l’enseignement des langues anciennes pour tout élève du secondaire. La réforme échoua mais en 1925 il devint possible dans une section A’ de cumuler latin, grec et formation scientifique : cette section fut la plus prestigieuse jusque dans les années 1960. Dans les années d’après guerre, les sections littéraires et scientifiques sont à égalité mais 1968 marque un tournant qui dévalue les séries littéraires par le biais du stéréotype du diplômé chômeur [5].

Il est difficile de faire à partir de l’évolution de la France un pronostic sur la situation italienne car comme le rappelle Maurizio Bettinoti, la richesse culturelle de l’Italie fait partie de la croyance commune italienne et la place de l’Antiquité y est très grande depuis toujours. Y renoncer symboliquement sera donc difficile et il vaudrait mieux améliorer l’enseignement du lycée classique en en changeant de paradigme. L’expérience de la section A’ en France laisse à penser que l’on peut aussi en renforcer le prestige en y faisant en même temps qu’un enseignement de latin et de grec rénové une formation mathématique de qualité : au pays de Peano, mathématicien et créateur du latine sine flexione, pourquoi cela ne serait-il pas envisageable ?

  1. cf. sur ce carnet de recherche le billet Maturità / Bac : comparaison franco-italienne []
  2. où le second tirage annoncé par l’éditeur doit se chiffrer à quelques milliers d’exemplaires []
  3. il y a visiblement quelques incertitudes sur les décimales pour le lycée classique []
  4. cf. sur le présent carnet l’impact de la Révolution []
  5. cf. sur ce carnet L’évolution de 1920 à 2009 de la série littéraire du baccalauréat, Le salut de la filière L est-il dans les maths ? Deux réponses []

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