En dehors de la France, plusieurs cas de figures sont possibles : l’enseignement est soit optionnel soit obligatoire dans certaines filières. Quand l’enseignement est optionnel, il ne touche qu’un très faible nombre d’élèves : de 1 à 2 % comme en Grande-Bretagne et aux USA, de 5 à 8 % selon les länder en Allemagne.

Le latin est obligatoire dans les filières de type lycées en Italie si bien qu’il touche 41 % des élèves du secondaire, ce qui est le pourcentage le plus élevé. Il est également obligatoire dans certaines filières en Autriche, au Danemark et aux Pays-Bas[1].

Pour illustrer cette situation, nous prendrons les deux cas extrêmes des États-Unis où nous étudierons l’évolution de la situation, et de l’Italie où de nombreux débats nous permettront d’étudier comment se pose la question du latin.

L’évolution de l’enseignement du latin aux États-Unis

L’enseignement du latin est optionnel dans les écoles secondaires publiques aux USA et il ne touche qu’un très faible pourcentage de la population scolaire (1,3 % en 2000), cela n’a pas toujours été le cas si on examine la situation depuis la fin du xix^e siècle[2].

Effectifs de langues étrangères. Écoles publiques secondaires aux USA – 1890 -2000 (Source Draper 2002)

Au début du xx^e siècle, l’enseignement secondaire public touche un nombre restreint d’élèves mais le latin concerne la moitié des élèves. L’allemand arrive en second rang et le français en 3^e. La première guerre mondiale entraine la défaveur de l’allemand (le même phénomène aura lieu après la Seconde Guerre mondiale) et le gout du français. Entre les deux guerres on assiste à un accroissement de l’ensemble du secondaire mais à une stagnation puis à une décroissance lente des effectifs des latinistes. L’espagnol dépasse le français et s’affirme comme première langue étrangère à partir des années 1950.

On assiste donc à la substitution d’un enseignement classique ne concernant que les élites par un enseignement de masse où le latin devient complètement marginal, ce qu’exprime bien le graphique suivant où les mêmes données sont représentées en pourcentage. On y voit bien le maintien du français et la marginalisation de l’allemand et du latin.

Pourcentage d’enseignement des langues étrangères. Écoles publiques secondaires aux USA – 1890 -2000 (Source Draper 2002)

Le débat en Italie

Au début du xx^e siècle, la situation scolaire en Italie est caractérisée par une séparation assez nette entre deux écoles :

— une école primaire destinée au peuple, école qui lutte pour unifier linguistiquement le pays (car au moment de l’unification du pays en 1861, on estime que 10 % seulement de la population comprend l’italien), puis pour l’alphabétiser ;

— une école secondaire utilisée par les classes favorisées ayant deux orientations possibles, soit le lycée classique, soit les instituts techniques (scientifiques, professionnels dont les écoles normales).

Le régime fasciste, instauré en 1922 modifie la situation en rendant plus difficile l’accès au secondaire et en mettant l’accent sur le lycée classique qui seul permet maintenant d’accéder à l’université (réforme Gentile de 1923). Cette importance donnée à l’enseignement du latin est à replacer dans la mythologie romaine de l’époque mussolinienne ce qui, par contrecoup, va dévaloriser l’enseignement du latin dans la période ultérieure.

Cependant, dès 1938, et sous la pression de la demande d’éducation, le gouvernement crée une structure intermédiaire entre l’école primaire et l’école secondaire, c’est l’école moyenne (Scuola media) de la réforme Bottai d’une durée de trois ans, où l’on accède par un examen de fin de primaire, avant les cinq ans de l’école secondaire qui devient école secondaire supérieure. À ceux qui ne pouvaient pas franchir l’examen d’entrée à l’école moyenne, restait la possibilité d’une école orientée vers la vie active (école complémentaire analogue aux cours complémentaires en France), sans possibilités de réinsertion dans la filière secondaire.

À la fin de la Seconde Guerre mondiale, le nouveau pouvoir inscrit dans la constitution une durée de huit ans d’obligation scolaire qui ne fut pas complètement mis en œuvre avant les années 1960. La réforme de 1962 unifie l’école moyenne en supprimant l’équivalent des cours complémentaires mais aussi en retirant au latin son rôle central dans les études. Il disparaitra quelques années plus tard de l’école moyenne mais reste obligatoire au lycée (avec le grec au lycée classique, seul dans les orientations scientifiques, de formation des maitres, de langues). L’accès de tous les secteurs universitaires est quasiment ouvert à tous les types d’études secondaires après 1968. La réforme du lycée est en cours depuis cette période avec un examen de fin d’études secondaires (maturità) rénové par la réforme Berlinguer en 1997, qui permet aux établissements un certain choix dans l’organisation du curriculum des études.

Le débat en Italie sur la question de l’enseignement du latin est récurrent : en 1996, la grande revue généraliste MicroMega publie un débat sur la question[3]. Les deux articles principaux sont : Apologie pour la langue latine[4] de Giancarlo Rossi, architecte, directeur de la revue latinitas et Comment on (n’) enseigne (pas) le latin[5] de Luigi Miraglia, enseignant dans un lycée de Naples. L’apologie de Giancarlo Rossi a pour sous-titre : « défense argumentée de l’importance et de l’actualité de la langue qui a formé notre civilisation. Comment et pourquoi conserver le latin dans ses trois lieux historiques : l’école, la culture et l’Église » (p. 195).

Giancarlo Rossi développe les arguments qui militent pour garder le latin vivant : c’est d’abord une langue à déclinaison dans lequel l’ordre des mots est de ce fait plus libre et force à suspendre le jugement de compréhension jusqu’au moment où toute la phrase est lue. Il y a là une technique d’hygiène mentale qui permet de lutter contre les jugements trop rapides : « sans vouloir faire rentrer par la fenêtre le vieux mythe des partisans du tout-latin du développement de l’esprit, il faut reconnaître que la suspension critique du jugement vient souvent spontanément de la pratique de cette langue dite synthétique que nous pourrions comparer à la pratique d’un gourou indien ou d’un psychologue qui discipline la tendance précipitée à se contenter de la première impression » (p. 209)

En plus de ses qualités intrinsèques, le latin est un trésor culturel : « qui sait le latin dispose alors d’une clé linguistique qui, à elle seule, lui ouvre des archivages millénaires de pensée et de culture, d’art et de foi. Qui accède à ces archivages voyage dans le temps du 3^e siècle avant Jésus-Christ à aujourd’hui, et dans l’espace dans toute l’Europe jusqu’au delà des Colonnes d’Hercule ; il se nourrit de la plus haute production culturelle du monde occidental ; il ouvre ses horizons spirituels ; apprend à être libre, ingenuus, c’est à dire conscient de sa propre ingénuité, en un mot de sa propre identité ; il apprend enfin les secrets des archives et peu faire confiance à la stabilité du latin pour conserver son message aux générations à venir » (p. 210-211)

Il ne s’agit pas de conserver le latin vivant pour des raisons scolaires : de toute façon, il est conservé mais mal. Il est simplement utile de montrer que cela vaut la peine de le savoir. De plus, l’évolution de l’italien doit encore tirer profit du latin : la perte de cette langue chez les écrivains et chez ceux qui s’expriment dans un registre soutenu facilite la pression des argots et des mots d’origine anglo-saxonne véhiculés par la culture de masse. La politique de la langue peut être de gauche comme est de gauche la défense du bien commun contre la spéculation. Enfin, pour les croyants, retrouver une langue spécifique au culte n’est pas plus ridicule que, pour les anglicans, de prier avec un anglais élisabéthain ou pour les luthériens avec un allemand de la Renaissance.

En résumé, trois arguments sont présents qu’on retrouvera souvent dans la suite sous des formes diverses : le latin comme discipline intellectuelle de compréhension, le latin comme compréhension de l’histoire et de la culture, le latin comme langue de la liturgie.

Le rapport à l’Église est en Italie chez les intellectuels très différemment vécu de ce qu’il est en France. En Italie, il est possible de tenir un langage favorable au latin dans la liturgie dans une revue de gauche non confessionnelle. À titre comparatif dans le numéro spécial d’Esprit, les militants d’origine chrétienne[6] René Pucheu rappelle comment les militants chrétiens de cette tendance avaient travaillé à « moderniser » l’Église : « d’abord le rite. On se passionna pour la réforme de la liturgie, on se mobilisa contre le latin » (p. 23)

Il y a donc de solides raisons d’apprendre le latin, mais encore faut-il le faire correctement : dans le second article, Comment on (n’) enseigne (pas) le latin, Luigi Miraglia attaque vivement les pratiques pédagogiques actuelles.

L’enseignement du latin, écrit-il, est vicié par une analyse grammaticale basée sur un apprentissage des déclinaisons et de la syntaxe qui tue tout envie de comprendre. Paradoxalement, ceux qui se mettent à l’étude du latin au niveau universitaire deviennent vite plus experts que ceux qui ont fait cinq années de latin au lycée. Pour se sortir de cette situation, l’auteur propose d’inverser le processus et d’avoir un souci de compréhension avant de chercher à traduire. Si on fait le contraire, c’est parce qu’on ne dispose pas du lexique minimal pour s’affronter directement à un texte : le résultat de cet exercice de traduction préalable à la compréhension est un charabia innommable qui est la preuve que l’on fait fausse route. Évidemment si l’on cherche simplement à faire faire de la gymnastique logique, peut importe le résultat mais si l’on veut franchir l’obstacle linguistique la méthode doit être tout autre. Or la vraie motivation est là : « qui ne connait pas le latin reste exclu de presque toute la transmission culturelle européenne dans le cours des siècles dans tous les domaines, du droit à la philosophie, de la médecine à la physique, des sciences naturelles à la théologie. » (MicroMega p. 226)

Pour arriver à maitriser la langue, il faut retrouver la méthode naturelle proposée par St-Augustin, c’est à dire l’apprentissage comme une langue vivante. On rappelle aussi qu’Érasme, dans ses Colloques, mettait le jeune en situation d’apprentissage par le biais de situations concrètes, de même Commenius, Melanchton et Locke. Pour montrer qu’une telle méthode est possible, l’auteur donne l’exemple du Cambridge Latin Course, qui en proposant l’histoire d’une famille à Pompeï à l’époque de l’éruption du Vésuve, permet, par des répétitions régulières de lexique et de syntaxe, d’acquérir environ les 3000 mots les plus fréquents du vocabulaire classique. L’expérience fonctionne aujourd’hui d’une manière analogue et avec satisfaction dans un lycée de Naples.

En conclusion, le débat proposé par MicroMega rejoint l’expérience de la rénovation de l’enseignement du latin en France : à partir du moment où l’on se donne un objectif de compréhension du latin, on remet en cause la pratique ancienne de l’enseignement où l’exercice de traduction est pratiqué comme un exercice formateur par lui-même, à titre de gymnastique de l’esprit. Si les rénovateurs français ont pris d’autres voies que celles du texte artificiel (qui leur rappelait trop le De viris), l’objectif reste le même : prendre le texte au sérieux et arriver à sa compréhension.

On retrouve la même opposition dans les travaux de la commission dites « des sages » mise en place par le Ministre de l’Instruction publique, Luigi Berlinguer en 1997 afin d’éclairer le problème de la réforme du secondaire[7] : importance du latin pour l’italien, pour la compréhension du patrimoine culturel si présent en Italie mais constat de l’inefficacité de l’enseignement. Dans ce registre on trouve aussi la protestation amère du linguiste Tullio De Mauro, qui rappelle la vision assez pessimiste d’un spécialiste :

« Je fais référence à un mémorable article sur l’enseignement italien du latin écrit par un de nos plus illustres antiquisant et historien de la philosophie antique, Guido Calogero : après des années et des années de latin, la plus grande partie de la population italienne ayant une maturità classique ou scientifique, disait Calogero, mise devant un texte latin écrit sur le fronton d’une église, ou pire, devant une inscription latine antique, ou pire encore, devant un passage non déjà traduit et mémorisé de n’importe quel auteur latin, même facile, bafouillait et était incapable de s’en sortir. Des heures et des heures, des semaines et des semaines, des années ont été passées à se mettre en mémoire et à répéter par cœur des règles de syntaxe et des traductions de textes. Et il n’en reste rien ».

Cependant, un nouveau thème apparait, c’est celui de la possibilité d’avoir accès au patrimoine antique sans passer par la connaissance des langues anciennes :

Il n’est vraiment pas nécessaire de suer sang et eau sur la langue grecque pour être en mesure de lire, dans le texte original le Phédon, la République ou l’Éthique à Nicomaque, œuvres qui peuvent tout aussi bien être lues et analysées sans difficulté dans d’excellentes traductions mises à notre disposition par des hellénistes compétents. Caterina Petruzzi (inspection ministérielle, lettres classiques)

Enfin, plus récemment, une association dédiée à la réflexion sur la formation permanente (Associazione Treellle) a organisé en mai 2008 un débat sur le latin (Latino perché ? Latino per chi ?) dont les actes[8] permettent de voir où en est le débat sur la question actuelle qui est de savoir s’il faut rendre ou non l’enseignement des langues anciennes optionnel au lycée, où il est actuellement obligatoire.

Dans ce débat, très orienté sur une possibilité de réforme, on retrouve Luigi Berlinguer (ancien ministre de l’Instruction publique) qui critique lui aussi le mode d’enseignement du latin. Il faut renoncer à un apprentissage basé sur l’étude de la grammaire alors qu’il faut viser à comprendre progressivement (il reprend l’exemple du Cambridge Latin Course vu plus haut). Il opte pour le latin (et le grec) facultatif au lycée, sauf dans la section littéraire.

Plusieurs intervenants (Carlo Bernardini, Rosario Drago) critiquent l’enseignement rigidifié et y voient un conservatisme de classe dominante.

Le philologue Maurizio Bettini introduit la notion d’encyclopédie culturelle, « corpus des savoirs partagés qui, dans les années à venir, constituera le patrimoine commun de connaissances spécifiques du pays dans lequel nous vivons » (p. 71) et dont le latin fait aujourd’hui partie. Par exemple, l’Énéide nous est commune ainsi qu’à Manzoni, à l’Arioste, à Dante, à St Augustin et à l’empereur Auguste. Cesser de lire un livre antique, c’est aussi perdre le contact avec ce qui s’est passé après et qui s’est nourri de ce livre : c’est perdre aussi Dante qui par une longue chaine va jusqu’à nous. Ce serait comme pour les Chinois renoncer à lire les idéogrammes, ce serait une bibliothèque qui disparaitrait dans les flammes.

Toutes les langues sont logiques, réfléchir sur la langue latine a été la première expérience historique de l’étude des langues, ce qui nous a fait découvrir les fonctions linguistiques. L’enseignement du latin peut être fait avec une rigueur qui doit être conservée. Il faut également prendre en compte en Italie la présence forte de monuments, de traces de l’Antiquité (idée reprise par Leopoldo Gamberale, professeur de littérature latine).

L’encyclopédie culturelle doit être maintenue vivante pour ne pas perdre le contact avec notre passé, c’est-à-dire avec nous-mêmes. Mais il faut changer de paradigme d’enseignement et substituer aux seuls textes la civilisation dans son ensemble, la culture des Romains au sens large, dans leur altérité. On peut mener ensemble aujourd’hui la sauvegarde de la mémoire et de l’identité d’un côté et l’expérience de l’altérité de l’autre.

Dans le même ordre d’idées, Tullio De Mauro, linguiste, ancien ministre de l’Instruction publique, note que l’esprit du temps pousse à éliminer non seulement Aristote et Virgile mais aussi Dante, Shakespeare ou Hölderlin et encore Descartes, Spinoza et Kant. C’est ce que prévoyait Huxley dans son Brave New World. Mais Huxley supposait que les « alpha plus », les élites, avaient la connaissance du passé pour s’orienter et il faut donc garder l’enseignement du latin mais le rénover, tenir compte de tous les latins (chrétien, médiéval, moderne).

L’expérience française postérieure à l’abandon du latin en 6^e permet de répondre d’une certaine manière aux questions qui se posent en Italie. Du fait du caractère largement facultatif du latin, les enseignants de langues anciennes ont du renouveler son enseignement et, même si certains restent traditionnels, on peut dire que la rénovation à laquelle aspirent Luigi Berlinguer et Tullio De Mauro est faite en France.

Ce débat italien fait apparaitre que les arguments en faveur du latin sont les mêmes qu’en France : gymnastique de l’esprit (critiquée comme en France, car tout apprentissage de n’importe quelle langue est formateur) ; importance pour l’étymologie et pour mieux parler et écrire la langue, d’autant plus forte pour l’italien qui est la langue romane la plus proche du latin ; notion d’encyclopédie culturelle dont le latin fait partie ainsi que toutes les nombreuses traces de l’Antiquité dans les monuments, l’art et la littérature.

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[1] Treellle (2008), Latino perche ? Latino per chi ? Confronti internazionali per un dibattito, Genova, Associazione Treellle, p.32.

[2] Jamie B. Draper and June H. Hicks(2002), Foreign Language Enrollments in Public Secondary Schools, Fall 2000, American Council on the Teaching of Foreign Languages.

[3] « Attualità del latino » MicroMega 5/96, p. 195-237

[4] Apologio pro lingua latina

[5] Come (non) si insegna il latino

[6] 1977, n°4-5

[7] Ministero della Pubblica Istruzione, Commissione tecnico-scientifica sulle conoscenze fondamentali della scuola, l’ipertesto a cura di Roberto Maragliano, Università Roma Tre, 1997.

[8] Treellle, Latino perche ? Latino per chi ? Confronti internazionali per un dibattito, Genova, Associazione Treellle, 2008.

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