Mon dernier billet mettait l’accent sur ce qui se passe en Suisse romande et on m’a fait remarquer avec justesse que la Suisse alémanique n’avait eu que la portion congrue. Pour remédier à ce défaut, je vais examiner avec plus de précision le livre signalé par Martin Stüssi (Président de l’Association suisse des philologues classiques) : Sprache und Allgemeinbildung. Neue und alte Wege für den alt- und modernsprachlichen Unterricht am Gymnasium (Langue et enseignement général. Nouvelles et anciennes façons d’enseigner une langue ancienne et moderne au Gymnasium) [1]. On trouvera sur le site du livre beaucoup d’extraits des différents chapitres et du matériel pédagogique dont je vais essayer de rendre compte sous forme de traductions, de résumés et de présentation d’outils pédagogiques associés.

Principes directeurs

1. L’enseignement des langues au secondaire doit garantir plus qu’une simple acquisition d’une langue donnée mais doit porter également sur la manière dont elle fonctionne car si chacun est compétent dans l’utilisation de sa langue, il est largement ignorant de son fonctionnement.

Avoir cette perspective offre des avantages très concrets, par exemple de permettre une acquisition plus facile du langage car des phénomènes fondamentaux et des régularités se retrouvent dans toutes les langues. L’enseignement général des langues, qui montre comment la langue fonctionne, pose également les fondations à partir desquelles, dans les classes supérieures, un aperçu des caractéristiques du langage littéraire, des formes de la pensée et de la logique peut être développé.

2. Les compétences et aptitudes langagières sérieuses restent à la fois la base et l’objectif de l’enseignement des langues car l’enseignement général des langues s’appuie sur elles et en même temps les promeut. Cette promotion des compétences linguistiques des élèves du secondaire est une importante valeur ajoutée à l’enseignement des langues en général. Le latin par exemple est vécu comme quelque chose que l’on peut, dans une large mesure, comprendre et non seulement apprendre et les connaissances linguistiques soutiennent l’apprentissage et la mémorisation. Cette manière de faire est non seulement utile, mais aussi vécue par de nombreux élèves comme étant intéressante et motivante et le gain de motivation s’avère à son tour être une valeur ajoutée très importante.

3. La connaissance de la linguistique, par exemple dans les domaines de la théorie des signes, de la théorie de la communication ainsi que de la linguistique historique, est prise en compte dans ce type d’enseignement non pas comme une fin en soi, mais toujours en ce qui concerne son utilité dans le contexte de l’enseignement général des langues et sous une forme adaptée aux élèves. Il en va de même pour l’introduction et l’utilisation de termes techniques qui sont choisis de manière restrictive et raisonnable et qui rendent les choses compréhensibles. Nos suggestions sont donc orientées didactiquement et ne représentent pas une théorie technique ou linguistique en soi. En ce qui concerne la vision historique de la langue on constate qu’elle est négligée dans les cours de lycée d’aujourd’hui, ce qui est inapproprié du fait que les signes linguistiques changent au cours de leur utilisation dans la communication.

4. Les cours de latin visent à le rendre compréhensible comme langue pour les élèves du secondaire et, en coopération avec les matières de la langue maternelle et des langues étrangères modernes, visent à aborder la langue en tant que telle et établir comme un vaste domaine sui generis de l’enseignement secondaire général. Ceci d’une manière analogue à ce que font les mathématiques ou les sciences naturelles qui sont de vastes domaines de l’enseignement secondaire général dont le but est également de rendre compréhensibles leurs propres domaines de travail.

5. Dans ce sens, les cours de latin réalisent une étude de linguistique générale ce qui suppose une ouverture de tous côtés et des franchissements de frontières qui contribuent à atteindre cet objectif. La coopération avec les autres matières linguistiques est essentielle et suppose l’interdisciplinarité. Ceci est encore très peu développé et le cours de latin pourrait en prendre l’initiative et réaliser une part considérable de sa mise en œuvre en classe.

 Contrairement aux langues étrangères modernes, les cours de latin n’ont pas à développer de compétences en communication et pourraient dans le sens d’une division du travail et au-delà de ce qui a déjà été fait, déclarer que des domaines essentiels de l’enseignement général des langues lui revienne : ce serait utile pour son propre enseignement mais également pour d’autres matières linguistiques avec lesquelles le latin serait en coopération réelle.

Un tel concept de langue étudiée pour elle-même aurait également la possibilité d’être un argument éducatif pour les élèves et leurs parents lors du choix du latin comme matière linguistique. Il ne serait probablement pas compris comme une attaque contre d’autres matières linguistiques, et ce serait une nouveauté, car le latin serait explicitement intégré dans le contexte des autres langues scolaires et l’accent serait mis sur le bénéfice de toutes.

6. L’enseignement général des langues n’est possible que dans le contexte du « monde » communiqué par les langues et les lycéens doivent apprendre à connaître les langues avec leur cadre de vie, leur culture et leur histoire, leurs domaines linguistiques respectifs. Cette vision holistique est notre perspective, mais pas notre sujet.

Le terme « enseignement linguistique général » esquissé de cette manière, nous désignons ainsi le champ de tension créé par les deux pôles nommés dans le titre du livre « langue » et « enseignement général ».

Objectifs pédagogiques (extraits)

– Théorie du signe : le triangle sémiotique

Soit l’exemple pédagogique suivant [2]

Le but de ce graphique est d’aider l’élève à introduire une distance dans sa perception du signe, d’un mot par exemple, et l’objet qu’il signifie en lui faisant prendre conscience que le mot symbolise un concept qui va servir à l’interprétation de l’objet. Pour reprendre un exemple donné sur le site soit le mot entendu /grenad/ qui peut évoquer trois concepts différents : celui de la ville de Grenade, celui du fruit, celui de l’arme. L’interprétation du signe se fera de manière toute différente selon les cas.

L’exemple de Magritte, « ceci n’est pas une pipe » est utilisé également car il permet à l’élève de prendre conscience de la distance entre le signe, la représentation signée de Magritte, et l’objet concret.

– Synthèse des apprentissages requis au final

– Les élèves connaissent le triangle sémiotique, ils savent donc ce qu’est un signe et ce qu’est un locuteur ; ils en connaissent les termes les plus utilisés. Ils connaissent la fonction communicative des signes non linguistiques et linguistiques et donc le rôle de la forme, du sens et de leur relation. Ils savent également que les signes, les locuteurs et les relations ne sont pas clairement définis dans la langue et ne sont pas immuables (c’est-à-dire qu’ils peuvent être flous, ouverts et ambigus) et en particulier que les signes sont ou peuvent être différents entre différentes langues et cultures.

 – Les élèves savent que le caractère du signe – avec toutes ses conséquences telles que l’ambiguïté et le flou – est un principe fondamental du langage.

 – Les élèves peuvent appliquer ces connaissances de manière indépendante à des exemples (non) linguistiques et les rendre fructueux dans les cours de langue pour faciliter la compréhension.

– Les élèves savent que, dans la communication, aucun sens et donc aucun contenu n’est transféré directement, mais que cela se fait plutôt au moyen d’expressions, de formes linguistiques qui « éveillent » le contenu du côté du destinataire ou du communiquant respectif (« Les pensées ne voyagent pas »). C’est le destinataire qui construit lui-même sa compréhension : il ne la reçoit pas directement du partenaire. De là, les élèves peuvent déduire que la compréhension mutuelle n’est pas une évidence et ils peuvent en expliquer les raisons en particulier l’ambiguïté, l’imprécision, l’ouverture, les différences individuelles et culturelles dans les concepts et les schémas. Ils savent également comment se protéger contre les malentendus ou comment les corriger (règles de rétroaction et de discussion). Ils connaissent également les problèmes particuliers de la communication unilatérale (et de la lecture en particulier).  

– Les élèves peuvent mettre en œuvre ces connaissances, d’une part comme aide à la compréhension et à l’interprétation dans les cours de langue et de lecture en cours, d’autre part dans leur propre communication – au moins dans la communication en classe. On peut espérer qu’ils adopteront certains des comportements et des procédures qui ont été essayés et testés en classe dans leur communication quotidienne.

Métaphore et métonymie

– Les élèves connaissent le principe de base de la métaphore et de la métonymie linguistique et leur distinction. Ils savent ce qu’ils peuvent faire (condenser l’énoncé, l’illustrer) et savent que le locuteur / écrivain a besoin de connaissances préalables de l’auditeur / lecteur. Ils savent également que la métaphore et la métonymie sont des outils linguistiques tout à fait normaux et constamment productifs et qui se réalisent donc dans toutes les langues et dans tous les produits linguistiques de ces langues. En même temps, ils savent que très souvent les métaphores et métonymies d’une la langue donnée x n’apparaissent pas dans la langue y et vice versa (en raison des différences culturelles) et que cela peut conduire à des problèmes de compréhension.

Voici un exemple pédagogique de présentation simple de la métaphore[3] :

La métaphore est le transfert de sens.

Un mot (poireau) n’est pas utilisé dans son sens littéral (végétal), mais dans un sens figuré (humain), de telle sorte qu’il existe une relation entre la chose littérale et le sens figuré (en français par exemple dans l’expression « faire le poireau », la similitude est l’apparence de fixité verticale).

La métonymie est le changement de sens.

Il est basé sur une différence entre ce qui est dit littéralement et le sens transféré. Un mot (lauriers) reçoit une nouvelle signification supplémentaire (renommée), qui est liée à la signification déjà existante (plante).

L’ouverture des formes linguistiques

  – Un mot n’a pas simplement une ou plusieurs significations, mais un nuage de sens, un potentiel de sens, souvent avec un noyau de sens et un environnement fréquemment étendu et extensible de significations supplémentaires. Un mot est un « bouton magnétique ».

  – Aucune signification ne peut être donnée de manière concluante, ni dans le manuel ni dans le lexique. Des combinaisons extrêmes de significations apparaissent souvent, en particulier dans les combinaisons de mots, dans des expressions.

  – Ce n’est que dans une situation de communication donnée ou dans un texte donné que la polysémie peut être réduite par le contexte. De nombreux morphèmes sont également polysémiques et il en va de même pour ces derniers.

De nombreuses applications pédagogiques de cette ouverture des formes linguistiques sont présentées sous la forme dite de « rondogrammes »

Soit un exemple détaillé, celui des sens du latin petere :

Le modèle a un équivalent comme noyau et, associé à lui, plusieurs « satellites », illustrés sous le nom de rondogramme. De tels « modèles satellites » semblent avoir du sens dans la plupart des polysémies.

La base théorique est que le concept du mot décrit (dans le livre) comme une sorte de « bouton magnétique », associe à la signification du mot correspondant la force du bouton magnétique : il a un centre et un environnement pas clairement défini d’autres significations apparentées, c’est un nuage de sens.

Nous assumerons pour chacun une « signification centrale » : pour des raisons purement didactiques, un noyau compréhensible de façon synchrone est extrait des significations lexicales importantes d’une polysémie latine. Lors de l’introduction du mot à partir de ce noyau, il est immédiatement montré à l’aide de jonctions comment utiliser les significations satellites d’une manière psychologiquement compréhensible, précisément par le biais de la métaphore et surtout de la métonymie.

Premier type pour les polysémiques à signification centrale

Conception : le point de départ est « viser » comme un « prototype puissant et fructueux ». Ce ne sera pratiquement jamais une signification de texte possible. Nous choisissons délibérément un mot accrocheur. Selon l’usage actuel, il contient non seulement la caractéristique originelle de l’observation, mais aussi celle de se diriger vers l’objet en question.

À partir de là, les équivalents importants doivent être présentés sous forme d’articulations, dans le contexte d’une histoire, c’est-à-dire d’un contexte (cercles bleus et significations).

Les cercles rouges avec « etc. » sont d’une importance centrale pour la « fertilité » du modèle. Les élèves doivent être conscients que, selon le contexte, ils doivent « inventer » des équivalents qu’ils n’ont pas appris. C’est le point crucial qui crée la flexibilité souhaitée : « etc. » indique l’incomplétude, l’élasticité de la polysémie, ce qui nécessite une constante réflexion et remise en cause du contexte.

On peut utiliser pour la présentation une histoire, par exemple la situation de crise dans une ville romaine, les gens ont peur. C’est pourquoi le prêtre Marcus fait ce qui suit : templum petit. Question aux élèves : qu’est-ce que cela signifie ?  « Il va / va au temple » (ou équivalent). Dans le temple, il fait ce qui suit : statuam petit. Question aux élèves : qu’est-ce que cela signifie? « Il cherche la statue / va à la statue » (ou équivalent). De même pour l’auxilium. À la fin vient la raison de la peur du peuple  Romanos petunt.  « Les ennemis attaquent les Romains ».

Forme graphique de la polysémique à structure complémentaire

Certaines polysémies importantes peuvent être résumées sous une forme structurelle différente d’une manière plus adéquate et mémorisable. Il s’agit de mots avec lesquels certaines relations interpersonnelles sont incluses et c’est pourquoi il semble mieux de mettre en avant un principe de représentation complémentaire et complémentaire. Il s’agit d’un réseau associatif d’équivalents complémentaires (de tels réseaux favorisent la mémorisation, car les liens d’un sens « résonnent » avec les autres significations.

Ce qui a été dit dans le premier type ci-dessus à propos du terme «signification centrale» s’applique également ici : il s’agit encore une fois d’une structuration didactique des significations lexicales importantes d’un mot latin, de telle sorte que les significations comprises comme réciprocité soient saisies ici aussi d’une manière psychologiquement compréhensible – métaphore et surtout association métonymique – liée les unes aux autres (transfert), étant ainsi comprise et apprise de manière durable. Ce qui semble si compliqué est facile à comprendre dans la pratique car il est très lié à l nature humaine. Et le succès d’un tel graphisme est saisissant : la polysémie en question est difficilement oubliée …

Conception : le point de départ est le fait que le gratia exprime certaines relations interpersonnelles, une certaine relation – positive – entre les gens. Cette contrepartie personnelle peut par exemple être stylisée sous la forme de deux cercles. Il devrait s’appliquer aux deux parties qui ont la gratia comme qualité positive commune.

De là, on explique que la gratia de la personne A comme «charisme, charme, attractivité, amabilité». On peut alors clairement en déduire quels sont les effets d’une telle personne sur son environnement (personne B, etc.), quelles sont les réactions possibles du côté B, quel type d’interaction se produit. Chacun de ces effets est également gratia.

Par le biais d’un dispositif pédagogique (tableau ou PowerPoint) on fait apparaitre les deux cercles des personnages et leur gratia comme propriété commune (en se référant éventuellement à des exemples connus) et l’on fait se dérouler l’interaction et ses échanges de différents modes de gratia.

Voici la liste des exemples proposés : agere, animus, capere, causa, colere, consilium, consulere, contendere, cum, fides, gratia, litterae, petere, pietas, ratio, res, virtus ainsi que quelques termes d’autres langues, to get, Salat, sortir.

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Ce sont des perspectives synchroniques qui ont été montrées jusqu’à présent mais des perspectives diachroniques sont également proposées :

– La manière dont le latin a été façonné par le grec (surtout) et d’autre part par des langues européennes (et beaucoup d’autres), jusqu’à l’écriture.

– Inversement on peut étudier les influences latines dans les langues modernes, que ce soit dans le vocabulaire de l’allemand et de l’anglais ou dans la grammaire des langues modernes.

– La phonologie et la phonétique sont envisagées.

Conclusion

L’enseignement du latin, tel qu’il est proposé dans Sprache und Allgemeinbildung (Langue et enseignement général) fait que le but de cet enseignement devient linguistique : il se situe comme découverte d’une expérience scientifique au service des langues en général. On se doute bien que des éléments historiques et culturels ne peuvent en être absents du cours de latin mais l’objectif linguistique est fort. Il est évident que faire découvrir la pluralité de sens des mots latins envisagés autrement que par une course folle dans un dictionnaire est un objectif tout à fait séduisant car il s’appuie sur une réflexion consciente des mécanismes de métaphore et de métonymie qui permettent de comprendre ces pluralités de sens. Cet enseignement se situe rappelons-le au niveau du secondaire 2 (gymnasium/lycée) avec 3 ou 4 « périodes » par semaine pendant trois ou quatre ans ce qui permet ce type d’investissement.

On peut souhaiter pour conclure qu’une traduction de l’ouvrage soit envisagée.

1. Theo Wirth, Christian Seidl, Christian Utzinger, Sprache und Allgemeinbildung, (Langue et enseignement général), Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, 2017 [↩]
2. Source : Martin Stüssi [↩]
3. Source : Martin Stüssi [↩]

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