Un débat séculaire sur le latin : comparaison France – Italie

Dans mon précédent billet, je disais vouloir rendre compte du fait que l’enseignement du latin en France se situait au plus bas niveau européen en ce qui concerne l’enseignement secondaire terminal. Si nous prenons le cas de la Terminale, on voit sur le graphique ci-dessous, que la rénovation pédagogique des lycées de 1992 (restructuration des séries A, B, C en L, ES et C qui a limité le choix du nombre d’options) a fait chuter de moitié les proportions de latinistes en terminale de près de 8% en 1987 à 3,8%, la valeur en 2019 (la chute en seconde de 1992 est répercutée en 1993 en première et en 1994 en terminale).

 

Résumons les valeurs relevées dans les pays européens où j’ai pu trouver des indications sur la situation en fin d’enseignement secondaire : [1]
Italie 19,7% [2]
Suisse 17,2%
Belgique (Flandres) 17%
Espagne 16%
Belgique (Wallonie) 12%
France 3,8%.

Pour rendre compte de l’opposition si forte entre les deux pays extrêmes que sont la France et l’Italie, il faut entrer dans le détail de leur histoire scolaire dont je vais montrer les particularités dans un environnement européen marqué par les mêmes tendances de progression de l’instruction depuis le 19e siècle.  

La question du latin en France et en Italie : débat sur le livre de Frary de 1885

Dans le premier billet du présent carnet de recherche, j’ai présenté le livre de Frary de 1885 intitulé La question du latin où il attaque frontalement les quatre arguments donnés en faveur de l’enseignement du latin :
« Que l’étude d’une langue ancienne est une excellente gymnastique pour l’esprit des enfants ;
« Que la connaissance du latin est indispensable à qui veut bien savoir le français ;
« Que la fréquentation des grands hommes et des grands écrivains de l’Antiquité forme l’esprit et le cœur ;
« Que la civilisation moderne étant fille de la civilisation gréco-romaine, la meilleure culture qu’on puisse donner aux générations nouvelles est celle que nous empruntons à nos maitres. » (Frary, p. 112).

Frary explique (je résume, voir le billet pour plus de détails) que l’argument de la gymnastique de l’esprit n’est que le constat de l’échec de l’enseignement, que l’étymologie n’est une aide que pour les créations les plus récentes du vocabulaire, que les romains ne sont pas des exemples à suivre aujourd’hui, que les grecs plus que les romains sont à l’origine de notre civilisation.

Ce livre a eu un impact très fort en France et en Italie : en France de nombreux comptes-rendus en sont faits, examinons par exemple celui de Brunetière dans un article de la Revue des deux mondes [3]. Brunetière reconnait les qualités du texte de Frary mais le critique en ce qui concerne la non utilité du latin pour la formation. En effet, au jeune âge, il faut former l’esprit, ce qui est autre chose que de lui donner des connaissances scientifiques ou professionnelles. Pour cela, il faut faire fonctionner son intelligence sur un terrain simple, dénué de passions : les classiques latins « expriment les sentiments généraux qui sont ceux de l’humanité même » (p. 872) à l’encontre des grands auteurs modernes qui ne sont accessibles qu’à des adultes. 

Le raisonnement est par ailleurs basé sur l’opposition de Brunetière à la démocratie et à l’individualisme utilitaire que défend Frary. Voici sa conclusion : « Après avoir détruit en France toutes les autres aristocraties, croit-on qu’il soit urgent de détruire à son tour celle de l’intelligence ? On le peut ; elle n’a rien en soi de plus respectable que les autres, ou de plus légitime ; et, à l’homme d’état qui voudra s’illustrer dans cette glorieuse entreprise, le livre de M. Frary en offre d’assez bons moyens. Il n’y a pas de doute qu’à défaut de tous ceux que l’on s’en est promis, celui-ci soit le premier effet du bouleversement de l’enseignement classique et de la suppression du latin. Mais si l’on pense, au contraire, que les démocraties, dans le siècle ou nous sommes, tendent assez d’elles-mêmes et sans qu’on les y aide, à établir sur terre le règne de la médiocrité ; que la destruction de toutes les autres est justement une raison de favoriser d’autant la seule aristocratie qui nous reste ; et qu’une éducation fondée tout entière sur le culte des traditions en est le meilleur et le plus sûr moyen, on se gardera de commettre la prodigieuse maladresse que réclament d’imprudents novateurs ». (p. 881)

Le livre de Frary a été commenté également en Italie : le professeur de littérature de l’université de Turin Arturo Graf (1848-1913), évoque La question du latin dans un article de 1887 qui porte sur l’enseignement classique dans le secondaire [4].

Graf note que s’il y discussion sur le rôle de l’enseignement du latin et du grec, et ce dans l’Europe entière (c’est là qu’il cite Frary), c’est que cet enseignement n’a plus l’évidence qu’il avait auparavant quand la Renaissance développait cet enseignement avec enthousiasme. Si à la Renaissance tout s’écrivait en latin, les langues vulgaires prirent ensuite leur autonomie et Graf rappelle que Montaigne disait que le grec et le latin « on l’achète trop cher ». Il cite aussi ceux qui sont opposés à l’enseignement des langues classiques comme Locke et le Président Rolland [5]. Il note que si la Révolution a rejeté le latin et le grec, c’est Napoléon qui a rétabli cet enseignement et il interprète le Romantisme comme « une rébellion de l’esprit moderne contre la tyrannie du classicisme ». Petit à petit l’enseignement du latin, qui était le tout de l’enseignement au début en devient seulement une des matières. On ne fait plus les exercices qu’étaient l’amplification, le discours en vers latins. Les classiques n’inspirent plus la littérature. Ceci manifeste que les temps sont autres. Examinons donc les bénéfices éventuels de l’enseignement du latin et du grec.

Les raisons pratiques ont disparu : aucune profession aujourd’hui ne nécessite cet apprentissage (sauf pour l’avocat qui veut larder sa plaidoirie d’extraits du Digeste). L’étymologie (que l’on trouve facilement dans les dictionnaires ) ne donne pas le sens des mots qui doit s’apprécier par leur contexte d’utilisation. Seules quelques professions comme en histoire, en philosophie, en archéologie ou en droit nécessitent une connaissance des langues classiques.

Ce serait un excellent exercice, une gymnastique de l’esprit ? On pourrait dire que les sciences et les langues le serait tout autant. Il est vrai qu’une certaine littérature antique, par sa simplicité, par la sincérité de sa mise en ordre simple, par son manque d’artifices peut particulièrement convenir à des jeunes à l’esprit encore simple (et c’était l’argument principal de Brunetière). Mais l’on trouve dans la littérature moderne de telles œuvres, par exemple Robinson Crusoé.

On dit que la littérature antique est au-dessus de la littérature moderne et qu’elle doit être au cœur du système éducatif mais est-ce que Dante est vraiment inférieur à Virgile et Shakespeare à Sophocle ? De plus les élèves lisent avec difficulté quelques extraits sans les connaissances nécessaires pour apprécier réellement les textes. Si cette littérature était vraiment utile ce serait l’élève qui l’approfondirait en traduction qui serait le mieux à même à la recevoir.

Mais ce qu’il faut souligner c’est l’importance que la science a pris dans le monde moderne et qu’il devient impossible de ne pas lui donner une place plus grande au détriment de celle des langues anciennes. C’est d’ailleurs cette même science qui nous conduit à une meilleure connaissance de l’Antiquité. Ceci laisse évidemment la place à un enseignement littéraire. La littérature nationale doit venir en premier, avant le latin et le grec. D’autre langues, indispensables pour certaines, doivent également être étudiées.

Évidemment, l’enseignement de l’histoire de l’Antiquité reste nécessaire. Il faudra aussi lire les Anciens, avec une bonne traduction évidemment. C’est à l’université d’étudier en profondeur les langues antiques et leur littérature. Les études classiques au secondaire meurent de mort lente : le niveau s’abaisse, les enseignants vont bientôt manquer. Quand l’enseignement classique ne sera plus qu’une ombre, un moment viendra où sera pris un décret qui lui mettra fin dans l’enseignement secondaire conclut Graf.

Situations de l’enseignement secondaire en France et en Italie dans les années 1880

En France, après la victoire des républicains aux élections de 1877 et la démission de Mac Mahon, l’école devient une priorité et Jules Ferry est l’artisan de la réforme d’inspiration laïque qui rend gratuit et obligatoire l’enseignement primaire. Pour l’enseignement secondaire classique, la réforme de 1880 repousse l’enseignement du latin à la 6e et celui du grec à la 4e et la version devient l’exercice le plus important au détriment de la composition latine et des vers latins. Pour sauver l’enseignement classique menacé comme on a pu le voir dans le débat à propos du livre de Frary, un enseignement moderne verra le jour en 1902 [6] qui permet de proposer un enseignement de bon niveau à des parents qui ne souhaitent pas faire étudier le latin à leurs enfants . En 1887 l’enseignement secondaire est très minoritaire ne comptant que 158 000 élèves contre cinq millions dans le primaire [7].

L’Italie unifiée depuis 1861 sous l’égide de Victor-Emmanuel II, est du point de vue scolaire régie par la loi Casati. L’instruction élémentaire à charge des communes est obligatoire en principe les deux premières années (6 et 7 ans) et elle se déroule sur 4 ans (6-9 ans). L’élève peut accéder ensuite à des écoles techniques, une école complémentaire, une école post-élémentaire mais l’accès au secondaire (classique) passe par le gymnase (5ans de 10 à 14 ans) puis par le lycée (3 ans de 15 à 17), unique accès à l’université. L’obligation scolaire est étendue jusqu’à 9 ans en 1877. Du point de vue des effectifs l’enseignement secondaire classique et moderne est lui aussi très minoritaire ne comptant que 11 000 élèves en 1881 contre près de deux millions dans le primaire [8].

La réforme Gentile en Italie

Il y a eu en Italie en 1923 une réforme de l’enseignement : la réforme Gentile du non de son promoteur Giovanni Gentile qui explique encore la situation actuelle et son fort taux de latinistes à la fin du secondaire. Elle a été faite lors du premier gouvernement de Mussolini.

Gentile est un philosophe qui a exercé une grande influence : avant la guerre de 1914 il s’engage avec Benedetto Croce pour sortir l’université de l’échec où l’a conduit selon lui son culte de la science, et envisage des réformes du système scolaire. Mussolini est séduit par cet intellectuel de grand prestige et lui confie la responsabilité du ministère de l’instruction publique. Cette réforme repose sur trois fondements « sélection, méritocratie, classicisme » [9].

La sélection permettra de donner au pays une élite dirigeante qui nécessite peu d’écoles à condition qu’elles soient de bonne qualité. Comme il y a une pression sociale depuis le début du 20e siècle pour que tous aient un accès à l’éducation, il faut que par le biais d’examens d’entrée à tous les niveaux, l’élite soit distinguée de la masse qui est reléguée après les cinq années d’école élémentaire vers divers types d’écoles : cours complémentaires, formation des maitres, instituts techniques ou lycée scientifique (qui reçoit ceux qui n’ont pas été capable d’accéder au lycée classique). Aucune de ces formations n’ouvre la porte à l’université. Pour accéder au lycée classique, il faut faire cinq années de gymnase avec examens d’admissions successifs.

Ce parti-pris élitiste entre cependant en contradiction avec le projet politique du fascisme qui s’appuie sur une base sociale constituée par la petite et la moyenne bourgeoisie et Gentile sera remplacé à la tête du ministère par des politiciens qui tenteront de massifier l’enseignement comme par la loi Bottai qui en 1940 unifie dans une seule école moyenne, les trois premières années de l’enseignement secondaire.

Le lycée classique se fait principalement autour des matières suivantes : italien, latin, grec, histoire et philosophie qui représentent 70% des enseignements le reste étant consacré aux mathématiques et sciences naturelles (ainsi qu’à art, religion et gymnastique). La marginalisation des savoirs scientifiques est le reflet du doute qui frappe depuis le début du siècle les milieux intellectuels vis-à-vis des progrès de la science et de la technique.

L’enseignement des matières littéraires a pour but de comprendre en profondeur notre civilisation, par son histoire, par ses langues dans leur succession historique (la Romanité étant par ailleurs mise en avant par le fascisme), le tout étant conceptualisé par l’étude de la philosophie. Cette visée humaniste tend à former un esprit capable de synthèse culturelle, un individu conscient et autonome et ne vise pas à des donner des connaissances utiles scientifiques ou techniques. Il ne peut y avoir égalité entre un enseignement moderne (qui a existé depuis 1911 et qui a donc été supprimé) et un enseignement classique car seul ce dernier est le fruit de l’Antiquité gréco-latine réfléchie par l’esprit moderne européen [10].

Le rôle du latin est très bien décrit dans un livre officiel pour enfant. Quand celui-ci pose la question de l’utilité du latin à un adulte, il lui est répondu que « c’est le latin qui a mis le premier de l’ordre dans mon esprit, avec sa construction logique, qui nous oblige à réfléchir sur les mots non seulement pour ce qu’ils signifient, mais pour les liens qu’ils ont l’un avec l’autre » (Genovesi, p. 54). On retrouve là le thème du latin formateur comme gymnastique de l’esprit.

La tentative du ministre Léon Bérard de 1923 en France

Au moment même où Gentile supprime l’enseignement moderne et met en valeur l’enseignement classique, une tentative analogue a lieu en France quand sous le gouvernement Poincaré son ministre de l’Instruction publique Léon Bérard veut promouvoir une unité du secondaire faite seulement d’un lycée classique sans lycée moderne [11].

Lors de son discours devant la Chambre des députés du 22 juin 1923, les motivations de Bérard sont moins explicite que celles de Gentile  [12] car il estimait que tout le monde, même son adversaire politique Henri Herriot, était d’accord pour reconnaitre au latin une valeur formatrice mais il critique les choix qui ont été faits en 1902 de laisser le choix entre le classique et le moderne. Si l’enseignement classique est la meilleure formation, il faut la donner à tous et ce souci élitiste (critiqué par la gauche) a des points communs avec la réforme Gentille de la même date qui avait également supprimé la section moderne. La gauche ayant vaincu en 1924 la réforme Bérard ne fut pas suivie d’effets sauf en ce qui concerne la possibilité de faire à la fois du latin, du grec et des sciences par la création de la section A’.

Cette tentative s’étant faite en réaction à la réforme de 1902 qui a mis à égalité les sections classiques et modernes dans l’enseignement secondaire, il faut en préciser les modalités [13]. Cette réforme résulte des travaux d’une commission (dirigée par Alexandre Ribot) qui entendra un grand nombre de personnes issues de toutes les élites, universitaires, des sciences et des techniques, ecclésiastiques. Si presque tous sont convaincus de la valeur formatrice du latin (sauf Ferdinand Brunot et Gaston Paris), ils comprennent que donner un caractère supérieur à l’enseignement du latin par rapport à l’enseignement moderne, c’est pousser les familles à se tourner vers le latin pour de mauvaises raisons, pour penser appartenir à l’élite. Il faut donc donner la même valeur aux deux enseignements pour éviter cet écueil.

La situation aujourd’hui en Italie

Gentile a été un ministre de Mussolini et lui est resté associé jusqu’à la fin puisqu’il fut assassiné par des partisans en 1944 mais sa réforme perdure ainsi que les arguments qui l’ont vu naitre. Sa mémoire est associée à sa réforme élitiste qui n’était que peu en rapport avec le fascisme quant à sa base sociale. Par ailleurs, Gentille a permis que dans la grande encyclopédie qu’il dirigeait alors, (l’encyclopédie Treccani), des opposants au fascisme puissent publier.

An niveau intermédiaire entre l’école primaire et le lycée, le débat présente des ressemblances avec celui sur l’école unique en France avec les mêmes oppositions politiques entre la droite et la gauche. En France la réforme Berthoin de 1959 crée un cycle d’observation dans toutes les institutions, dans les cours complémentaires qui deviennent Collèges d’enseignement général (CEG) et dans les premières classes des lycées. En 1963 le CES, Collège d’enseignement secondaire est institué. En 1969 Edgar Faure unifie sections classiques et modernes avec le report de l’apprentissage du latin en 4e. Le CES devient partout l’école moyenne unique en 1975 avec la réforme Haby.

En Italie en 1962 est mise en place une école unique moyenne intermédiaire entre l’école élémentaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (lycée, technique, professionnel). On notera que le latin auparavant enseigné à ce stade est remplacé en 2e année par une initiation au latin faite par le professeur d’italien et suivi en troisième année d’un enseignement facultatif du latin. Cette mesure était un compromis politique qui permis l’accord de la Démocratie chrétienne mais de ce fait le choix du latin était une pré-orientation vers le lycée classique. Cet enseignement du latin à l’école moyenne fut donc supprimé en 1977 car perçu comme un clivage de classe [14].

De ce fait le latin et le grec sont enseignés au lycée classique et le latin seulement dans les lycées scientifiques sans options particulières. Reprenons les éléments actuels du débat.

Le débat en Italie sur les langues anciennes

L’enseignement du lycée classique dispose en Italie d’un fort prestige dû à son élitisme initié par la réforme Gentile : la sélection passe par le lycée classique comme en France par les sections scientifiques. Un témoignage littéraire récent de ce prestige est le succès du livre d’Andrea Marcolongo de 2016 traduit en français sous le titre La langue géniale. 9 raisons d’aimer le grec (Les belles lettres 2018) qui a eu en Italie un succès considérable avec plus de 200 000 exemplaires vendus [15].

L’inquiétude vient de la décroissance des effectifs du lycée classique : comparons la structure de l’enseignement secondaire en 1960-61 (à une époque où il n’y avait pas encore eu de réforme depuis la guerre et où l’on vivait encore avec le système de la réforme Gentille) et la situation en 2016-17.

Sources 1960-61 Cives 1990, p. 496-500 (diplômés) ; 2017-17 Débat en Italie sur le lycée classique

On note la très forte progression des lycées mais qui ne concerne qu’un peu plus de la moitié des effectifs de la classe d’âge [16] et parallèlement la forte baisse du lycée classique qui passe de 14,1 à 5,8%. Comme la population scolaire a augmenté, le nombre des latinistes a lui aussi augmenté comme en France puis diminué ensuite :

Cet enseignement n’est pas exempt de débat et un bon exemple en est le livre de Maurizio Bettini, auteur de A che servono i Greci e i Romani ? (Giulio Einaudi, 2017, traduit en français sous le titre Superflu et indispensable : à quoi servent les Grecs et les Romains ? Flammarion, 2018). Pour lui, s’en tenir au seul exercice de la traduction, en particulier à l’examen final de la Maturità lui parait très dangereux : comme Marcolongo le soulignait, les élèves sont incapables d’avoir une précompréhension du texte par une lecture préalable et se jettent sur leur dictionnaire (ou sur des traductions en ligne ajoute Bettini). Il faut donc changer de paradigme et être capable à la fois de replacer les textes dans leur environnement social et donc de disposer d’un savoir anthropologique sur les sociétés antiques. D’autre part il faut être également capable de juger de la réception de ces textes antiques dans la culture ultérieure. Un élève italien devrait être capable de mettre en rapport le livre VI de l’Énéide et la descente aux enfers de la Divine Comédie.

Deux siècles de débat sur les deux cultures

Au terme de cette confrontation entre France et Italie, on repère des similitudes qui manifestent simplement que les manières de penser, à une époque donnée, sont communes à l’aire européenne. Dans les années 1880 une culture scientifique (et démocratique) en pleine expansion se fait critique d’un enseignement du latin tant chez Frary en France que chez Graf en Italie. En 1923, la culture classique (et élitiste) s’impose en Italie avec Gentile et tente de s’imposer mais sans succès en France avec Bérard. Dans les années 1960, le processus de massification de l’enseignement entraine dans les deux pays la création d’une école moyenne, le collège en France, la scuola media en Italie mais, en ce qui concerne le latin, les deux pays divergent. En France, le souci démocratique du corps enseignant soutenu par la gauche permet que latin et grec dans le lycée soit réduits à un très faible pourcentage parallèlement au fait que la section scientifique devient la filière de sélection et que la filière littéraire diminue fortement. En Italie, le prestige du lycée classique demeure très élevé mais il faut noter que ses effectifs sont en baisse.

La culture humaniste reste très forte en Italie : on en a un témoignage précis dans le livre d’un réformateur, Luigi Berlinguer, qui en 1997 réforme l’examen terminal de maturità et qui fait paraitre Ré-inventer l’école : une école de qualité pour tous et pour chacun, (Fabert 2017). Partant du « déclin mélancolique des études classiques dans les salles de classe » (p. 229) il élargit, à la suite de divers auteurs Calvino, Settis, la notion de classiques qui doivent être en rapport avec l’art, la littérature, l’histoire ou la philosophie. Chaque époque se donne une liste de classiques qui doivent devenir le patrimoine personnel de chaque élève. Il s’agit de constituer à travers les classiques non seulement un patrimoine individuel mais une culture commune qui joue un rôle dans la démocratie et l’auteur fait ici référence aux thèses de Martha Nussbaum sur les « émotions démocratiques » [17].

Ceci devrait me permettre une conclusion provisoire de ce billet (mais aussi du précédent sur l’art antique et son autorité), dans la prise en considération que la formation classique passe par un rapport avec des productions artistiques et littéraires mais aussi par un rapport à l’histoire qui ne peut être celui de la démarche historique actuelle telle qu’elle est enseignée. Quand on étudie une production littéraire, quelle que soit l’époque, ce n’est pas tant d’une démarche historique dont on a besoin mais bien plutôt d’une démarche anthropologique qui éclaire les textes par le contexte social, les habitudes de pensée des acteurs de l’époque. Ceci vaut en particulier pour l’Antiquité comme Bettini nous l’a indiqué plus haut en parlant d’un nécessaire changement de paradigme d’enseignement.

Souvent quand on emploie l’appellation Langues et Cutures de l’Antiquité (LCA), les enseignants restent persuadés que ce qui fait le cœur de leur métier, ce qui est le fruit de longs apprentissages, c’est la langue et non la culture. Or, si la discipline reste attractive, elle le doit à l’Antiquité, son histoire, ses mythes et à leur réutilisation dans la culture d’aujourd’hui, elle ne le doit pas à la langue latine dont l’utilité ne fait plus l’unanimité.

Nous avons beaucoup parlé de l’Italie, mais regardons aussi l’Espagne avec son enseignement spécifique de « culture classique » qui est enseigné au niveau du collège alors que l’enseignement du latin, comme en Italie, est repoussé aux trois dernières années du secondaire. L’examen de ce qui est attendu de cet enseignement [18] manifeste qu’il s’agit bien de savoirs sur l’Antiquité elle-même mais aussi sur leur réception aujourd’hui. On peut très bien imaginer que progressivement, en France, l’aspect de la culture de l’Antiquité soit prédominant les premières années au détriment de la langue qui pourrait se réduire au latin du français.

***

En Italie, un article de la Reppublica de ce jour (31/08/2021) sous la plume de Corrado Augias, un intellectuel très apprécié, titre :

« Rendons la vie à ce pauvre latin.
Accusé périodiquement d’être inutile, l’enseignement de la langue des classiques devrait transmettre plus de passions
que de règles grammaticales »

Je résume l’article : sur l’utilité du latin, Corrado Augias rappelle les paroles d’Umberto Eco qui disait que si l’on cherche le dépaysement de la structure logique de sa langue à travers le latin, le swahili devrait mieux faire l’affaire, ou à défaut l’anglais. Pour Augias le système actuel ne se maintient que par le biais de l’examen de maturità qui semble une épreuve qu’il faut avoir passé. La solution, que l’auteur a expérimenté pour son propre compte est de favoriser l’utilisation de traductions juxtalinéaires où la recherche du vocabulaire étant résolue, on peut se pencher sérieusement sur le sens du texte. Par exemple, dans le début de la première Bucolique, il faut comprendre le sens de cette scène agreste dans un environnement social visiblement dramatique. L’auteur conclut de la manière suivante « Poser des questions comme celles-ci en classe – discuter ensemble des réponses associées, ce que j’omets ici – ne serait-ce pas beaucoup plus excitant que de passer quelques heures dans une traduction frénétique et rabougrie ? » Notons simplement que cette pratique (que j’appelle le sous-titrage) pour l’apprentissage du latin avait déjà été proposée par John Locke en 1703. [19]

  1. dans les billets suivants : Italie, Suisse, Belgique, Espagne []
  2. cette proportion est obtenue en ajoutant au lycée classique (5,8%) les classes de lycée scientifique avec latin (13,9%) source []
  3. Revue des deux mondes, 1885- nov-déc p. 862-882, disponible sur Gallica []
  4. « L’insegnamento classico nelle scuole secondarie » repris dans : Arturo Graf, Confessioni di un maestro, Novara, Interlinea, 2002, p. 74-108 []
  5. Cf. sur ce site les billets consacrés à Locke et au Président Rolland []
  6. Cf. sur ce site, la réforme de 1902 []
  7. Antoine Prost, L’enseignement en France 1800-1967, Armand Colin, 1968, p. 108 et 45 []
  8. Giacomo Cives (dir.), La scuola italiana dall’Unità ai nostri giorni, Florence, La Nuova Italia, 1990, p. 474-478 []
  9. Piergiovanni Genovesi,  Giovanni Gentile et la Réforme de l’école italienne (1923) : un modèle culturel entre enseignement, politique et société, LaRivista 2 (2015), p. 47-58 []
  10. Jean-Yves Frétigné, Les conceptions éducatives de Giovanni Gentile, L’Harmattan, 2007 []
  11. Cf. sur ce site : L’évolution de 1920 à 2009 de la série littéraire du baccalauréat []
  12. Léon Bérard, Pour la réforme classique de l’Enseignement secondaire, Armand Colin, 1923 []
  13. Cf. sur ce site : la réforme de 1902 []
  14. Luigi Ambrosoli, La scuola secondaria, in Giacomo Cives (dir.), La Scuola italiana dall’Unita ai nostri giorni, Florence, la Nuova itaia, 1990, p. 105-151 []
  15. Cf. sur ce site : Débat en Italie sur le lycée classique []
  16. Marc Lazar, L’Italie contemporaine de 1945 à nos jours, Fayard, 2009, p. 334 évoque pour cette époque le chiffre de 60% des 15- 24 ans []
  17. Cf. sur ce site : Martha Nussbaum. Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXIe siècle ? []
  18. Cf. sur ce site : L’enseignement du latin (et du grec) en Espagne []
  19. Cf. sur ce site : Locke et la question du latin et Nouvelles méthodes d’apprentissage de la traduction []

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