Certaines interventions faites lors du Plan national de formation du 16 novembre 2021 nous incitent à la réflexion. Cette journée était l’occasion du lancement par des ministres européens d’une « alliance éducative pour l’enseignement des langues anciennes » dont on pourra trouver le détail sur le site d’Arrête ton char !. Je voudrais me centrer sur deux interventions qui semblent au cœur d’une définition actuelle de ce que peut être l’enseignement des LCA

Pourquoi est-il urgent de réadopter les Anciens ?

Cette interrogation de Pierre Judet de la Combe (que l’on pourra lire en ligne), a occupé la première place au cours de la matinée : ceci conforte son rôle comme caution théorique des orientations actuelles du Ministère. Cela avait été déjà le cas en 2001 quand Jack Lang, alors ministre de L’Éducation nationale avait chargé Heinz Wismann, philosophe et philologue, directeur d’étude à l’EHESS d’un rapport d’orientation sur l’avenir des études classiques en France. Un changement politique avait interrompu le processus et H. Wismann avait écrit en 2004, avec P. Judet de la Combe, L’avenir des langues qui tenait lieu de rapport (et dont j’ai rendu compte dans un précédent billet). C’est cette pensée qui assigne un rôle à l’enseignement des langues anciennes, complétée aujourd’hui par une nouvelle réflexion que nous allons étudier en détail.

Je résume la première partie de son intervention : son constat de départ est celui de l’échec des politiques qui survient quand ils négligent les savoirs historiques dont on dispose sur une société. L’échec type est celui des Américains et de leurs alliés en Afghanistan tel qu’on vient de la voir en aout dernier après l’abandon de Kaboul. Les experts qui ont voulu moderniser, rendre démocratique une civilisation ancienne indépendamment de son passé propre se sont mis en situation d’échec par refus de prendre en compte cette société dans toutes ses dimensions. Cette manière de voir est malheureusement partagée en France par des politiques qui veulent rationaliser les conduites dans tous les domaines de la société afin de diminuer les couts et de mieux planifier les évolutions. Pour ce courant de pensée, le passé ne représente qu’un patrimoine qu’il faut mettre en valeur certes mais qui n’a aucun intérêt pour le présent.

Il faut donc tenir compte du passé et donc de l’Antiquité avec cette difficulté que si c’est le passé de l’Europe, ce n’est pas celui du monde alors que toutes les cultures cohabitent, y compris dans notre société. Par chance, nous avons tous une expérience de langues autres ou au moins de l’anglais, ce qui nous confronte au problème de la traduction qui permet de comprendre d’autres expériences. Mais comment dialoguer avec d’autres traditions y compris pour des individus qui sont eux-mêmes partagés entre plusieurs traditions. La question se pose au niveau de l’enseignement de savoir quelles compétences il faut développer.

Un premier niveau est la compétence communicationnelle : il faut, dans les interactions comprendre ce que dit l’autre et réagir en conséquence, mais il faut aussi développer une compétence plus profonde qui déclenche une appréciation de ce qui est dit, tient compte des non-dits et peut juger en fonction du cadre de vie de l’interlocuteur, de ses préjugés, de sa tradition et comment cela peut remettre ou non en cause les valeurs auxquelles on tient. C’est à ce niveau que se situe l’enracinement historique.

Arrivé à ce stade, je peux citer Pierre Judet de la Combe pour la fin de son exposé.

Or le grec et le latin sont le passé de nos langues. Non en raison d’une origine « naturelle ». Cela ne vaudrait dans le cas du latin pour les seules langues romanes, et pour le grec ancien pour la Grèce d’aujourd’hui, mais parce que ces langues et leurs textes ont été (avec de longs moments d’oubli) repris, utilisés, adoptés par toutes les sociétés européennes au cours d’un long travail d’élaboration civilisationnelle dans l’ensemble des domaines qui forment une société : droit, politique, science, religion, culture, économie.

L’apprentissage actuel de ce que peuvent nos langues comme ressources historiques se réalise (ou pourrait se réaliser mieux) à peu de frais, facilement et expérimentalement à l’école quand on y enseigne le passage entre notre langue présente et les langues anciennes. Par cet enseignement, on sort de soi, non pour aller chercher une altérité absolue, mais pour répéter et intérioriser, dans des exercices méthodiques maîtrisables, le geste historique qui a été la base de la formation des langues et cultures d’Europe. Puis on revient au présent, à soi, autre, non seulement enrichi par la connaissance de mondes historiques différents, mais par la découverte que l’on est capable, grâce au langage, de changer de monde. On fait l’expérience concrète, si possible ludique, inventive, de ce qu’est une langue de culture en soi.

L’école des langues anciennes est ainsi une école personnelle du décentrement de soi. C’est une école de cosmopolitisme. Nous avons la chance de vivre à une époque où le latin et le grec ancien n’ont plus rien de normatif. Ils n’incarnent pas la règle, la raison, la rigueur langagière, mais sont redevenus ce qu’ils étaient à l’origine, des langues parmi d’autres. D’où leur mort comme langues d’échange. Cela nous est favorable. Les langues anciennes sont désormais des langues que personne ne parle plus, bien mortes, des langues qui n’appartiennent à personne.  Par là même, elles sont les plus démocratiques qui soient, car elles sont indépendantes de toute classe sociale, de toute origine, contrairement à ce que l’on a dit. Elles sont le terrain pédagogique idéal où s’apprend un rapport libre à toute langue.

La traduction est au cœur de ce processus. Traduction de grands textes évidemment, c’est-à-dire de textes qui ont exercé vis-à-vis de leur langue, de leur culture la même liberté, la même inventivité que ce que l’école essaie de développer chez ses élèves. Traduire suppose d’abord l’immersion dans un texte, dans une autre langue et requiert pour cela le repérage des mécanismes qui font que des phrases étrangères ont un sens (la grammaire). On apprend ainsi ce qui est la condition première de toute langue. C’est le moment laborieux mais indispensable de la « version », de l’analyse littérale. Puis, une fois que quelque chose comme la précision et la rigueur du sens sont saisies, dans une représentation bien définie des concepts qui permettent d’organiser le sens, on passe à une autre langue, la sienne. On est d’autant plus libre et armé pour inventer un style, un usage, éventuellement des mots, des tournures, comme l’a fait déjà l’auteur ancien que l’on traduit, que l’on a une idée claire de la nouveauté qu’il faut rechercher. Il ne s’agit pas seulement de ne pas se tromper (certes), mais d’écrire, c’est-à-dire de réinventer son propre rapport à la langue.

Un simple exercice scolaire, limité, enseignable et libérateur a ainsi une grande portée culturelle et même politique en ce qu’il ouvre à l’échange avec d’autres univers culturels.

Il s’agit bien d’une exigence européenne. Le passé convoqué pour cet enseignement n’est pas n’importe lequel, mais un passé commun à toute l’Europe. Ce passé va même au-delà, puisqu’il a fortement alimenté de nombreuses traditions savantes et religieuses liées à l’islam : le néo-platonisme pour la théologie et la mystique, Aristote, les médecins et les mathématiciens grecs pour la philosophie et les sciences, traditions qui ne sont pas moins « grecques » qu’en Europe.

Au début de ces remarques je posais la question : pourquoi se référer encore à ce passé ancien ? Une réponse, toute élémentaire, est que l’on n’a pas le choix de son passé.

Le poète Bacchylide, du V^e siècle avant notre ère, disait que même Zeus ne pourra jamais faire que la guerre de Troie n’ait pas eu lieu. Le passé européen est grec et latin, même s’il est aussi beaucoup d’autres passés. On ne peut y échapper.

Mais reste la question : quel besoin nous avons, aujourd’hui, de ce passé ? Peut-il encore servir d’appui pour inventer collectivement des mondes possibles ?

Le passé antique a été un appui en ce sens dans la longue histoire européenne de sa réception, jusqu’au XX^e siècle. À des rythmes différents, le retour aux Anciens a été le moyen de transformer les valeurs et les normes des sociétés d’Europe. Pour les pays qui dépendaient de l’Empire Romain d’Occident, les rôles respectifs du latin et du grec ont évidemment été très différents, le latin étant inscrit dans plusieurs langues, dans le droit et dans les dogmes de l’Église chrétienne. C’est le retour au grec (à partir de Pétrarque et de Boccace) ou au latin littéraire et privé, non scolastique, qui a plutôt servi de terrain pour des renouveaux. Chaque fois, à la fin du Moyen Âge et à la Renaissance, à l’âge classique, puis lors du premier romantisme (1800), le geste d’un recours aux Anciens a été un acte révolutionnaire de rupture avec l’état des choses et a servi à penser et établir de nouveaux rapports à la société, au pouvoir, à la science, à la langue, dans un geste de sécularisation opposé à l’emprise de la révélation divine.

Ce geste était double, et sans doute se dessine là une spécificité européenne dans le rapport au passé : d’un côté, les auteurs anciens étaient valorisés au point de devenir des modèles, des normes à respecter ; mais, de l’autre, il était posé que ces auteurs étaient opaques, non immédiatement intelligibles. Comme on les redécouvrait, il fallait une science pour en restituer la lettre, pour les traduire, en comprendre le sens et apprécier la valeur. Le rapprochement, l’appropriation se faisaient aussi par un geste de mise à distance, d’objectivation, opéré par des sciences du texte et de l’interprétation qui furent créées pour cela : philologie, grammaire, histoire (de même que la nature était conçue comme un livre à lire correctement, more philologico, cf. Denis Thouard). Le retour à l’Antiquité, contre l’Église, ne créait aucun dogmatisme, puisque, au contraire, une liberté était gagnée par là. Ce geste essentiellement dialectique de reprise et de regard critique permettant la réinvention, peut sans doute être pris comme fondateur de nos modernités. Les modernes ne se disaient pas héritiers directs des Anciens. Ils les adoptaient après examen, en changeant de parents.

Friedrich Schiller en 1795 dans ses Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme dit qu’il faut quitter le présent et l’Allemagne, si mal en point, si arriérée, pour s’éduquer auprès des anciens Grecs et revenir chez soi comme Oreste revient pour tuer sa mère Clytemnestre.

Dans un second temps, au XX^e siècle, l’appropriation des Anciens s’est faite parfois dans un sens inverse. Au lieu d’être instauratrice de modernité, elle a pu être violemment anti-moderne. Les régimes dictatoriaux du fascisme, du III^e Reich et de Vichy se sont réclamés d’Athènes ou de Rome (le nazisme s’arrogeant la Grèce – voir Johann Chapoutot) pour combattre les avancées libérales et démocratiques que le recours antérieur aux Anciens avait permis de concevoir. L’Antiquité devenait fermée, dogmatique. Les racines grecques et romaines se faisaient meurtrières. La barbarie sait s’habiller en haute culture.

L’oscillation entre une Antiquité progressiste, moderne ou aidant à moderniser la société, et une Antiquité réactionnaire, considérée comme une racine, une origine archaïque et vraie, indépassable et fixant le destin réel des sociétés européennes, a pu conduire dans la seconde moitié du siècle dernier à abandonner toute idée d’identification des Anciens et de nous. Les sociétés anciennes, qu’on ne rassemblait plus sous le terme fallacieux d’Antiquité (quoi de commun entre Platon et le Colisée ?), étaient lues, analysées dans leurs diversités et surtout respectées dans leur altérité par rapport à nous. Nous ne sommes pas des Grecs et des Latins, même si une continuité historique a eu lieu entre eux et nous car nous n’avons pas cessé de les travailler ; l’altérité est l’autre face de la proximité ; elles sont indissociables comme le rappelle Maurizio Bettini [1].

Le gain en termes de connaissances est immense, puisque de nombreux anachronismes ont enfin été balayés. Mais on peut se demander si définir une société comme « autre » ne risque pas de l’enfermer dans une identité à soi, séparée, mais homogène, alors qu’on sait que toute société historique est tensions, craquements, décentrements, qu’elle est perpétuellement autre par rapport à elle-même. Et se pose la question du sens que prend le retour vers « nous », les autres de ces autres. Comment et pourquoi la communication entre les deux sociétés est-elle possible ? À quoi sert cette communication, si jamais elle peut se faire ?

Une réponse, peut-être, est que cette altérité n’est pas spatiale. Elle n’est pas celle de sociétés contemporaines les unes des autres : entre elles il y a le temps, et un temps qui n’est pas vide, mais celui d’appropriations, certes souvent abusives, mais qui ont changé radicalement la société qui est la nôtre, ce que n’ont pas fait pour l’Europe, ou pas encore, la rencontre d’autres sociétés « autres » comme celles d’Afrique et d’Asie. Aller vers l’Autre grec et romain est aussi comprendre le temps de cet auto-apprentissage.

Ce passage vers l’Ancien ne produit aucune leçon de type universel. Les Anciens, grecs ou romains, n’ont rien à nous apprendre qui puisse valoir partout et tout le temps. Ce serait ridicule de le penser, même si leurs réflexions sont des aiguillons essentiels pour mieux penser ici et maintenant. Par contre, le passage instruit, libre, vers l’Ancien a une portée universalisable : entre des expériences différentes, les nôtres et les leurs, il introduit par la comparaison un élément tiers qui permet de juger les unes et les autres. Le décalage crée l’espace d’une réflexion possible, un détachement. Et il permet de saisir ce qui se passe pour toutes les autres civilisations dans leur travail sur leur propre passé. Aucune norme, aucune certitude, aucune identité ne sont produites, mais la possibilité d’un échange sur ce qui fait l’histoire de chacun.

Cet argument devrait suffire contre celles et ceux qui actuellement aux États-Unis prônent l’éradication des études classiques parce que ces études ont été liées, ou sont encore liées au racisme et à l’esclavagisme, ce qui est vrai. Mais il s’agit par la connaissance la plus précise et la plus audacieuse des Anciens de s’arracher à ces aveuglements et de construire un point distant, un « regard de loin », disait Claude Lévi-Strauss, qui permette d’évaluer d’une manière nouvelle les situations contemporaines.

Pour conclure.

Nous avons présenté une première réponse quant à l’importance d’une réadoption par nous des Anciens en invoquant la nécessité actuelle en Europe d’une construction libre et informée d’un rapport aux langues dans leur histoire et dans leur pluralité.

Nous n’avons pas beaucoup parlé des contenus de connaissance ainsi retrouvés. Ils sont innombrables. Leur actualité vient non pas de ce que les Anciens en ont fait pour eux-mêmes, mais précisément de leur non-actualité : en poésie, philosophie, science, droit, religion, etc., ils nous permettent de mieux comprendre, par cette distance prise, par ces contrastes, ce qu’il en est de ce qui compte aujourd’hui.

Langues, connaissances. Tout cela est très sérieux. Il y a aussi l’imaginaire, sa fantaisie. Les histoires anciennes, mythes ou épopées ou récits historiques fascinent encore car ils créent des points d’ancrage partagés, des repères connus de nous tous qui structurent notre monde vécu. Ce sont des attracteurs, communs à toute l’Europe, non pas des concepts ou des connaissances, mais des « lieux communs » symboliques (comme le dit le sociologue Laurent Thévenot) qui aident à figurer nos expériences. Ulysse, Achille attirent toujours car ils sont des figures d’expériences extrêmes, du désarroi, de l’errance, du deuil et de la violence. Et  surtout, ils sont là pour libérer de ces extrêmes car depuis des siècles ils sont mis en mots. Le langage, même des Anciens, est une école intime. Les artistes l’ont compris. À l’École de prendre sa part.

Un exemple de mise en œuvre

Ce petit livre de Marie-Pierre Delaygue-Masson issu d’une jeune maison d’édition, est un exemple de ce que peut être un enseignement du latin dans l’esprit de ce qu’a indiqué P. Judet de la Combe [2]. Après un état des lieux de la situation actuelle du latin et deux chapitres sur les bienfaits de l’apprentissage face au laxisme de l’institution, l’auteure nous montre comment faire découvrir par des textes à la fois la présence de Rome aujourd’hui mais aussi une Rome éloignée de nous par sa politique et la violence de ses mœurs et enfin une Rome, à travers Lucrèce et Sénèque, comme « leçon de vie ».

Tout au cours du livre, l’auteure évoque les réactions des élèves « qui vont adorer, surtout les plus jeunes ! » l’évocation du transport annuel d’une oie sacrée en litière, qui « seront surpris par cette modernité avant l’heure » d’une description de Pline d’échanges internationaux, « seront choqués par le spectacle sanglant de nombreux évènements historiques » ce qui devrait les rendre « vigilants », etc.

Ces réactions d’élèves à des textes étudiés même s’il y a une part de rhétorique dans la constitution de ces chapitres supposés « un droit pour tous », supposent une pratique du latin, de sa grammaire, des opérations de traduction, qui n’a des chances d’être atteinte qu’au lycée, où l’auteure nous dit effectivement avoir été enseignante (après l’avoir été au collège). Elle décrit ainsi son contact avec les élèves (p. 23-24) :

Pendant toute ma carrière, d’abord en Collège, puis en Lycée, j’ai vu des élèves contents, voire indéniablement heureux d’assister aux séances de latin qui avaient pourtant souvent lieu en fin de journée. C’était pour eux des moments de pause favorisée par le recul dans le passé. Oubliant la vie quotidienne, pour ainsi dire seuls avec Rome, ils pouvaient rêver, s’étonner, critiquer. Assurément, non, le latin n’ennuie pas. Il offre une récréation à l’esprit qu’il nourrit. Dans ce sens-là, il procure… du plaisir.

Incitant les élèves à découvrir tous les aspects de Rome et leur lien avec la situation actuelle, y compris pour les élèves originaires d’Afrique du Nord qui verront la province d’Afrique donner un empereur à Rome (Septime Sévère), cette pratique d’enseignement correspond assez bien au programme évoqué plus haut mais pose les mêmes problèmes.

La part de l’École

« À l’École de prendre sa part » est la conclusion de P. Judet de la Combe : quelle peut être cette part au Collège où se situent aujourd’hui près de neuf sur dix des élèves qui font du latin (87,5% exactement à la rentrée 2020). Comme nous l’a montré Marie-Pierre Delaygue-Masson, il est possible au lycée de faire participer des élèves à la découverte d’un passé tout en portant sur lui une appréciation soit positive soit négative. Ce passé n’est pas celui du professeur d’histoire comme le souligne Maurizio Bettini, professeur à l’Université de Sienne, autre intervenant de la matinée du Plan nationale de formation évoqué plus haut. Voici un extrait de son intervention.

Pendant longtemps, au moins en Italie, à l’école, l’étude de l’Antiquité s’est articulée sur deux voies : d’une part l’étude de l’histoire (guerres et batailles, bouleversements politiques, évolution des formes de gouvernement) et d’autre part l’étude de la langue et de la littérature (apprentissage syntaxique-grammatical, biographies d’auteurs, lectures anthologiques). Aujourd’hui, dans une société globale qui conçoit de plus en plus les relations entre les gens en termes de « cultures » (au sens religieux, ethnique, politique), il est temps d’abandonner cette perspective traditionnelle pour aborder plutôt l’étude de la « culture » grecque et romaine en tant que telle. Une « culture » qui doit être approfondie dans ses aspects non seulement linguistiques, littéraires ou évènementiels, mais aussi familiaux, sexuels, religieux, institutionnels, artistiques, en posant des questions sur le genre, la relation entre maîtres et esclaves ou le rôle et la position des animaux dans la société. Les Romains seraient d’accord avec nous, parce qu’ils diraient que pour comprendre leur civilisation il faut d’abord étudier leurs mores (coutumes, mode de vie) voilà le mot – si important dans la construction de la société romaine – qu’ils utiliseraient pour signifier leur « culture ». De cette façon, nous pourrons faire découvrir à nos élèves que les Anciens étaient en effet « comme nous » sous de nombreux aspects – nos « ancêtres » comme on les appelle – car nous avons hérité une grande part de leurs façons de vivre et de penser à travers les pratiques de l’éducation occidentale ; mais que les Anciens sont aussi « autres que nous » par rapport à une quantité tout aussi grande de coutumes et de modes de vie.

Que conclure ?

On voit que les orientations dessinées par Pierre Judet de la Combe et celles de Maurizio Bettini convergent. Ce qu’il faut bien voir est  (comme je l’ai noté dans un précédent billet Débat en Italie sur le lycée classique), que la position de Bettini, fondée sur le cas italien  s’oppose à une pure pratique de traduction, mais pratiquée dans des lycées classiques avec 3 ou 4 heures par semaine de latin pendant 5 ans. Cette situation qui correspond assez bien au lycée classique en France dans les années cinquante (où l’on faisait sur 6 ans, 5 h par semaine en 6^e et 3h par semaine en 1^ère) est très différente de la situation actuelle au collège où le nombre d’heures est réduit (1 à 2h en 5^e, 2 à 3 en 4^e et 3^e).

Deux raisons rendent improbable l’acquisition de la culture antique à travers les textes latins : le peu d’heures consacrées à cet enseignement au collège et le fait qu’à l’âge de 12 ans quand commence l’enseignement, la maturité est insuffisante pour prendre conscience des phénomènes linguistiques liés à la syntaxe. On peut invoquer les études faites sur le sujet (Jacques Wittwer, Les fonctions grammaticales chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1959, présentation) mais l’argument le plus fort est a contrario la rapidité avec laquelle les « grands débutants » adultes acquièrent les bases qui leurs donnent accès à la traduction de textes alors que des plus jeunes, même de bonne volonté, n’y arrivent pas[3]. Il faut en prendre acte et, au collège mettre l’accent sur les faits culturels (ce qui se fait en Espagne au même âge) et aborder des textes simples[4].

 

1. P. Judet de la Combe fait référence ici au livre de Maurizio Bettini Contre les racines, Champs, 2017 [↩]
2. Marie-Pierre Delaygue-Masson, Le latin ? Un droit pour tous ! Éditions L’autreface, 2021, 128 p., 9,5€ [↩]
3. cf. le billet précédent Apprendre le latin en 1950 : réflexions sur un échec [↩]
4. à titre d’exemple l’ensemble des 12 leçons d’initiation au latin du français que j’ai proposé en pdf [↩]

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