Paul Veyne est décédé le 29 septembre dernier et je voudrais présenter ici son apport, non pas en tant qu’historien de Rome mais dans l’optique du présent carnet de recherche, voir comment il nous aide à réfléchir sur l’enseignement du latin et d’abord sur la question du latin comme élément de distinction à la suite des travaux de Pierre Bourdieu.

Paul Veyne répond à Pierre Bourdieu

Les thèses de Bourdieu sur la distinction, le fait que ce soient les familles favorisées qui fassent faire du latin à leurs enfants pour des raisons qui n’ont rien à voir avec la discipline elle-même, est une thèse qui est toujours très vivante non pas dans l’analyse sociologique mais à l’intérieur de l’administration de l’Éducation nationale. J’en prends pour preuve le dernier annuaire statistique 2022 du Ministère, les Repères et références statistiques qui depuis de nombreuses années font suivre les statistiques des langues anciennes par le tableau suivant qui montre que le choix du latin est liée à l’origine sociale, ce qui n’est évidemment pas fait quand l’option mathématique de première générale est étudiée alors qu’elle est aussi socialement marquée :

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Comme le déclare le texte d’accompagnement « L’étude du latin demeure fortement liée à l’origine sociale. Ainsi, au collège, seulement 9,2 % des élèves d’origine sociale défavorisée apprennent le latin, contre 24,0 % des élèves d’origine très favorisée » (p. 114). Le choix du latin, c’est une affaire d’origine sociale et c’est bien ce que disait Bourdieu. Les termes mêmes employés comme « très favorisé » au lieu de parler de cadres, professeurs etc. manifestent une prise de position. De « privilégié » pour utiliser le vocabulaire de Bourdieu, à « favorisé » aujourd’hui, il y a peu de différences : l’étiquette donnée à ces catégories sociales est connotée négativement.

La réponse de Paul Veyne est double : il reconnait tout à fait que l’origine sociale soit liée à l’attitude que l’on peut avoir vis-à-vis de la culture mais il ajoute qu’on ne peut pas, comme le fait Bourdieu, réduire la culture à ce seul phénomène. La culture, c’est ce qui constitue un individu dans toutes ses dimensions : dimensions évidentes d’abord de langue, d’histoire, d’habitudes culturelles mais aussi dans un sens plus particulier, ensemble de connaissances et de gouts en matière d’arts ou de littérature que l’on qualifie de culture noble, cible privilégiée de ce que Veyne qualifie de « sociologisme » et dont il nous dit qu’il faut se méfier. Il prend un exemple extrême pour se faire comprendre, celui du touriste au Louvre qui se précipite pour voir la Joconde du fait de l’aura dont elle jouit. Quand il l’aura vue, le touriste sera déçu car il ne sait pas ce qu’il doit voir, mais il aura communié au grand art à sa façon à lui [1].

La différence fondamentale entre Veyne et Bourdieu est que l’un croit à la culture et que l’autre n’y croit pas. Veyne nous introduit à la culture du monde antique et sans cesse nous met en rapport ses productions avec les nôtres : pour lui les aqueducs, ce sont les cathédrales des romains et les jeux olympiques des anciens doivent être comparés au Prix Nobel qui vous donne une place dans l’élite mondiale [2]. A l’inverse Bourdieu ne croit pas à la culture car puisque c’est un instrument de domination sociale, elle ne peut avoir de valeur. Pour lui seule la science est légitime et elle seule peut-être matière d’enseignement scolaire.

On notera que dans le panthéon littéraire de Bourdieu, il n’y avait qu’une seule personne : Annie Ernaux.  Comme elle, il est né dans un milieu populaire, s’en est sorti par l’école mais ne s’est pas intégré dans la classe dominante et est resté un « transfuge de classe ». A l’opposé Veyne nous dit que dans sa bibliothèque, un Joyce qu’il n’a pas lu est une date dans l’histoire du roman et qu’il doit être à la hauteur de la norme, c’est-à-dire qu’il est légitime que la culture soit une valeur qui s’impose.

Ici, Veyne fait l’unanimité chez les enseignants de langues anciennes mais ce n’est peut-être pas le cas avec d’autres propos.

Faut-il faire apprendre le latin ?

Dans les années 1990 la position de Veyne est radicale : « il est inutile d’enseigner le latin dans les lycées en espérant que les gens liront Virgile et Horace, ils n’y arriveront pas. Il suffit qu’à chaque génération, il y ait cinquante personnes capables de traduire et d’expliquer Sénèque. On n’a pas besoin de plus. Vous trouverez ces cinquante personnes dans l’enseignement supérieur » [3]. Mais depuis cette date sa position a changé car c’est l’enseignement des langues anciennes qui s’est modifié. Si personne n’espère plus faire lire Virgile ou Horace aperto libro, la pédagogie des langues anciennes et les finalités de l’enseignement ont évolué.

Prenons le cas de la pédagogie : en 2017 une rencontre se tient à la Sorbonne [4] et dont j’ai rendu compte ici même : on y trouvera diverses méthodes qui modifient l’enseignement traditionnel de l’apprentissage de la traduction. A la suite de cette rencontre, une nouvelle revue s’est créée : la Revue de Pédagogie des Langues Anciennes dont des éléments du premier numéro sont disponibles en ligne.

Mais ce sont surtout les finalités qui ont été modifiées : en 2021 c’est tenu un Plan national de formation dont je retiendrai surtout l’intervention de Pierre Judet de la Combe (dont j’ai rendu compte ici même) parce qu’elle me semble révélatrice de l’insistance actuelle sur l’étude de la réception de l’Antiquité.

Réadopter les anciens

Notre rapport à l’Antiquité n’est pas la simple suite historique d’une civilisation à l’autre. « Chaque fois, à la fin du Moyen Âge et à la Renaissance, à l’âge classique, puis lors du premier romantisme (1800), le geste d’un recours aux Anciens a été un acte révolutionnaire de rupture avec l’état des choses et a servi à penser et établir de nouveaux rapports à la société, au pouvoir, à la science, à la langue, dans un geste de sécularisation opposé à l’emprise de la révélation divine ». Cela est acquis mais « Il y a aussi l’imaginaire, sa fantaisie. Les histoires anciennes, mythes ou épopées ou récits historiques fascinent encore car ils créent des points d’ancrage partagés, des repères connus de nous tous qui structurent notre monde vécu. (…) Ulysse, Achille attirent toujours car ils sont des figures d’expériences extrêmes, du désarroi, de l’errance, du deuil et de la violence. Et surtout, ils sont là pour libérer de ces extrêmes car depuis des siècles ils sont mis en mots. Le langage, même des Anciens, est une école intime. Les artistes l’ont compris. À l’École de prendre sa part ».

L’antiquité aujourd’hui se trouve dans les arts et les lettres mais aussi dans la publicité, le cinéma, le street art et les mangas : l’analyse de cette réception doit être pratiquée à l’école.

Un exemple de pratique

Sur le site de l’École La Source à Meudon est présenté une réalisation faite en 3^e en cours de latin où Émilie Fischer, professeure de latin, nous invite à écouter ses élèves raconter la légende de Médée. En écoutant ce récit, j’ai eu l’impression que l’enseignement de latin donné à la Source répondait assez bien au désir de mettre l’accent sur la culture antique. Je lui ai posé des questions sur son enseignement et voici sa réponse. Mais je laisse la parole à Émilie Fischer.

Voici quelques éléments de réponse quant à l’organisation de l’enseignement du latin à La Source.

En 5ème, suite à la réforme du collège, tous les élèves “goûtent” aux enseignements optionnels (latin / chinois) à travers un EPI qui s’étend sur 11 séances d’1h30. En pratique, je balaye une grande partie du programme de civilisation (dieux, héros, fondation de Rome) et je tente de faire découvrir la langue latine (désinences verbales, étymologie – grecque aussi, notion de déclinaison) en une quinzaine d’heures. Je m’appuie sur un cahier de langue : Dixit ! 5ème chez Nathan.

En 4ème et 3ème, le latin (tout comme le chinois) existe comme option à part entière, de 2h par semaine.

En 4ème, je poursuis l’utilisation du cahier Dixit ! 4ème (Nathan), mais en 3ème, je n’utilise plus de manuel dédié, n’en ayant pas trouvé un qui me satisfasse complètement.

Mon cours fait la part belle à la civilisation mais je fais néanmoins passer les élèves par quelques apprentissages linguistiques nécessaires à la “lecture” des textes supports des notions étudiées.

Le but est qu’ils sachent identifier et analyser un verbe (présent, parfait, imparfait, impératif, plus-que-parfait, actif et passif), repérer des groupes prépositionnels, et en 3ème la structure de l’ablatif absolu (cela passe moins bien). Ils apprennent les trois premières déclinaisons (j’insiste particulièrement sur l’accusatif et l’ablatif, les cas les plus “utiles”), mais ont du mal à vraiment s’en servir pour les analyses linguistiques.

En fin de 3ème, mes élèves sont théoriquement aptes à traduire des textes, ils ont rencontré et acquis le bagage minimal pour s’en sortir. Mais clairement, par rapport à des élèves issus d’autres collèges, ils seront moins performants car mon cours ne repose pas sur une récitation systématique des déclinaisons ni des évaluations linguistiques approfondies. Là n’est pas l’enjeu de l’enseignement des LCA en ce qui me concerne.

Mon programme est donc plus centré sur la civilisation et sur un projet (souvent créatif) qui rassemble les apprentissages culturels (et linguistiques parfois). Les élèves le font le plus souvent en groupe. Et doivent mener des recherches en autonomie.

Dans les grandes lignes :
En 4ème :
– jeu de piste (impératif et prépositions de lieu)
– rédaction d’un éloge en l’honneur d’un héros de la République avec carte d’identité de ce même héros (+ jeux de traduction des hauts-faits de ces héros sur Learning Apps)
– création d’une plaquette publicitaire sur les monuments de loisirs
– création de mots-croisés sur les guerres puniques

En 3ème : – rédaction et déclamation d’un discours polémique à la manière de Cicéron (argumentation) en toge !
– création de jeux biographiques sur les empereurs (Learning Apps)
– exposés
– création d’un diaporama et récit sur Médée

Je vais essayer, cette année, de créer une activité type escape game en 4ème durant la séquence sur l’esclavage. Peut-être aussi en 3ème quand on abordera la mort de César. Pour y intégrer des épreuves plus linguistiques.

En conclusion, je me sers de la langue pour pouvoir aller à la rencontre des textes qui nous racontent des histoires sur l’époque romaine. Les élèves apprennent certes, à un moment, quelques déclinaisons (qu’ils oublient aussitôt). Pour le travail de maison, ils peuvent avoir des exercices d’étymologie, parfois des verbes à souligner et des prépositions à repérer, mais c’est tout concernant la dimension linguistique. L’essentiel de mon cours est centré sur la civilisation.

Il faut savoir que La Source (qui suit les élèves du primaire à la fin du secondaire depuis 1946) est un de ces établissements (comme Decroly à Paris ou la Prairie à Toulouse) issu du mouvement de l’École nouvelle qui est né après la première guerre mondiale et dont l’objectif est d’inverser la pratique habituelle d’imposition du savoir scolaire à l’enfant par son opposé, qui est de mettre l’enfant au centre de l’action éducative. La Source à Meudon, établissement sous contrat, tente par une pédagogie de projet d’accomplir cet objectif.

1. Cf. Paul Veyne, La société romaine, Seuil, 1991, p. 307-308.et 329-330 [↩]
2. Aqueducs cathédrales, Jeux Olympiques Nobel [↩]
3. Paul Veyne, « Veyne l’iconoclaste », Magazine littéraire, n°285, fev. 1991 [↩]
4. Rencontre LCA 2017 « A quoi et comment formons-nous les élèves ? » 17-18 février 2017, Paris IV – Sorbonne [↩]

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