La question du latin en Angleterre : ce titre est celui donné par Joseph Texte, un des promoteurs de la méthode comparative dans l’étude des littératures, à un article de la Revue internationale de l’enseignement, paru en 1889 [1]. C’est l’époque où en France la « question du latin » sévit, initiée par le livre de Raoul Frary de 1885 La question du latin [2]. Joseph Texte constate qu’en Angleterre, l’enseignement classique « traverse une crise assez semblable à celle de notre enseignement français » [3] c’est-à-dire que la pression sociale pousse à l’abandon du grec en premier, puis à la diminution du latin pour mettre au point un enseignement « moderne » qui s’ajoute à l’enseignement « classique ». On maintiendra ce dernier pour ceux qui se destinent à l’université. Pour le plus grand nombre qui ne s’y destine pas, le latin servira simplement de gymnastique intellectuelle ; pour ceux qui n’iront à l’école que vers 13 ou 14 ans, ils devront simplement recevoir des leçons d’étymologie.

Pour donner une idée de l’enseignement de cette époque dans les Public Schools à la fin du du 19^e siècle : voici le programme de l’une d’entre elle en 1898-1899  [4] :

Le grec a déjà perdu de l’importance, les mathématiques et l’allemand sont présents (ainsi que la religion et l’anglais) mais la place prépondérante est laissée à l’étude des auteurs latins.

Après la deuxième guerre mondiale, le latin était encore très marqué socialement comme conduisant, par le biais des universités d’Oxford et de Cambridge, vers les positions de pouvoir dans la société. Ce thème de la supériorité des études classiques fut longtemps défendu et encore récemment l’ancien premier ministre Boris Johnson  déclarait en 2015 qu’il n’avait fait que cela de 12 à 22 ans et que c’était sa colonne vertébrale [5].

En 1944 l’Education Act définit trois types d’enseignements secondaires pour les écoles sur fonds publics  de l’Angleterre et du Pays de Galles (les Public Schools, subventionnées par le privé gardent leur liberté) : les Grammar Schools qui recrutent les meilleurs élèves  au vu de leurs compétences à 11 ans (un quart de la population scolaire), les autres se tournant vers des écoles secondaires modernes ou techniques où ils ne feront ni latin ni grec. L’enseignement du latin dans les Grammar Schools était toujours vu comme une gymnastique de l’esprit sans aucune considération d’aspects de culture et de civilisation. Seule la grammaire avait de l’importance et on ne visait pas la lecture cursive, ce que certains enseignants désiraient cependant car beaucoup d’élèves décrochaient. Quand en 1960 les universités d’Oxford et Cambridge mirent un terme à l’obligation du latin pour accéder à l’Université, les conséquences sur l’enseignement dans le secondaire furent très importantes : le regard sur le latin changea : au lieu de faire de l’examen d’étude à 16 ans (appelé à cette époque le 0-level , pour ordinary level ) le préalable d’études classiques universitaires qui ne viendraient jamais, on se mit à considérer que chaque années d’étude devait être fructueuse, apporter des connaissances structurées en particulier en lecture cursive (le petit latin). En 1965 le gouvernement travailliste réforma tout le secondaire, supprima les Grammar Schools et institua un système secondaire unique pour l’enseignement public. Beaucoup y virent la mort programmée du latin [6].

La conséquence immédiate fut une baisse de 30% du nombre de choix du latin à l’examen à 16 ans. Enfin en 1988 le National Curriculum qui fixe les objectifs de l’enseignement en Angleterre et au pays de Galles rendit obligatoire un certain nombre de matières pour le secondaire et le latin n’y était pas inclus. Les heures de latin furent à prendre dans l’ensemble des matières « secondaires » et le nombre d’élèves en latin baissa encore [7]

La création du Cambridge Latin Course

Le Cambridge Latin Course est né dans ce contexte sous l’impulsion d’une association créée en 1966, le Cambridge School Classics Project, projet soutenu financièrement à la fois par The Schools Council (chargé d’organisé les examens du secondaire en Angleterre et au pays de Galles et qui conseille le gouvernement pour l’organisation de ces examens) et une fondation privée (The Nuffield Trust). Le but était de créer un cours de latin accessible à tous et dont la finalité ne soit pas le langage lui-même mais la culture et la littérature à qui il donnait accès [8].

On construisit donc un cours basé sur la vie d’une famille ordinaire vivant à Pompéi dans la seconde moitié du premier siècle de notre ère. Chaque nouvelle acquisition grammaticale se fait sous la forme d’un dessin qu’il s’agit de commenter. Par exemple pour l’acquisition du participe passé passif, le cours utilise ceci :

Source, Bob Lister 2015, p. 189

Après avoir lu les phrases en latin, l’enseignant demande (en Anglais of course !) de trouver les éléments dans le dessin qui permettent de comprendre le texte. Par exemple de voir la satisfaction évidente de l’homme en toge, ce qui permettra de comprendre le mot laudo (déjà vu auparavant). Le but est que la vision concrète précède l’abstraction. Par ce biais on permet ainsi à des élèves, qui auraient abandonné l’étude du latin basée sur un apprentissage grammatical, d’acquérir progressivement des notions qu’il leur est possible d’intérioriser progressivement. Le premier livre du cours situe l’histoire à Pompéi à l’époque de l’éruption du Vésuve.

Au fil des années, le cours suit les évolutions techniques en particulier pour pouvoir évoquer plus largement, sur des supports numériques, les aspects culturels associés aux évènements traités. La digitalisation du cours permit son extension et son utilisation par tous. On trouvera plus loin une présentation détaillée du cours dans son état actuel.

En 1970 une enquête menée par le Schools Council montre que 55% des enseignants de latin interrogés utilisent le Cambridge Latin Course et que 16% disent avoir été influencé par lui dans leur pratique [9]

Combien de latinistes aujourd’hui ?

Il n’existe pas de statistiques officielles sur la question, on utilisera donc le données du British Council (agence  britannique internationale, chargée des échanges éducatifs et des relations culturelles) qui chaque année établit en Angleterre un sondage sur les langues étudiées à l’école.

En 2020, il est indiqué que, au niveau Key Stage 3 (période de trois ans à partir de l’âge de 11 ans, donc correspondant au Collège en France), le latin est enseigné dans 2,7% des écoles d’état et dans 49% des écoles indépendantes (privées) [10]. Comme cette année là les écoles privées scolarisent 14% du secondaire et le public 86% on peut penser qu’environ 9% des élèves [11] du secondaire peuvent disposer d’un enseignement de latin sans qu’on sache exactement combien le suivent.

Selon Michael Kelly, de l’université de Southampton, le latin est étudié, surtout au secondaire, par 2 % de la classe d’âge à seize ans (dix mille élèves). Ceci correspond au nombre d’élèves qui passent le diplôme, autrefois le 0-level, aujourd’hui le GCSE, General Certificate of Secondary Éducation [12]

Le Cambridge Latin Course aujourd’hui

Les dernières évolutions du cours (5^e édition) tiennent compte des attentes actuelles en matière d’égalité hommes/femmes, du traitement des minorités et du sort réservé aux esclaves : il ne s’agit pas de réécrire l’histoire mais de tenir compte des attentes actuelles dans la présentation qui en est faite et de tenir compte des connaissances présentes qui éclairent ces différents points sous un nouveau jour.

Par exemple (selon la présentation de la 5^e édition) :

– comment les gens, comme les gladiateurs, ont pu faire face à des blessures qui ont changé leur vie, y compris par l’utilisation de prothèses.
– des femmes éminentes telles que Julia Felix et Eumachia sont rejointes par des femmes ordinaires qui ont écrit des graffitis électoraux ou ont fait enregistrer leurs noms et professions sur leurs urnes funéraires.
– visibilité accrue des différents groupes dans les sources données, par exemple une offrande votive faite par un esclave ou un poème d’amour écrit par une femme à une autre.

On pourra trouver en ligne des extraits du livre 1 et du livre 2 de la cinquième édition : à titre d’exemple voici les premières images du livre 1 qui a pour tire Caecilius du nom du propriétaire d’une maison fouillée à Pompéi et dont de nombreux témoignages archéologiques seront donnés, dont son portrait (qui pourrait être celui-de son père, précise le cours).

Le voici dans le dessin du cours :

Cette première image, outre qu’elle initie à la structure simple d’une phrase, propose un contraste entre l’image du père que peuvent se faire des jeunes du 21^e siècle et la notion équivalente de l’époque de Caecilius. Le commentaire viendra peu après la deuxième image où les rôles sociaux sont plus facilement transposables à aujourd’hui.

L’image suivante, toujours en utilisant la répétition, reprend les 7 personnages et indique que X « est in » atrio, triclino etc jusqu’à « Cerberus est in via »
La cinquième et dernière image de cette étape 1 reprend les phrases de la précédente mais y ajoute une nouvelle phrase comme « pater est in tablino. pater in tablino scribit » (On notera que seuls les noms propres ont des majuscules). Après ces cinq images, le cours continue par un vocabulaire qu’il faut examiner comme tel car on y trouve des choix pédagogiques.

(Cliquer sur l’image pour l’agrandir)

A gauche, des noms (et la copule qui joue un rôle particulier), au milieu, l’utilisation de in + ablatif en o ou en a, à droite le verbe, ce qui permet maintenant de faire construire des phrases nouvelles (certes un peu répétitives). On notera que familia est traduit par household et non par family car comme il est dit plus loin dans la partie documentaire sur la maison de Caecilius (qui a bien existé et pour laquelle on a beaucoup de renseignements, cf. par exemple), la familia romaine regroupe tous les gens d’un ménage élargi, y compris le personnel servile ou des gens ayant des obligations vis-à-vis du paterfamilias.

Avant la partie d’explications archéologiques, une image propose un exercice de lecture directe d’un texte, à propos du chien qui a une réalité archéologique lui aussi.

Au-dessus de la mosaïque, les phrases reprennent des exemples déjà donnés mais en-dessous, il s’agit d’un texte à comprendre qui raconte une histoire et qui utilise des tournures de phrases déjà vues mais un vocabulaire nouveau qui ne sera pas forcément à mémoriser. A la fin de la première étape, on confronte l’élève à un texte certes artificiel mais qui propose une intrigue.

La suite de cette première étape revient sur l’ordre des mots (une page) et sur des considérations archéologiques (dix pages) pour montrer que si ce que disent les personnages est une fiction, la situation décrite correspond à ce que l’histoire et l’archéologie nous disent de la situation à cette époque.

Les étapes suivantes du premier volume du cours portent sur la maison, le commerce, le forum, le théâtre, le repas, les gladiateurs, les thermes, sur des acteurs sociaux comme le rhéteur ou le candidat et enfin sur le Vésuve. Le deuxième volume de la 5^e édition du cours se passe en Angleterre, et trois autres volumes sont prévus, le dernier se situant à Rome.

Le cours en est à sa 5^e édition depuis sa création en 1966 : ce qui fait sa qualité est qu’il est le travail non d’un individu mais d’une collectivité d’enseignants, de chercheurs, d’archéologues disposant de l’appui de l’université de Cambridge. A côté des livres de cours version papier ou en ligne, on trouve de nombreux supports et on peut se joindre à la communauté des utilisateurs. Il existe aussi des manuels de préparation à l’examen à 16 ans (GCSE) pour l’enseignant et les textes de référence. Nous allons examiner quelles sont les exigences requises.

Les compétences attendues au GCSE

Le but de l’examen est double : soit permettre d’accéder à un niveau supérieur, soit de certifier un niveau « cohérent, satisfaisant et valorisant »[13] tant en ce qui concerne la langue que la civilisation.

Ce qui est requis est, outre la connaissance de la grammaire latine (précisée dans le document), la connaissance d’un vocabulaire de 440 mots latins listés en annexe et la connaissance de l’équivalent d’un vocabulaire de 100 mots anglais pour le thème. Ceci signifie qu’il n’est pas fait usage d’un dictionnaire car il est précisé que si un mot utilisé dans le texte à traduire n’appartient pas à la liste du vocabulaire, il sera expliqué en note.

L’examen lui-même comprend  trois épreuves écrites :

1) langue latine : (durée 1h 30, 50% de l’évaluation) où un texte est proposé dont une partie est à traduire tandis que des questions de compréhension sont posées sur le reste. Puis au choix, exercice de thème ou d’explication de la syntaxe.

2) littérature sur un thème : (1h 15, 30%) : deux thèmes et une série de textes associés sont proposés pour une durée de trois ans. De 2024 à 2026, un des thèmes sera « les romains à la campagne » et pour chaque thème des textes sont proposés (à cette adresse). Dans le document sur ce thème on trouve à la fois des textes de Cicéron, Horace, Tite-live, Ovide, Pline et Virgile mais aussi des reproductions de scènes antiques. Ci-dessous un texte et une reproduction.

Le jour de l’examen, l’élève aura sous les yeux textes et images. Il doit être capable, en répondant aux questions posées de montrer sa connaissance du thème traité. Par ailleurs il devra répondre à des questions purement littéraires sur les figures de style utilisées par les auteurs.

3) au choix , A : littérature (récits) ou B : civilisation (1h, 20%)

La proposition A consiste par exemple (texte valable  pour 2024 et 2025) à faire une dissertation en réponse à une question posée à propos  des extraits de la Vie de Néron de Suétone (cinq pages de textes avec des résumés intercalaires en anglais).  Pour un texte antérieur, voici le genre de questions posées : “La mort de Germanicus est simplement une histoire de héros et de méchants.” Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec cette affirmation ? [14]

La proposition B consiste à répondre d’une façon argumentée à des questions précises portant sur les aspects de civilisation au programme (comme « les romains à la campagne »).

Que conclure ?

La querelle opposant enseignement moderne et classique a sévit en Angleterre comme en France à la fin du 19^e siècle. Dans la première partie du 20^e, dans les deux pays, l’enseignement du latin a été très marqué socialement, réservé aux élites des Public Schools dans un cas, à celles des lycées dans l’autre. Dans les années 60 la généralisation de l’enseignement a eu pour conséquences la baisse du pourcentage de latinistes et a incité à modifier le programme d’enseignement. Il fallait abandonner un enseignement d’une langue dont l’utilité était d’être une gymnastique de l’esprit pour retourner à une forme d’authenticité. En France et depuis les thèses de Besançon  (sur le présent carnet), ce fut le retour aux textes authentiques ; en Angleterre et par le biais du Cambridge Latin Course, on mit l’accent non sur des textes authentiques, mais sur des situations authentiques appuyées sur des recherches archéologiques approfondies. Les textes étudiées pour les premiers pas sont des textes simples faits avec un vocabulaire limité mais qui mettent en valeur des personnes vivant au cœur d’une société romaine authentique avec ses valeurs et ses traditions.

En termes d’effectifs concernés, on arrive en fin de scolarité à peu de choses près au même résultat : on a vu plus haut que 2% passait à 16 ans l’examen de latin en Angleterre alors qu’au même âge en France l’enseignement du latin concerne en moyenne au lycée 3% des élèves [15].

Même résultat statistique peut-être mais la méthode du Cambridge Latin Course, fruit d’un travail collectif est d’une toute autre qualité que ce qui est édité en France où le texte authentique a été remis en cause sans être remplacé. Ce qu’il faut faire découvrir aux élèves, c’est une civilisation et une littérature qui imprègnent encore notre époque, et une langue latine à l’origine de beaucoup de langues (dont l’anglais pour plus de la moitié de son vocabulaire).

1. en ligne : sur Joseph Texte on pourra regarder Antoni Martí Monterde, Edgar Quinet, Joseph Texte et les origines de la Littérature Comparée à Lyon, Revue de littérature comparée 2017/3 (n° 363), pages 291 à 305, en ligne [↩]
2. Cf. sur ce blog le billet consacré à ce livre [↩]
3. Joseph Texte p. 503 [↩]
4. Source : Christopher Stray, Classics in Britain, Oxford, Oxford University Press, 2018, p. 292 [↩]
5. Le point 3 septembre 2015  en ligne [↩]
6. Bob Lister, Exclusively for everyone – to what extent had the Cambridge Latin Course widened access to Latin, in Elizabeth P. Archibald, William Brockliss, Jonathan Gnoza, Learning Latin and Greek from antiquity to the present, Cambridge, Cambridge University Press, 2015 [↩]
7. Will Griffiths, Increasing access to Latin  in schools, in Bob Lister (ed.), Meeting the challenge : international perspectives on the teaching of Latin, Cambridge, Cambridge University Press [↩]
8. sur toute cette question voir Bob Lister 2015 déjà cité [↩]
9. Christopher Stray, The Classical Association, Oxford, Oxford University Press, 2003, p. 63 [↩]
10. en ligne page 11 [↩]
11. 2,7 x 86% + 49 x 14% [↩]
12. Michael Kelly, Vers un renouveau de l’enseignement des langues au Royaume-Uni ? Revue internationale d’éducation de Sèvres, n°33, septembre 2003, en ligne [↩]
13. document en ligne point 1.2 [↩]
14. source [↩]
15. RERS 2022, p. 115 [↩]

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