Des Collèges d’avant la Révolution aux lycées : la cristallisation du lien entre latin et éducation religieuse

Lors du débat sur les groupes de niveau au Collège, le syndicat majoritaire des chefs d’établissement (SNPDEN) a noté par le biais de sa secrétaire nationale Audrey Chanonat que pour appliquer la réforme, les chefs d’établissement devront piocher dans leur marge : « « Si je prends sur ma marge pour les groupes de niveau, je vais devoir faire disparaître le latin », illustre Mme Chanonat. Or, rappelle la lettre du SNPDEN, ces enseignements optionnels « sont, pour l’école publique, (…) une garantie de pouvoir maintenir une offre de formation suffisante face à certains établissements privés » [1].

Une telle idée du rôle du latin lié aux rapports entre public et privé n’est pas nouvelle : lors de la réforme de 1902 qui a unifié le classique et le moderne, cet argument avait déjà utilisé par des spécialistes. Cette réforme de 1902 résulte des travaux d’une commission présidée par Alexandre Ribot dont les procès-verbaux des auditions nous permettent de voir en quels termes la question du latin s’est discutée [2]. L’helléniste Victor Bérard déclare que « le jour où nous n’aurons pas en France un assez grand nombre de gens connaissant l’Antiquité vénérable, nous retomberons bien vite sous la coupe de gens qui, pour des motifs religieux, continueraient à la connaitre et appuieraient leur domination sur ce respect du passé qui est au fond de tous les hommes. […] À côté des avocats du passé, qui toujours auront une énorme influence, il faut qu’il y ait des juges ou, si vous le voulez, des critiques du passé : on aura toujours assez d’avocats de Dieu, opportet haereses esse, il faut quelques avocats du diable. »[3].

De même Ferdinand Brunot, auteur de l’Histoire de la langue française, alors en cours de parution, signale que si l’on diminue l’enseignement du latin, on doit prévoir que « pendant longtemps, un assez grand nombre d’opposants qui se croiront une élite montreront pour les humanités anciennes un amour qui leur fait aujourd’hui tout à fait défaut, mais qui leur donnera un air tout à fait aristocratique. Les établissements ecclésiastiques en profiteront momentanément [4].

Ces auteurs sont défenseurs du grec : au latin lié à l’Église on oppose le grec lié aux origines de la démocratie. Je fais l’hypothèse que pour comprendre la situation actuelle du latin, il faut examiner de près l’évolution historique du rôle de l’Église dans l’enseignement. A cette fin, je vais reprendre une analyse détaillée de l’enseignement du latin focalisée sur ce qui est devenu au fil des ans la question scolaire entendu au sens de la « sécularisation de l’institution scolaire » telle que l’envisage Antoine Prost dans son célèbre ouvrage sur L’enseignement en France, 1800-1967 (Armand Colin, 1968). Nous commencerons par une époque (avant la Révolution) où la question ne se pose pas : l’enseignement est assuré par l’Église. Nous examinerons ensuite ce qu’a fait dans ce domaine la Révolution (les Écoles centrales) puis l’œuvre de Napoléon, les lycées.

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Avant la Révolution, c’est l’Église qui a la charge de l’enseignement à travers des congrégations religieuses principalement les jésuites et les oratoriens ou encore des ecclésiastiques qui dépendent de l’évêque du lieu.

L’enseignement des jésuites

Au départ de la Compagnie de Jésus, son fondateur Ignace de Loyola n’envisageait par l’enseignement comme devant faire partie de ses objectifs de régénération de la société chrétienne mise à mal par la Réforme. Ce n’est que progressivement qu’on se rendit compte que former les enfants de la noblesse ou de la bourgeoisie était un moyen efficace pour accomplir l’évangélisation de la société. La Ratio studiorum de 1591 le précise bien : « Le maitre formera les adolescents confiés à la discipline de la Compagnie en sorte qu’ils s’imprègnent avant tout, en même temps que des lettres, des mœurs dignes d’un chrétien » à cette fin, à tout moment, en cours ou en dehors, le maitre devra « disposer les tendres esprits des adolescents à l’obéissance et à l’amour de Dieu et des vertus par lesquelles on doit lui plaire ». A cette fin les classes commenceront par une courte prière, écoutée à genoux ; par la messe chaque jour avec un sermon les jours de fêtes, par un enseignement de doctrine chrétienne suivi d’une « pieuse exhortation » ; chaque jour la récitation du chapelet et l’examen de conscience du soir, la confession (mensuelle, avec vérification par un billet de confession) et l’eucharistie, les enjoignant « à éviter les mauvaises habitudes, à détester les vices, enfin à cultiver les vertus dignes d’un chrétien ». A ces règles collectives s’ajoute des entretiens privés nommés, dans la logique de l’ordre « Entretiens spirituels » et dans lesquels le maitre inculquera aussi à chacun les pratiques relatives à la piété [5]. Au moment de leur expulsion (de 1762 à 1768) les membres de la Compagnie étaient 1250 dans 106 collèges [6]. Descartes, Corneille, Molière, Bossuet, Fontenelle, Montesquieu et Voltaire furent des élèves des jésuites[7].

On voit à travers la Ratio studiorum l’importance de la formation religieuse dans la formation profane : examinons maintenant une autre source, celle de l’Université de Paris à travers le traité des études de Charles Rollin [8].

Un autre point de vue : le Traité des Études de Rollin

Au tout début de son ouvrage, dans son « Discours préliminaires », Rollin exprime très bien le rôle de la religion dans les trois objets du travail de l’Université ; « Elle songe premièrement à cultiver l’esprit des jeunes gens et à l’orner par toutes les connaissances dont ils sont alors capables. Ensuite elle s’applique à rectifier et à régler leur cœur par des principes d’honneur et de probité », pour en faire de bons citoyens. Enfin elle tâche d’achever et de perfectionner ce qu’elle n’a fait qu’ébaucher jusque-là, et elle travaille à mettre pour ainsi dire le combe à son ouvrage en formant en eux l’homme chrétien » [9]. La religion vient à la fin, et est introduite ainsi : « Ce que nous venons de dire du soin que doivent avoir les maitres de faire remarquer à leurs disciples les maximes et les exemples de vertu qui se rencontrent dans les auteurs, ne tend encore qu’à former dans les jeunes gens l’honnête homme, le bon citoyen, le bon magistrat. C’est beaucoup à la vérité et quiconque est assez heureux pour y réussir, rend un grand service au public. Cependant s’il bornait là son travail, il aurait lieu de craindre le reproche que nous lisons dans l’Évangile : que faites-vous en cela de particulier ? Les païens ne le font-ils pas aussi ? » (p. XLIV). Mais curieusement, Rollin enchaine sur la Rhétorique de Quintillien et son efficacité pour former les jeunes esprits et cela sur trois pages avant de revenir à son sujet  « Les maitres chrétiens peuvent-ils aller plus loin ? (…) Mais le but de nos travaux, la fin de toutes nos instructions doit être la religion. Quoique nous n’en parlions pas toujours, nous devons l’avoir toujours dans l’esprit et ne la perdre jamais de vue » (p. LI-LII). Il rappelle alors des prescriptions de l’Université en termes de pratiques religieuses, processions, prières, réception des sacrements, apprentissage régulier des maximes de l’Écriture sainte. « Les courtes réflexions que le professeur ajoute de vive voix sur la Sentence que l’on doit apprendre, jointes à l’instruction qui se fait régulièrement dans chaque classe tous les Samedis et à l’étude de l’histoire sainte, suffiront aux jeunes gens pour leur donner une teinture raisonnable de la doctrine chrétienne » (p. LV).

On voit bien que de l’évangélisation jésuite à la teinture raisonnable de la doctrine chrétienne de Rollin on est sur deux registres différents. Les jésuites et leur style d’évangélisation reviendront en France après la Révolution et Rollin sera édité jusqu’en 1845 car représentant un mythe du parfait pédagogue des humanités. Entre temps il y a eu la Révolution et son action contre l’Église.

Les Écoles centrales de la Révolution.

Après l’expulsion des jésuites, leurs collèges sont repris par le clergé séculier mais à la Révolution, la constitution civile du clergé et son refus par plus de la moitié des ecclésiastiques, entraine la fermeture d’un grand nombre de collèges dont seulement une partie des enfants est reprise par des pensions privées.

La principale réalisation de la Révolution en termes d’enseignement des adolescents est le modèle de l’École centrale qui a fonctionné à partir de l’an IV (1795). Il en est prévu une par département et il en sera créé environ une centaine. L’enseignement y est très différent de celui des collèges dont l’enseignement quasi-exclusif du latin avait fait l’objet de nombreuses critiques, dont celles de d’Alembert dans son article de l’Encyclopédie (pour le détail de la critique du latin au 18e siècle, je renvoie à mon billet sur cette question). Dans le programme des Écoles centrales, les sciences jouent une grande place. Par exemple dans celle de la Haute-Vienne on avait la répartition suivante en nombre d’heures attribuées à chaque discipline (mais non enseignées à un élève car il peut choisir). On peut accéder à la première section à 12 ans, à la deuxième à 14 ans et à la troisième à 16 ans. On est libre de suivre les cours.

Voici la répartition horaire de l’École centrale de la Haute-Vienne [10] :

Répartition que l’on peut regrouper de la manière suivante :
Sciences : Mathématiques 16, Physique et chimie 10, Histoire naturelle 12.
Lettres : Belles-Lettres 14, Langues anciennes 16, Grammaire générale 16, Histoire 10
Autres enseignements : Législation 8 ; Dessin 16.

On a donc en pourcentage du tout, Sciences 32% ; Lettres 48% et autres enseignements 20%. On notera le recul des langues anciennes (14%) et surtout l’absence totale d’enseignement religieux lié à la situation historique du conflit religieux à la Révolution [11].

La prise de conscience de l’échec des Écoles centrales conduit Napoléon par la loi du 11 floréal an X (1er mai 1802) à les remplacer par les lycées.

Les lycées napoléoniens

En 1802, pendant le Consulat, Napoléon supprime les Écoles centrales et leur substitue des lycées qui veulent faire la synthèse entre les anciens collèges et les Écoles centrales qui sont un échec en termes de participation. De même que le Concordat était un accord entre l’Église et l’État pour faire s’adapter à la situation moderne en conservant ce qui subsistait des pratiques ancienne, de même sa loi de 1802 se veut un compromis qui associe le passé littéraire avec les disciplines d’avenir que sont les sciences. Voici la répartition des enseignements d’après Falcucci p. 91 :

Comme c’était déjà le cas dans les Écoles centrales on commence par les langues anciennes et les mathématiques n’apparaissent qu’en 2e année de scolarité. A partir donc de cette deuxième année, un élève peut suivre sa 4e classe de latin le matin et sa 6e classe de mathématiques l’après-midi. On conserve le latin des Collèges parce que l’on est persuadé qu’il est indispensable à la formation de l’esprit et on lui joint les mathématiques portées par les Lumières. La scolarité dure 5 ans pour tous et 6 ans pour ceux qui font le cursus complet de mathématiques. Cette conciliation voulue n’a satisfait personne : comme le dit Falcucci (p.105) « les uns voyaient dans les nouveaux établissements une réhabilitation éclatante de l’ancien régime ; les autres y trouvaient au contraire une invasion scientifique et un abandon des disciplines traditionnelles, en particulier de l’éducation religieuse et morale ».

L’enseignement privé fit concurrence au lycée et les petits séminaires se remplirent d’une grande quantité de jeunes dont un tout petit pourcentage envisageait une carrière ecclésiastique.

La réponse de Napoléon fut en 1806 de créer un monopole de l’enseignement sous la forme d’une Université impériale mais on s’aperçoit qu’il tient compte des critiques et adapte les programmes des lycées en diversifiant les contenus de chaque année. Voici quel en est la répartition (Falcucci, p.117) :

Au total jusqu’en philosophie, les lettres correspondent à 85% du temps scolaire contre 15% pour les sciences alors que en 1802, ces enseignements étaient à égalité.

On notera la présence d’un enseignement d’histoire sainte les deux premières années et dans le même esprit de conciliation avec le monde catholique un aumônier était attaché à chaque établissement. Des prières sont faites en commun matin et soir et on est tenu d’assister à la messe le dimanche

Si l’Université à le monopole de l’enseignement, le privé n’est pas interdit mais doit payer une redevance. Cependant, Aulard note le sentiment très répandu que le lycée était une école d’irreligion. « Ce que les catholiques redoutaient davantage pour leurs enfants, c’étaient moins les professeurs, dont plusieurs se trouvaient être sincèrement religieux, que les boursiers, qui formaient le gros de cette population scolaire et étaient des fils de militaires, élevés dans une incrédulité philosophique : car l’armée avait été de devaient être encore ardemment anticléricale, voltairienne ; elle avait lu avec délices le Père Duchesne d’Hébert [12].

La surveillance très forte de l’Université sur le choix des personnels et la fiscalité envers les écoles privées ont fait que l’Église est restée critique par rapport au lycée.

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Avant d’aborder la Restauration dans le prochain billet, je voudrais faire le point en ce qui concerne les matières enseignées et le lien avec l’éducation religieuse.

Avant la Révolution, c’est à l’Église que revient principalement la tâche d’enseignement des adolescents dans des collèges tenus par des ordres religieux ou un clergé séculier. Le but de l’enseignement est, par l’étude du latin, de former à la fois un honnête homme et un bon chrétien. Pendant la Révolution, la tentative de former une Église nationale en s’appuyant sur les tendances gallicanes du clergé janséniste tournera à un affrontement, quasi à égalité numérique, entre clergé réfractaire lié à l’immigration et à l’hostilité envers la Révolution et clergé jureur qui la soutient. La radicalisation de cette situation entraine des tentatives de déchristianisation et l’enseignement en subit le contre-coup. Les collèges anciens disparaissent et les familles se tournent vers des pensions privées.

Les Écoles centrales sont la seule création de la Révolution et l’enseignement du latin y est réduit à moins de 20% de l’ensemble : de plus, il n’y a pas d’enseignement religieux. Napoléon tente, dans la lignée du Concordat, un compromis avec la création des lycées où latin et mathématiques sont à égalité. En 1806, la part du latin remonte et les lettres sont majoritaires tandis que le lien avec la religion catholique réapparait avec diverses mesures, mais la confiance n’est pas revenue : on voit à travers ce renversement un lien historique qui se cristallise entre latin et enseignement religieux, mais ce n’est qu’un début. A suivre donc.



Citer ce billet
Philippe Cibois (2024, 18 mars). Des Collèges d’avant la Révolution aux lycées : la cristallisation du lien entre latin et éducation religieuse. La question du latin. Consulté le 22 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/w16a

  1. Le Monde du 26/01/2024 p.10 []
  2. Alexandre Ribot, Enquête sur l’enseignement secondaire, Paris, Chambre des députés, 1899 []
  3. Ribot p. 296 []
  4. Ribot p. 371 []
  5. Règles communes aux professeurs des classes inférieures (règles 325 à 333), Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus. Edition bilingue latin -français présentée par Adrien Demoustier de Dominique Julia, Belin 1997, p. 152-153 []
  6. Dominique Julia, art. Collège du Dictionnaire de l’Ancien Régime, Puf,2005 []
  7. Augustin Sicard, Les études classiques avant la Révolution, 1887, p. 369 []
  8. cf. le billet sur ce site : Le “Traité des Études” de Rollin []
  9. De la manière d’enseigner et d’étudier les belles lettres par rapport à l’esprit et au cœur, par M. Rollin, Tome premier, 1730, p. I-II []
  10. Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire en France au 19e siècle, 1939, p. 74 []
  11. Sur le détail des Écoles centrales cf. Catherine Mérot, La fréquentation des écoles centrales, un aspect de l’enseignement secondaire pendant la Révolution française. — Bibliothèque de l’École des chartes, t. 145, 1987, p. 407-426, en ligne []
  12. Alphonse Aulard,  Napoléon Ier et le monopole universitaire, 1911 p. 288 []

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