Je rappelle que mon propos n’est pas de faire l’histoire de l’éducation pour cette période [1], mais de voir quel a pu être le rôle spécifique du latin dans la constitution d’une opposition entre un enseignement confessionnel et un autre qui ne l’est pas. A cette fin, je me focaliserai sur trois dates importantes : 1850 (la loi Falloux et les opinions de Dupanloup) : 1885 (la querelle liée au livre de Frary La question du latin) et 1889 (l’enquête parlementaire qui conduira à la réforme de 1902 du baccalauréat).

L’époque de la loi Falloux

En 1850, l’unité qui avait prévalu lors de la proclamation de la République en 1848 n’existe plus : « la peur des Barbares qui en juin 1848 se sont dressés contre l’Assemblée élue au suffrage universel, a engendré un retournement de bon nombre de bourgeois, de membres de la classe dirigeante qui se sont alors rejetés dans les bras de l’Église, considérée comme le meilleur rempart de l’ordre social » [2]. Cette situation favorisera l’élection de Louis-Napoléon Bonaparte à la présidence de la république.

Après l’élection présidentielle, le comte Alfred de Falloux, catholique, est nommé ministre de l’Instruction publique et organise une réflexion par le biais d’une commission où l’abbé Dupanloup joua un rôle important. La loi Falloux apporte la liberté à l’enseignement catholique qui peut créer, pratiquement sans contraintes, des enseignements primaires ou secondaires à côté de l’enseignement public.

Le rôle important de l’abbé Dupanloup dans les sphères influentes du catholicisme va nous permettre de voir la spécificité de l’enseignement du latin dans le monde catholique. Comme j’ai déjà étudié en détail la position de Dupanloup dans un précédent billet, je ne ferai ici que résumer son ouvrage de 1855 : De la Haute éducation intellectuelle, c’est-à-dire celle qui s’adresse à l’élite telle qu’il a pu la former dans son petit séminaire de Saint Nicolas du Chardonnet à Paris. Comme Renan y fut élève, nous pourrons, grâce à ses Souvenirs d’enfance et de jeunesse parus en 1883 voir de l’intérieur, pourrait-on dire, quelle fut la pratique de son formateur.

Dupanloup voit deux raisons majeures d’étudier le latin, l’une divine et l’autre humaine, mais paradoxalement il s’étend beaucoup plus sur les « magnifiques prérogatives humaines » qui sont celles du latin et du grec. Il relègue les « titres divin » (textes sacrés, langue de l’Église) à un chapitre ultérieur. Cette sensibilité plus tournée vers le monde que vers la foi a bien été repérée par Renan :

« La religion était pour lui inséparable des bonnes manières et de la dose de bon sens relatif que donnent les études classiques (…) L’humanisme, la bonne éducation, étaient ici le but, la fin, le terme de toute chose ; la faveur des gens du monde bien élevés devenait le suprême critérium du bien. De part et d’autre [Mgr de Quélen archevêque de Paris et Dupanloup] absence complète de théologie. On se contentait de la révérer de loin. » [3]

En résumé de son ouvrage, on peut retenir de la position de Dupanloup son insistance sur la valeur formatrice de la traduction au cœur d’une formation aux Humanités : on rend hommage aux auteurs mais cet hommage est convenu, obligé. On ne trouve aucun éloge du contenu des auteurs cités : le latin romain n’a de sens que parce qu’il a passé le relais au latin de l’Église catholique, qu’il lui a fourni un instrument de pensée immuable. Cicéron ne nous aide qu’à écrire correctement en français. Seuls les poètes peuvent être admirés pour leur beauté : il faut admirer sans s’intéresser à la civilisation. Enfin le latin apporte sa contribution à la connaissance du français. On a là la mise en place des trois grandes nouvelles motivations du latin : gymnastique de l’esprit, découverte de la beauté des textes antiques, aide à la connaissance du français : argumentaire que l’on retrouve aujourd’hui pour la gymnastique de l’esprit et la connaissance du français.

Mais ce rôle formateur de l’étude des auteurs antiques va être mis en cause par la publication du livre de l’Abbé Gaume en 1852 intitulé Le Ver rongeur, que j’ai également traité dans un billet précédent et dont je reprends des éléments. Il s’agit de l’étude des auteurs classiques qui introduit depuis la Renaissance le paganisme dans l’éducation et pervertit la jeunesse [4]. Puisqu’il faut étudier le latin (en particulier dans les petits séminaires), il faut former les enfants à partir du latin des auteurs chrétiens et utiliser Saint-Augustin plutôt que Cicéron.

Ce livre a été l’objet d’un débat très important dans les milieux catholiques car il s’est greffé sur une opposition entre les partisans d’un catholicisme ultramontain, soutenu par un certain nombre d’évêques ainsi que par l’Univers de Louis Veuillot, auxquels s’opposent des évêques qui critiquent les positions d’un journalisme catholique qui veut s’opposer aux évêques en s’appuyant sur Rome. Mgr Dupanloup, évêque d’Orléans depuis 1849, est le chef de file de cette opposition. De ce fait La question des classiques, puisque le débat en vient à être nommé comme tel, sert de prétexte : Veuillot soutient l’abbé Gaume ; Dupanloup s’attaque à l’Univers. Dans une déclaration en quatre articles, il tente de faire partager son hostilité contre Veuillot et contre les thèses de l’abbé Gaume, en la faisant signer par les évêques et les archevêques. Finalement Rome intervient en 1853 par l’encyclique Inter multiplices qui prend une position moyenne : « que les jeunes clercs (…) dans vos séminaires (…) puissent, (…) apprendre l’élégance du langage et du style et l’éloquence, tant dans les ouvrages si remplis de sagesse des saints Pères, que chez les auteurs païens les plus célèbres purifiés de toute souillure » [5]. Cette position s’imposa au courant catholique jusqu’au livre de Frary qui allait la remettre en question.

La question du latin

Intitulé précisément La question du latin, le livre de Frary, paru en 1885, a entrainé de nombreuses réactions aux quatre thèses qu’il réfute :

« Que l’étude d’une langue ancienne est une excellente gymnastique pour l’esprit des enfants ;
« Que la connaissance du latin est indispensable à qui veut bien savoir le français ;
« Que la fréquentation des grands hommes et des grands écrivains de l’Antiquité forme l’esprit et le cœur ;
« Que la civilisation moderne étant fille de la civilisation gréco-romaine, la meilleure culture qu’on puisse donner aux générations nouvelles est celle que nous empruntons à nos maitres. » [6] .

Je n’entre pas dans le détail de ces thèses (déjà exposées dans le premier billet de ce carnet de recherche), toutes critiquées avec force, sauf la dernière où Frary reconnait l’importance de la civilisation grecque car ce sont eux les vrais créateurs, les Romains n’étant que des imitateurs.

Parmi les réactions je citerai celles issues de deux camps politiques, par exemple celle d’Henri Pigeonneau comme réaction d’un universitaire (il enseignait l’histoire à la faculté des lettres de Paris) même si ses opinions politiques ne sont pas connues [7] ses prises de position sont plutôt favorables à Frary. Henri Pigeonneau publie Réponse à la « Question du latin », bref ouvrage de 30 pages issu d’un article de l’Université, Ia même année que Frary (1885) et chez le même éditeur (Léopold Cerf).

Pigeonneau pense que la question posée par Frary vaut d’être discutée même si lui personnellement se pense défenseur de l’enseignement classique. Il rejoint Frary dans sa lutte contre les déclassés issus de la formation classique mais pense, contre Frary que la civilisation gréco-romaine n’est pas morte : « Elle nous coudoie à chaque pas : elle nous enveloppe : elle peuple de ses souvenirs nos musées, nos jardins, nos places publiques : elle revit sur les toiles de nos peintres et sous le ciseau de nos sculpteurs ; elle remplit nos codes ; elle a inspiré et elle inspire encore nos poètes, nos orateurs, ,nos écrivains de tout ordre et de toute époque ; elle a fourni à la science et à l’industrie modernes les cinq sixièmes de leur vocabulaire, elle nous poursuit partout, non seulement au collège, mais au théâtre et à la tribune, chez nous et dans la rue ». [8] Il pose cependant le problème du lien entre la tradition classique et la tradition religieuse : « Si on enseigne le latin et le grec quelque part, la foule ou tous au moins l’élite s’y portera : on se donnera ainsi l’illusion d’une supériorité, l’apparence d’un privilège, car rien n’est plus séduisant, on le sait, pour les peuples égalitaires. Qui recueillerait le bénéfice de cet engouement ? M. Frary ne l’ignore pas ni nous non plus. L’église redeviendrait ce qu’elle a été longtemps, ce qu’elle n’a jamais désespéré d’être encore, la maitresse de la jeunesse ». [9]

Un autre universitaire, mais catholique celui-ci est G.A. Heinrich, professeur d’allemand, doyen de la faculté des lettres de Lyon [10]. Son livre, Le procès du latin parait en 1886, donc dans l’année suivante de la parution du livre de Frary. Comme l’universitaire précédent, Heinrich est persuadé de notre imprégnation de culture antique : « ce sol gaulois, où nous sommes appelés à vivre, est imprégné de la civilisation latine ; les lois, le droit, la médecine, les sciences, la philosophie, la géographie, l’histoire ont parlé latin jusqu’à nos jours » [11], mais il ajoute « Le culte lui-même, cette autre forme de notre civilisation latine, est-il aussi indifférent dans cette question que M. Frary semble le supposer ? (…) croit-il que tous les simples fidèles puissent s’en passer, que les questions de théologie n’aient plus aucune importance pour les laïques, que la société se désintéresse de cette vie religieuse qui fut celle de ses ancêtres ? » [12] Dans l’opinion, dans la presse on se soucie de questions religieuses et on a donc besoin du latin. Dans sa conclusion il reproche à Frary d’ignorer le christianisme « il n’a l’air de se douter de la place immense que la doctrine chrétienne tient encore dans nos sociétés modernes. Quand il s’agit d’inculquer aux masse la notion du devoir, trouvez donc autre chose, et surtout trouvez mieux. » [13]. Il loue enfin Brunetière pour sa discussion de Frary « si fine et si sensée ».

La deuxième réaction catholique que je citerai est donc la réponse de Brunetière parue dans la Revue des Deux Mondes de décembre 1885 [14]. Ferdinand Brunetière est proche du catholicisme auquel il finira par se rallier. Ce qui est central pour lui dans sa réfutation de Frary, c’est le maintien des traditions qui s’oppose à l’individualisme qui voudrait s’en affranchir :

« L’idéal actuel de nos démocraties serait que ni le nom, ni la fortune, ni l’éducation, ni la culture, ni quoi que ce soit enfin ne se transmit d’un homme à autre homme, du père à son fils, des ancêtres à leurs neveux, d’un maitre à ses élèves, et qu’ainsi chaque génération qui entre dans la vie eut sa destinée tout entière à refaire. On en veut aux traditions de ce qu’elles sont les traditions, comme à l’antiquité d’être l’antiquité, parce que le temps, qui fait l’antiquité comme les traditions est presque la seule chose dont la démocratie soit bien obligée de s’avouer qu’elle ne dispose pas. (…)  la solidarité des générations à travers les âges de l’histoire est le lien même des sociétés, si peut-être elle n’en est la cause.   Car les sociétés n’existent qu’autant que les hommes mettent en commun quelque chose de plus leurs besoins physiologiques, dont les besoins industriels ou commerciaux ne sont au total que le prolongement, et ce quelque chose de plus, de quelque nom que l’on le nomme, – religion, idéal, patrie, gloire, honneur, plaisir même – c’est tout ce qui s’enveloppe sous le nom de traditions. » [15]

Si on compare les réponses des deux camps (non catholique contre catholique) on voit, en lisant  leurs textes, qu’ils partagent la réfutation de La question du latin sur plusieurs points et en particulier le fait que le latin est toujours présent dans la civilisation du moment par la langue et la culture, mais la particularité catholique est précisément d’inclure la religion dans la société contre ceux qui la refusent pour des raisons politiques.

La commission d’enquête parlementaire de 1889

La réforme de 1902 a conduit à un baccalauréat qui a eu une longue vie puisqu’il a duré jusqu’à 2019 (où a été introduit le système des spécialités). Cette réforme a été préparée par une commission d’enquête parlementaire présidée par Alexandre Ribot qui est une source précieuse d’informations puisque le rapport qui a été réalisé nous fait un compte-rendu détaillé des 196 personnes qui ont été interrogées sur les trois mois qu’a duré l’enquête. Le résultat est consultable sous la forme des deux premiers volumes du rapport de la commission [16].

Les comptes-rendus sont retranscrits comme des débats parlementaires (avec mention des réactions des auditeurs comme « rires » ou plus discrètement « sourires ») et on y trouve les interventions des autorités les plus célèbres de l’époque dans les divers domaines du savoir humain et même religieux car des ecclésiastiques y furent convoqués en tant que tels.

Un résumé précis de la commission nous est proposé par un travail d’Antoine Prost [17] qui note que l’une des motivations du travail de la commission est le progrès des effectifs de l’enseignement libre, essentiellement classique, alors que l’enseignement public stagne. Pour expliquer ce phénomène dans le secondaire on peut invoquer la force du catholicisme dans certaines régions mais cette explication se révèle insuffisante. Les raisons sont sociales et politiques : certaines dépositions devant la commission évoquent le désir de la bourgeoise de chercher à imiter l’aristocratie et de refuser de mélanger ses enfants à ceux des classes populaires. Par ailleurs, la politisation croissante des membres du secondaire public, due à l’affaire Dreyfus, repousse certaines familles vers l’enseignement libre. Enfin, on donne aux enfants une « instruction » aux enfants dans le public mais non une « éducation », alors que c’est le cas dans les établissements catholique. De plus il s’agit d’une « bonne éducation » d’enfants « bien élevés » de la haute-bourgeoisie.

Antoine Prost conclut en déclarant que « rarement les problèmes de l’enseignement auront été traités avec autant de méthode, de sérieux, de respect, de volonté d’aboutir et, partant, d’efficacité ».

La vision catholique

J’avais résumé dans le billet précédent celui-ci les dépositions défavorables à l’enseignement du latin et je n’y reviens pas mais en examinant précisément les dépositions des ecclésiastiques on peut avoir une idée de la vision catholique du problème. Cependant, d’autres personnalités, connues comme catholiques, ont été interrogées comme Henri Wallon, Anatole Leroy-Beaulieu, René Doumic, Ferdinand Brunetière. Comme Wallon et Doumic dans leur déposition donnent des arguments favorables au latin sans faire mention d’arguments liés au catholicisme, examinons les deux autres.

Anatole Leroy-Beaulieu constate que les familles trouvent dans l’enseignement libre plus de garanties pour l’éducation et que « les craintes manifestées pour l’enseignement public me paraissent une raison de respecter l’enseignement libre ; car c’est l’existence même de cet enseignement libre qui contraint l’enseignement d’État à faire une sorte d’examen de conscience et à chercher quels sont les moyens d’amélioration. »  D’autre part les auteurs anciens sont « neutres » : en effet, ils sont étrangers « à nos querelles religieuses, politiques et sociales (…) Si vous preniez des écrivains français, il serait difficile d’en faire le fondement unique et principal de l’enseignement, à moins que vous ne vous résigniez à les expurger, à les mutiler, à en supprimer souvent les parties principales. Vous avez d’un côté des écrivains religieux, des prédicateurs, des apologistes du christianisme et de l’Église ; vous avez, d’un autre côté, des philosophes, des adversaires du christianisme ou du catholicisme » [18].

Brunetière reprend lui un argument proche du précédent (mais ils n’étaient pas dans la même séance) « les textes qui servent de base à l’enseignement classique étant en général antérieurs au christianisme, ont ce grand avantage de n’être pas confessionnels ( … ) Il est très difficile à un professeur impartial, mais qui pourtant a ses idées, ses convictions à lui, d’expliquer un peu à fond les Lettres provinciales » ou Voltaire, Diderot « ou même la profession de foi du Vicaire savoyard. Vous mettez ce professeur dans une situation gênante : il est exposé à chaque instant à faire appel aux passions qui commencent à se faire jour chez les élèves, ou à donner un enseignement qui blessera les familles » [19].

Venons-en aux dépositions d’ecclésiastiques : il y en a quinze répartis en deux séances. Le premier à être entendu est « M. Mathieu, archevêque de Toulouse » [20].

« Nous ne devons pas viser seulement à avoir des ingénieurs, des médecins, des militaires, nous devons chercher à avoir des hommes instruits, nous devons former avant tout ce qu’on appelait autrefois l’honnête homme (…) Vous ne serez pas étonné qu’un archevêque qui a été élevé par l’Église et qui a suivi les cours de l’Université pendant longtemps se déclare partisan résolu des études classiques traditionnelles. Je crois qu’elles sont essentielles et qu’elles doivent faire la base de l’enseignement libéral. Enseignons le latin, le grec, s’il est possible de le sauver, ce que je désire beaucoup ; le français, puis, quand l’enfant devient plus âgé, initions-le à une langue vivante. (…) Le latin, parce que c’est la langue de la civilisation pendant tout le moyen âge, depuis la chute de l’empire romain. Notre civilisation a été faite en en latin ; la théologie, l’histoire, le droit ont été écrits en latin ; les chefs-d’œuvre de l’esprit humain ont été composés dans les deux langues classiques qui forment le fond de notre enseignement depuis la Renaissance » [21]. On constate là une visée proche de celle de Mgr Dupanloup qui veux former « l’honnête homme » en se basant sur la tradition classique.

Pour l’Abbé Péchenard, recteur de l’Institut catholique de Paris, la décroissance de l’enseignement public est liée 1) à l’absence d’éducation morale, 2) à la diminution de l’influence accordée à la religion dans l’éducation, 3) au matérialisme, à l’athéisme, ou au moins à l’impiété de certaines doctrines enseignée, 4) à l’inféodation de l’enseignement à la politique. D’où accroissement de l’enseignement libre, qui n’est pas meilleur mais qui donne en plus une éducation morale [22]. Le discours est ici plus polémique.

Mr l’Abbé Laberthonnière directeur de Massillon,  pense que « les familles veulent pour leurs enfants une éducation religieuse »  et que « Il y a aussi des chrétiens qui se sont inquiétés de ce que l’enseignement classique a pour objet des auteurs de l’antiquité païenne dont l’esprit est opposé à celui de l’Évangile. Ces inquiétudes dont fondées et légitimes. Mais il ne s’agit pas de faire subir aux élèves les auteurs qu’on leur fait étudier. On peut, au contraire, et il le faut, se servir d’eux, se servir de leurs idées pour mieux faire comprendre, par opposition ce qui caractérise l’esprit de l’Évangile, ce qui constitue la civilisation chrétienne, la morale chrétienne » [23].

Les autres ecclésiastiques ne donnent pas d’arguments spécifiquement catholiques à leur défense du latin, ce qui permet de dire en résumé que les spécificités catholiques portent surtout sur deux points : la moralité de l’enseignement catholique contre d’autres doctrines ; la neutralité des auteurs anciens face aux auteurs modernes qui sont sujets à polémiques. On voit là la prégnance des questions politiques et religieuses.

Que conclure ?

Ce qui caractérise l’enseignement catholique, c’est son souci premier de donner une bonne éducation et de répondre ainsi au désir des familles de l’aristocratie et de la haute bourgeoisie. En abandonnant à l’enseignement  public les autres classes sociales, le désir d’entre soi est revendiqué.  Cet enseignement doit être classique : le souci du latin est vu comme lié à notre histoire, où la culture, l’art mais aussi la religion forment un ensemble où tout est intimement lié.

Une bonne illustration de cette situation est présentée par la déposition à la commission d’enquête parlementaire de Mr Patot, directeur de l’École Sainte-Geneviève de la rue Lhomond à Paris [24] : cette école a été fondée par les jésuites (en 1854 donc peu après la loi Falloux). Mr Patot son directeur n’est pas jésuite (car depuis 1880, les jésuites ne sont plus autorisés à avoir des institutions scolaires), il signale que son école a actuellement 530 élèves qui se préparent exclusivement aux grandes écoles : Polytechnique, Saint-Cyr, Centrale, Normale section sciences, les Mines, les Ponts et chaussées. Presque tous les élèves sont des bacheliers classiques.

Aujourd’hui, Sainte-Geneviève, dite « Ginette », institution jésuite, a déménagé à Versailles et continue de préparer avec succès aux grandes écoles en assumant l’aristocratisme de son recrutement. [25].

***

Le lien entre latin et éducation religieuse que nous avions repéré dans le précédent billet a évolué : il s’y est substitué un lien entre éducation classique et bonne éducation. Alors qu’avant la Révolution, ce lien allait presque de soi du fait du faible taux d’une scolarisation qui ne s’adressait qu’aux élites, il faut que l’élite catholique au dix-neuvième siècle se différencie de la masse et le latin va participer à ce rôle.

Dans le suite j’étudierai en détail la réforme de 1902 du baccalauréat et ses conséquences en essayant de suivre les particularités de l’enseignement privé par rapport au latin.

 

1. voir par exemple : Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin, 1968 [↩]
2. Philippe Vigier, Dupanloup et la loi Falloux, Mgr Dupanloup et les problèmes politiques de son temps, actes du Colloque des 17-17 novembre 1978 Université d’Orléans, p 29, en ligne [↩]
3. Ernest Renan, Souvenirs d’enfance et de jeunesse, Édition de Jean Pommier, Gallimard, 1983, p. 100 [↩]
4. Daniel Moulinet, Les classiques païens dans les collèges catholiques ? Le combat de Mgr Gaume, Paris, Cerf, 1995, p. 116. [↩]
5. Moulinet, p. 217 [↩]
6. Frary, p. 112 [↩]
7. Christophe Charles, Les professeurs de la faculté des lettres de Paris – Dictionnaire biographique 1809-1908, INRP, 1985, p148-149 [↩]
8. Pigeonneau, p. 12 [↩]
9. Pigeonneau, p. 18 [↩]
10. C’est un ami du Cardinal Lavigerie et il publie un livre sur la persévérance des adolescents dans leur pratique religieuse après la première communion, livre qui aura dix-neuf éditions de 1911 à 1919 [↩]
11. Heinrich, p. 47 [↩]
12. Heirich, p. 48 [↩]
13. Heinrich, p. 94 [↩]
14. en ligne [↩]
15. Brunetière, p. 880 [↩]
16. Procès-verbaux des dépositions présentés par M. Ribot, T.I-II Procès-verbaux des dépositions, Paris Impr. Motteroz, 1899 [↩]
17. Antoine Prost, De l’enquête à la réforme. L’enseignement secondaire des garçons de 1898 à 1902, Histoire de l’éducation, n°118, 2008, en ligne [↩]
18. T. 1, p. 150-152 [↩]
19. T.1, p. 182 [↩]
20. T. 2, p.240 [↩]
21. T. 2, p. 241-242 [↩]
22. T. 2, p. 248 [↩]
23. T. 2, p. 311-314 [↩]
24. T. 2, p. 283-285 [↩]
25. Henri Madelin, « L’école Sainte-Geneviève, 150 ans d’histoire », Étvdes, vol. 4, t. 400,‎ 2004, p. 477-487, en ligne [↩]

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