Nous avons vu que Jules Simon, ministre de l’Instruction publique en 1874 veut rénover l’enseignement du latin en supprimant certaines pratiques qu’il juge désuètes. Michel Bréal (1832-1915), linguiste formée à l’école allemande où s’est crée la philologie,  proche de Jules Simon, va attaquer l’enseignement du latin précisément au nom de cette science philologique.

Si l’on compare le livre de Michel Bréal [1] avec celui de son ministre (publié chez le même éditeur Hachette) on constate une unité très forte. Critique radicale du thème latin, noyé également dans le ridicule en citant comme exemple ce texte à traduire : l’humanité était un sentiment si étranger au peuple romain, que le mot même qui l’exprime manque dans la langue (p. 207). Même insistance sur la finalité première de l’étude du latin qui est de lire les textes et non des « fragments sans suite et sans nom, lentement et laborieusement transportés en français » (p. 213). Il veut imiter l’enseignement allemand qui pratique soit la lecture approfondie, soit la lecture rapide : « celle-ci se propose d’aller en avant et de voir les auteurs en se contentant d’un petit nombre d’observations nécessaires » (p. 218) et nous en arrivons au passage où Jules Simon sent un désaccord quand il ne veut s’intéresser qu’au style :

« Le commentaire variera non seulement selon le degré d’avancement des élèves, mais selon l’écrivain qu’on expliquera. S’agit-il d’un historien ? Le commentaire devra être surtout historique et géographique. Est-ce un orateur ? on mêlera à l’explication des renseignements sur les lois, sur les mœurs, sur la constitution des républiques anciennes. Lit-on un philosophe ? on discutera ses idées, on en indiquera l’origine et la transmission. Si c’est un poète, les observations seront surtout littéraires. Mais ce serait une faute d’appliquer à toutes les œuvres une critique continuellement et exclusivement littéraire, comme si ces grands esprits n’étaient que des modèles de style et comme si leurs ouvrages ne nous étaient proposés que pour être admirés et imités. Le professeur qui, sous prétexte d’aimer les Anciens, croit devoir se récrier sur toutes leurs beautés, ne fait que distraire et lasser les élèves : il parle sur Sophocle, mais il empêche de le connaitre.[…] Admirons un peu moins les Anciens et étudions-les davantage. Présentons de temps à autre aux élèves une heureuse conjecture de Scaliger ou de Bentley ; montrons-leur les leçons différentes d’une phrase difficile et invitons-les à se prononcer. » (p. 219).

Michel Bréal, professeur de grammaire comparée au Collège de France, tient un discours de spécialiste et suggère que l’analyse philologique ne doit pas être étrangère à la classe de latin, pas plus que l’analyse historique ou celle des mœurs des Anciens. L’aspect scientifique de l’étude des littératures anciennes est d’ailleurs proche de la pensée d’Ernest Renan qui publie à la même époque ses pensées de 1848 (sous titre de L’avenir de la science [2]) et qui déclare que « c’est donc comme une science ayant un objet distinct, savoir l’esprit humain, que l’on doit envisager la philologie ou l’étude des littératures anciennes. Les considérer seulement comme un moyen de culture intellectuelle et d’éducation, c’est, à mon sens, leur enlever leur dignité véritable. » (Renan, p. 202). Pour les universitaires de l’époque, étudier les langues anciennes, c’est aussi faire œuvre de science et les élèves des collèges doivent, dans une certaine mesure, en profiter. Bréal, non sans volonté de provocation, applique d’ailleurs le terme traditionnel de « gymnastique pour l’intelligence et le raisonnement » (Bréal, p. 176) non pas au latin, mais à la grammaire et à cette fin il s’appuie sur la méthode latine de Port-Royal dont il montre, en étudiant le gérondif, combien Lancelot est plus savant grammairien que Lhomond (l’homme du De viris) qui dans sa grammaire se contente de donner à l’écolier des règles simplistes, des mécanismes qui dispensent l’élève de réfléchir.

La démarche scientifique est particulièrement efficace dans l’étude de l’étymologie mais Bréal insiste pour montrer que la motivation traditionnelle n’est qu’un faux semblant car pour comprendre en profondeur le passage du latin au français, il faut passer par la basse latinité qui fait évidemment horreur aux partisans du beau latin. Pourtant, il y a là des exercices intéressants pour les élèves qui pourraient, en utilisant des méthodes actives, parvenir à trouver des exemples d’applications de règles qui font que des changements systématiques ont conduit du latin au français :

« Je suppose qu’il s’agisse du changement en ie d’un e latin portant l’accent tonique : venit, tenet, bene, heri, ferus font en français vient, tient, bien, hier, fier. À son tour la classe trouvera tiède, pierre, lièvre, fièvre venant de tepidus, petra, leporem, febrem. Cette règle si simple donne l’explication de quelques phénomènes grammaticaux : elle nous montre pourquoi l’on dit je tiens, je viens, tandis qu’au pluriel, où l’accent se déplace, on aura nous tenons, nous venons. C’est pour la même cause qu’on a lièvre et lévrier, fièvre et février, bien et bénir. Un motif analogue explique la différence qui existe entre je meurs, je veux et nous mourons, nous voulons ; entre bœuf et bouvier, cœur et courage. L’enfant commencera à apercevoir la raison des caprices apparents du langage. »(p. 233-234).

Cet exemple (loi de persistance de l’accent tonique), par sa pertinence et ses aspects pédagogiques va devenir classique dans l’argumentation des rénovateurs et nous le retrouverons.

À travers Jules Simon et Michel Bréal, nous rencontrons le camp des rénovateurs de l’enseignement du latin : ils ont voulu profiter de l’épreuve de 1870 pour remettre en cause l’enseignement. Mais il ne suffit pas d’être ministre : le 24 mai 1873 le gouvernement Thiers tombe et la circulaire de Jules Simon du 27 septembre 1872 restera lettre morte. Leurs motivations étaient doubles : les unes étaient celles, politiques, du ministère qui était celui de Jules Simon, c’est à dire de l’instauration d’une république qui semblait devenir possible, mais d’une république conservatrice. Les autres, à travers Michel Bréal, étaient celles d’un spécialiste dont la logique va critiquer les raisons anciennes et trouver de nouvelles raisons d’être à l’enseignement du latin. C’est la première apparition d’un nouveau venu dans le débat : le spécialiste du latin, guidé par une vision scientifique de sa discipline. Il va être poussé par une logique propre dont l’exigence fondamentale est le respect de sa discipline et du corps professoral qui l’enseigne. Ce sera aussi le cas de Raoul Frary vu précédemment.

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En quoi le point de vue de Michel Bréal peut-il nous servir aujourd’hui ? En nous rappelant que l’étude du latin n’a d’intérêt que si elle met directement en contact avec les réalités littéraires, politiques, juridiques mais aussi scientifiques et philosophiques de l’antiquité. L’histoire de la civilisation antique n’est pas la “récréation” du cours de latin, c’est au cœur du texte qu’elle doit être découverte : il y faut une motivation qui n’est pas donnée à tous les élèves, ce dont il faut prendre acte. Ceci suppose surtout que les motivations initiales ne soient pas découragées, en particulier par l’étude d’une syntaxe ignorée des anciens. La morphologie peut être acquise avec les expressions latines du français et l’étude de textes faciles, attaqués ensuite directement en traduction intralinéaire doit conduire à la lecture, seul but légitime. On apprend par la pratique, mais il faut peut-être un public moins large, mais qui le veuille, comme en Allemagne, tant hier qu’aujourd’hui,  lieu où s’est créé la science moderne de la philologie, Allemagne admirée par Ernest Renan, Jules Simon et Michel Bréal malgré le sentiment de trahison intellectuelle dû à la guerre de 1870 et à ses conséquences.

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[1] Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 18 72.
[2] Ernest Renan, L’avenir de la Science, Paris, Calmann-Lévy, [sd] (1922), 17^e éd.

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