Après la Révolution, nous avons d’un côté le courant lié à l’Église pour qui la langue latine est le « signe européen » témoin de l’avancée providentielle de Rome puis de l’Église. En réaction contre les excès de la Révolution, les élites se sont retrouvées dans ce courant à la Restauration et l’enseignement du latin a retrouvé une force qu’il n’avait plus au XVIIIe.
De ce fait, l’enseignement des sciences, encouragé par les encyclopédistes, mis en acte à la Révolution, va subir le contrecoup de cette naissance contestée. Mais indépendamment de cet accident historique, la science s’impose comme valeur au XIXe et son enseignement va devoir être pris en compte d’une manière plus large.
Après 1870 les républicains ont bien le sentiment, qui deviendra explicite lors de la réforme de 1902, que la lutte politique et sociale contre l’Église passe aussi par la lutte contre l’enseignement du latin. Ne pouvant présenter cet argument directement sous peine d’affrontement direct, ils vont adopter la même attitude prudente qui est la leur pour la laïcité. La présentation officielle de la critique du latin exclut donc les attaques contre la religion qui risquent d’aliéner aux républicains une partie de la « classe moyenne » et c’est l’argument du dévoilement des intérêts qui va permettre une critique indirecte de l’enseignement du latin. Les républicains vont reprocher aux parents de faire faire du latin à leurs enfants pour des raisons utilitaires (vouloir être avec l’élite) et non pour l’intérêt pédagogique spécifique du latin.
La réforme de 1902
La réforme de 1902 qui touche l’enseignement secondaire lui donne une structure qui n’évoluera que très peu jusqu’à 1960. Dans un même lycée on trouve désormais en 6e et 5e deux sections : classique, avec latin et moderne, sans latin ; en 4e et 3e une autre langue s’ajoute qui peut être le grec ou une langue vivante, enfin en 2de et 1re la section latin-grec peut être aussi scientifique. Les lettres de l’alphabet employées pour les sections du bac jusqu’à ces dernières années A, B, C et D venaient directement de cette réforme et même si le statut de B et de D s’était modifié, les sections À comme littéraire (avec son A’ classique et scientifique) et C comme scientifique avaient là leur origine.
Le statut du latin s’est stabilisé dans l’enseignement secondaire sur 60 ans, avec deux tentatives de modification dans les années 1920 et sous Vichy qui ne furent pas suivies d’effet. Cette réforme de 1902 résulte des travaux d’une commission présidée par Alexandre Ribot dont les procès-verbaux des auditions nous permettent de voir en quels termes la question du latin s’est discutée[1] car la place à donner à l’enseignement classique est au cœur de la discussion. Les comptes-rendus sont retranscrits comme des débats parlementaires (avec mention des réactions des auditeurs comme « rires » ou plus discrètement « sourires ») et on y trouve les interventions des autorités les plus célèbres de l’époque dans les divers domaines du savoir humain (et même religieux car des ecclésiastiques y furent convoqués en tant que tels). Ce qui est frappant cependant à lire cette centaine de comptes-rendus, c’est une grande unanimité sur la nécessité de maintenir l’enseignement classique et en même temps la nécessité de proposer un autre type d’enseignement plus axé sur ce qu’on appellerait aujourd’hui une professionnalisation. Cependant on rencontrera des positions radicales, mais dont leurs auteurs avaient bien le sentiment qu’elles ne pouvaient être suivies par la commission : ce sentiment de compromis nécessaire donnera de la force à la réforme de 1902 puisque elle va être appliquée pendant plus d’un demi-siècle et révélera ainsi son efficacité.
S’il y a accord pour défendre l’enseignement classique et sa valeur formatrice, il n’est plus considéré comme le seul enseignement valable : l’expérience de l’enseignement spécial, issu du primaire supérieur, puis d’un premier enseignement « moderne » en 1891 a porté ses fruits. On reconnait que l’enseignement secondaire peut avoir plusieurs finalités : donner une formation classique à une élite et une formation moderne, c’est à dire plus simple, aux autres. Le débat porte sur la dignité de chacune de ses filières : par exemple est-il envisageable que des médecins puissent ne pas avoir fait de grec, ou des juristes du latin. Sur ces points les avis divergent : pour certains si le vocabulaire médical repose sur des étymologies grecques, il n’y a là qu’un apprentissage de vocabulaire qui ne nécessite pas la connaissance de la langue grecque ; quant au droit romain, il est certainement possible d’en faire passer la substance dans un cours. Pour d’autres ce serait une vraie déchéance si des médecins, des juges, des notaires, des avocats n’avaient pas faits d’études classiques, non pas pour des raisons techniques, mais parce qu’ils n’appartiendraient plus au monde de l’élite. À travers la possibilité d’avoir accès à la médecine ou au droit après un baccalauréat moderne, c’est la position des différents groupes sociaux vis-à-vis de l’enseignement qui se joue.
On est pris dans une contradiction : si l’on met trop de différence entre l’enseignement classique et l’enseignement moderne, celui-ci cessera d’être attractif pour les familles qui voudront absolument que leurs enfants aient un enseignement classique, avec pour conséquence d’en faire baisser le niveau. Comme cette baisse de niveau est constatée, on souhaite renforcer l’enseignement moderne en lui donnant un réel prestige : pour cela, à l’encontre de l’enseignement spécial qui visait une formation utilitaire « pour le commerce et l’industrie » (et bien sûr pour le développement des colonies), on remplace le latin et le grec de l’enseignement classique par des langues vivantes. Les grands textes de l’anglais ou de l’allemand (Shakespeare,Goethe) permettront ainsi une formation analogue à celle donnée par la littérature gréco-latine. À cette substitution, les esprits scientifiques veulent ajouter le prestige lié à l’étude de la science.
La dynamique sociale de ces choix est très clairement perçue : il faut dissuader ceux qui ne tireront pas profit de l’enseignement classique de le suivre et les orienter plutôt vers des carrières plus directement pratiques (industrielles, agricoles ou commerciales). Sinon on risque de laisser sortir de l’enseignement classique des gens aigris car n’ayant pas trouvé la situation correspondant à leurs études. Mais pour donner du prestige à l’enseignement moderne, il faut lui permettre les débouchés recherchés comme les plus valorisants (les professions libérales) au risque de les dévaloriser.
Le débat se continuera de la même façon jusqu’à nos jours avec l’intégration dans l’enseignement secondaire des cours complémentaires, puis de l’enseignement technique. L’égalité formelle des diverses « orientations » étant la condition nécessaire et toujours actuelle de la légitimité des filières. L’intégration sociale nécessite l’école unique mais la hiérarchie sociale produit la hiérarchie des filières.
Les oppositions à l’enseignement du latin se rencontrent chez plusieurs intervenants tels que Frédéric Passy, qui rappelle que « les idées de l’Antiquité dans leur ensemble, les sentiments de cette société à esclaves, guerrière et plus qu’aristocratique, ne sont pas ceux qui conviennent le mieux à un temps tel que le nôtre » (Ribot 1899, t. I, p. 193). Cependant les positions les plus radicales se trouvent chez les universitaires spécialistes du domaine : Gaston Paris, Victor Bérard et Ferdinand Brunot.
Gaston Paris, administrateur du Collège de France, spécialiste de la littérature du Moyen Âge, est « convaincu que, en tant que formant la base de l’éducation secondaire générale, l’enseignement classique est destiné tôt ou tard à disparaitre, à faire place à un enseignement nouveau ; je crois que c’est un fait qui appartient à l’évolution de la civilisation moderne. […] Il y a là une fatalité que rien n’empêchera de se produire ; mais je crois qu’il y a grand intérêt à retarder le plus possible pour l’Europe, et spécialement pour la France, le moment où on aura coupé ce que j’appellerai le cordon ombilical qui nous rattache à notre mère l’Antiquité. » (p. 81).
Cependant ce diagnostic sur le long terme n’empêche pas un désir, par une sélection plus forte, de fortifier l’enseignement classique : « il est très faible, et sa faiblesse vient de l’encombrement de ces non-valeurs qui trainent dans toutes nos classes » (p. 81-82). C’est plutôt le grec que Gaston Paris voudrait surtout remettre en valeur car ce sont les Grecs qui sont les penseurs originaux, les Latins n’étant que leurs imitateurs. Enfin, une nouvelle justification de l’étude de l’Antiquité apparait semble-t-il pour une des premières fois :
« L’étude de l’Antiquité a surtout pour but de nous faire connaitre un monde différent du nôtre, où cependant l’intelligence humaine a procédé de la même manière. On a là le plus beau et le plus fécond des voyages intellectuels qu’on puisse faire ; c’est, par le travail constant de comparaison, une véritable base de développement intellectuel. Pour le jeune homme, pour l’homme fait, rien n’est plus utile que de voyager, de connaitre les peuples étrangers, de comparer leurs institutions, leurs littératures, leurs façons de penser et de sentir à celles où il a été élevé. Pour l’enfant, qui ne peut pas encore voyager utilement, le plus grand service qu’on puisse lui rendre c’est de le faire vivre le plus possible dans un monde très différent du sien : par le seul fait que vous faites une version grecque, vous faites un travail de comparaison très utile. » (p. 82).
Alors qu’on insistait plutôt sur la continuité entre l’Antiquité et notre monde, l’apparition d’une distance devient formatrice : c’est un thème cohérent avec la perspective de devoir couper un jour ou l’autre le cordon ombilical. L’intérêt pour les Anciens, car il nous introduisent à la distance spécifique de l’étude ethnologique, est un thème qui se retrouvera d’une manière insistance chez les antiquisants contemporains, en particulier chez les hellénistes.
L’helléniste Victor Bérard pense que la situation de l’enseignement classique est désastreuse :
« Nous n’avons plus d’enseignement classique. Nos bacheliers ne savent plus un mot de grec et leur connaissance du latin est à peu près équivalente. Quand ces bacheliers et même des licenciés m’arrivent à mon cours de géographie antique à l’École des Hautes Études, ils ne sont pas capables de traduire, à livre ouvert, le moindre texte grec, la phrase la plus facile du plus facile auteur, la Cyropédie, qu’autrefois on expliquait en cinquième » (p. 296).
Il souhaite maintenir l’étude du grec, car ce sont les Grecs qui nous ont appris à raisonner, mais aussi la culture latine, non pour des raisons culturelles (car les latins ne sont qu’imitateurs des Grecs et rien ne vaut l’original) mais pour des raisons politiques liées à la forte emprise de l’Église catholique dans la société française :
« Le jour où nous n’aurons pas en France un assez grand nombre de gens connaissant l’Antiquité vénérable, nous retomberons bien vite sous la coupe de gens qui, pour des motifs religieux, continueraient à la connaitre et appuieraient leur domination sur ce respect du passé qui est au fond de tous les hommes. […] À côté des avocats du passé, qui toujours auront une énorme influence, il faut qu’il y ait des juges ou, si vous le voulez, des critiques du passé : on aura toujours assez d’avocats de Dieu, opportet haereses esse, il faut quelques avocats du diable. » (p. 296)
Ferdinand Brunot, auteur de l’Histoire de la langue française, alors en cours de parution, est qualifié par le président de la commission comme appartenant à la jeune génération universitaire (il n’a pas encore 40 ans). Il pense lui aussi que la disparition de l’enseignement gréco-latin correspond a « une évolution historique de l’humanité » (p. 372) dont il retrace l’histoire, reprenant les thèses de son Histoire de la langue française en mettant en relief le fait que le français s’est imposé contre le latin depuis le XVIe siècle :
La critique de l’antique comme instrument indispensable aux humanités va reprendre les arguments classiques : contre ceux qui disent que « les études mettent en communion avec les chefs-d’oeuvres antiques », il répondra que ce n’est pas vrai car les élèves sont incapables de les traduire et a fortiori de les apprécier. Il en donne pour exemple le fait que l’on n’oser plus donner l’Illiade à traduire à l’agrégation de grammaire et qu’au baccalauréat les candidats ne sont même pas capable de conjuguer un verbe à l’indicatif présent. Pour le latin, Tacite et Sénèque sont trop difficiles, comme les « versions du baccalauréat en sont la lamentable preuve » (p. 367).
En ce qui concerne l’argument que le latin assure une connaissance approfondie du français, il montre, argument classique des spécialistes du domaine, que c’est l’étude historique du français qui conduit à ce résultat et il ajoute que la culture latine « nous a donné une orthographe qui est un malheur national, qui est un obstacle invincible au progrès de l’enseignement primaire et à la diffusion de notre langue à l’étranger. » (p. 369). Enfin sur la gymnastique de l’esprit associée à la version, il n’en nie pas la valeur mais la compare avec la version anglaise, allemande ou espagnole, certes moins difficiles, mais qui permettent, dans l’enseignement moderne de se confronter à des grands auteurs : Goethe, Kant, Shakespeare qui valent bien Virgile ou Horace.
Ayant critiqué les arguments des partisans du latin et du grec, Ferdinand Brunot en tente l’analyse « socio-historique » en expliquant pourquoi, comme il l’a noté plus haut, on essaye de faire croire que l’étude de l’Antiquité est nécessaire à qui veut se prétendre formé aux humanités.
Il note d’abord « l’état d’esprit d’une certaine partie de la bourgeoisie, qui, par snobisme, par imitation de ce qu’elle croit être aristocratique, devenue, moitié en apparence, moitié en réalité, cléricale, de voltairienne qu’elle était, envoie ses enfants dans les établissements religieux au lieu de les laisser dans ceux de l’État. » (p. 365) Si l’on diminue l’enseignement du latin, on doit prévoir que « pendant longtemps, un assez grand nombre d’opposants qui se croiront une élite montreront pour les humanités anciennes un amour qui leur fait aujourd’hui tout à fait défaut, mais qui leur donnera un air tout à fait aristocratique. Les établissements ecclésiastiques en profiteront momentanément. Puis la sagesse et la lassitude viendront, les besoins pratiques, les nécessités de la lutte pour la vie s’imposeront à l’amour-propre, et il restera aux études anciennes quelques fidèles dont je vous proposerai à ce moment-là d’entretenir le zèle, car je serais désolé que la culture du grec disparût tout à fait et qu’un courant grec, voire même latin, ne continuât pas à circuler par quelques canaux dans la nation française. » (p. 371)
Une nouvelle fois, le grec est préféré au latin, l’enseignement moderne est pensé comme plus apte à former les nouvelles générations, l’explication sociologique tourne autour du snobisme et du rattachement à l’Église.
La convergence des attaques de ces spécialistes que sont Gaston Paris, Victor Bérard et Ferdinand Brunot est frappante : les arguments en faveur du latin ne tiennent pas pour des raisons de fait (on ne réussit plus à l’apprendre) et pour des raisons de politique anticléricale explicite chez Bérard et Brunot. Comme l’analyse laisse un résidu inexpliqué, Brunot reprend l’explication par le snobisme qui fait singer l’aristocratie. Par contre, ces trois auteurs sont défenseurs du grec : au latin lié à l’Église on oppose le grec lié aux origines de la démocratie. Le débat est là aussi sous-tendu par une analyse engagée de la situation historique. De ce fait on comprend bien pourquoi la commission qui a chaleureusement remercié ces gloires de la science n’a pas tenu compte de leurs opinions radicales et à forgé le compromis de la réforme de 1902 qui s’est soldé par une mise en parallèle de l’enseignement classique et de l’enseignement moderne. En mettant ces deux enseignements à égalité, on montrait que l’enseignement classique n’était pas une nécessité absolue pour une éducation correcte et qu’ainsi les couches sociales nouvelles dont les enfants accédaient à l’enseignement secondaire pouvaient s’en dispenser. Cependant, la hiérarchie existait d’une manière non officielle mais connue des intéressés et la situation ainsi engendrée permettait à l’enseignement classique de se maintenir en gardant sa valeur sélective. Ce compromis devait durer jusqu’aux réformes qui vont constituer l’école unique, ce qui signifie que le secondaire classique et moderne avait trouvé un certain équilibre dont la seule remise en cause (si l’on ne tient pas compte de la situation pendant la Seconde Guerre mondiale), à été tentée sans succès dans les années 20.
Un acteur nouveau, le scientifique spécialiste du domaine (Paris, Bérard, Brunot) fonde sur sa légitimité un nouvel argument particulièrement frappant : c’est au nom de la défense du latin que se fait l’opposition à un enseignement dévalué du latin (on retrouve la même attitude chez Paul Veyne aujourd’hui). La radicalité de la critique ne peut être suivie par les politiques qui doivent ménager les équilibres politiques d’une part et la demande sociale d’éducation d’autre part. On n’a pas de peine à voir que le mécanisme évolutif mis en place au XIXe siècle trouvera une partie de sa conclusion au XXe où les mêmes forces politiques agiront dans le même sens avec un point d’équilibre différent moins favorable au latin. Nous verrons bientôt comment ces attitudes se répercutent chez les parents aujourd’hui.
[1] Alexandre Ribot, Enquête sur l’enseignement secondaire, Paris, Chambre des députés, 1899.
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Philippe Cibois (21 février 2010). Latin et politique. Quatrième partie : la réforme de 1902. La question du latin. Consulté le 17 septembre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/ofcd