Je suis amené à donner à ce billet un tour un peu particulier, le cap des 100 billets publiés dans ce carnet de recherche ayant été atteint avec le précédent. Cela fait donc plus de deux ans que ce carnet fonctionne régulièrement et c’est l’occasion de faire un bilan, de faire apparaitre la démarche qui sous-tend cette entreprise, les hypothèses sous-jacentes qui n’étaient d’ailleurs pas forcément conscientes au moment où l’opération a commencé.

La deuxième raison est que l’ouvrage inédit ci-contre qui est à l’origine de ce carnet, vient d’être publié en version en ligne sur le site québécois des Classiques de la sociologie animé par Jean-Marie Tremblay dans la collection Les sciences sociales contemporaines. Il s’agit de L’enseignement du latin en France. Une socio-histoire. Cet ouvrage est à l’origine de ce carnet et beaucoup d’extraits en ont été utilisés. La question qui se posait était de savoir pourquoi l’on fait du latin dans l’enseignement secondaire.

Quand j’ai moi-même fait du latin tout au long du secondaire, la question ne se posait pas pour moi : j’ai été inscrit d’autorité dans une section classique mais je suis rapidement arrivé à la conclusion que le latin ne servait à rien et que s’il y avait une œuvre de salubrité publique à assurer pour les générations futures, c’était la promotion de la suppression du latin dans le secondaire. N’ayant plus eu à me servir du latin, y compris à l’Église à la messe après l’époque du concile Vatican II, j’avais laissé la question en suspens jusqu’au jour où, à leur entrée en 4^e, j’ai dû choisir de faire faire ou non du latin à mes enfants et c’est à ce moment que la question s’est posée à moi comme parent, mais aussi comme sociologue. Le choix du latin était assez fréquent : pour quelles raisons ? Ces raisons pouvant être avouées ou inavouées, conscientes ou non. Si, comme je l’avais cru au lycée, le latin ne servait à rien, pourquoi se maintenait-il avec tant de vigueur puisqu’après une génération, il était toujours là à être proposé à tous. Il y avait là une question qui me concernait directement, sans toutefois m’impliquer profondément : c’était une belle question.

En était-ce véritablement une ? Pas du tout car pour la plupart des gens que j’interrogeais la question ne se posait pas : c’était évidemment une aide pour la compréhension du français et une gymnastique de l’esprit. Ce n’était pas une bonne question non plus pour la plupart de mes collègues sociologues qui me regardaient avec un léger sourire pour me dire qu’enfin, on savait bien pourquoi les gens font faire du latin à leurs enfants, que c’était pour être avec les meilleurs et par souci de distinction sociale. Je n’ignorais évidemment ni les raisons avouées ni les raisons inavouables mais le travail du sociologue n’est pas de prendre au mot ce qui se dit sur une question, même si c’est un langage savant qui est utilisé. Voilà pourquoi je me suis intéressé à cette question : travail de routine mais qui, comme souvent dans la recherche, m’a conduit sur un tout autre terrain que celui que j’avais envisagé au départ. C’est cet itinéraire de recherche que je voudrais présenter car je me suis aperçu depuis que l’enseignement du latin n’est pas simplement un reliquat de l’histoire mais qu’il en est un témoin. Reliquat ou témoin, ce n’est pas une nuance mais une divergence profonde d’interprétation : la relique est morte mais le témoin est vivant.

Le livre de Françoise Waquet, Le latin ou l’empire d’un signe [1] paru en 1998 à une époque où j’avais déjà accumulé beaucoup de matériaux, m’a permis de me confirmer dans mes choix qui ne sont pas ceux de quelqu’un qui entend se situer dans une perspective d’histoire intellectuelle (ou d’histoire des idées) et je voudrais tenter en quelque mot de montrer les différences de perspectives.

D’une histoire intellectuelle à une socio-histoire

L’analyse de Françoise Waquet consiste d’abord, pour la période allant de la Renaissance à l’époque contemporaine, à décrire les trois domaines où le latin tient une place considérable, mais qui va s’amenuisant au fil des siècles : l’enseignement, l’Église catholique, la science. Françoise Waquet note aussi que la pratique du latin dans ces domaines n’était pas d’une haute qualité : le niveau de latin a toujours été bas, tant à l’écrit qu’à l’oral. Enfin l’auteur propose de mettre à jour les fonctions qu’historiquement le latin a pu remplir : d’instrument de communication qu’il jouait encore au Moyen âge, il devient le moyen de la redécouverte de la valeur humaine et scientifique des textes antiques à la Renaissance. Ce rôle s’estompe ensuite au profit d’une éducation générale de l’esprit, culturelle, étymologique, grammaticale qui aide à la connaissance du français et à la rigueur intellectuelle. A cet aspect vient s’ajouter le prestige associé à la connaissance du latin et au pouvoir qu’a pu conférer la connaissance de cette langue.

La conclusion est que le déclin du latin vient du fait qu’il a cessé de jouer un rôle social, l’enseignement secondaire n’en donnant plus qu’une « teinture » et son étude approfondie, celle qui permet d’arriver à la lecture cursive, n’a de sens qu’en terme de spécialité disciplinaire d’historiens, ou de littéraires qui veulent revenir aux sources.

La réception de cet ouvrage a été mitigée du fait de sa conclusion : les enseignants de latin en particulier ont peu apprécié que le résultat de leur travail soit qualifié de « teinture ». Comme ce livre nous décrit les évolutions de l’usage du latin et ne tente pas d’en saisir les raisons,  j’ai voulu combler cette lacune en termes de socio-histoire. En voici le résumé à grands traits :

– À l’époque de la renaissance humaniste et à travers la critique du latin scolastique du Moyen Age, ce n’est pas tant la forme d’une langue de communication internationale parfaitement efficace, que son usage, qui est mis en cause. On dit souvent que le retour aux textes antiques fut une redécouverte des humanités, des belles-lettres, du beau latin : en disant cela, on désigne bien le phénomène mais on n’en saisit pas les raisons. A un langage de la scolastique déconnecté des réalités concrètes, on a voulu revenir à la rhétorique au sens ancien du terme, c’est-à-dire à l’instrument qui permet d’argumenter et de convaincre, tel que l’utilisait Cicéron. Adopter la rhétorique comme instrument majeur, c’est accepter de vouloir persuader, de dialoguer avec les autres, de refuser que la vérité passe par l’autorité mais qu’elle se débatte sur le forum.

– Ce modèle de formation va rencontrer un vif succès auprès des classes dirigeantes : la diffusion puis la généralisation des écoles humanistes n’a été rendu possible que parce que les puissants de l’époque les ont soutenues et en ont fait le style éducatif dominant, puis un style de vie qui s’impose comme le présente Le livre du Courtisan de Castiglione de 1528 qui devient le bréviaire de l’honnête homme de l’Ancien régime [2]. Érasme fera le rêve que cette formation en profondeur appuyée sur Cicéron et sur l’Évangile devienne celle tant du clerc que du laïc, mais c’est un évènement historique, les Guerres de religion qui va briser ce rêve. Ce n’est plus la concorde cicéronienne, ce ne sont plus les vertus évangéliques qui sont mises en œuvre, c’est la création de l’Index qui se produit au plan religieux et ce sont par des massacres que se règlent les querelles religieuses.

– Le succès des écoles inspirées par l’humanisme survivra à cette période car leur programme éducatif sera repris lors de la création de l’enseignement secondaire dans les collèges jésuites ou par leurs équivalents en milieu protestant. Mais au lieu de former à une rhétorique cicéronienne où l’on apprend la concorde, où l’on apprend à argumenter sur des sujets importants, on ne retient de l’enseignement de Cicéron que ses « fleurs de rhétorique », cette éloquence qui va devenir la formation professionnelle apportée par l’enseignement secondaire, ce qui évite ainsi toute remise en cause politique.

– Dès le 18^e siècle, l’enseignement du latin sera critiqué : l’universalité de la langue française rend caduc le rôle du latin comme langue internationale des lettrés ; on repérera aussi que son acquisition est souvent désirée pour des raisons de promotion sociale, parce qu’il « classe son homme ». Cependant, le 18^e siècle est le moment d’une redécouverte des anciens et de leur « vertu », ce qui sera un thème fort de la Révolution.

– Après la Terreur, la vertu antique et son discrédit retombe sur l’enseignement du latin ce qui impose une modification des motivations. Si on fait encore du latin, du fait de la stabilité du système éducatif, on voit apparaitre de nouvelles raisons qui viennent se substituer à l’imitation dévalorisée des anciens. C’est l’époque de la création de l’argumentaire basé sur la gymnastique de l’esprit (qui continue encore d’être utilisé aujourd’hui). C’est aussi la permanence de l’aspect « distinctif » du latin, assumé par les parents qui veulent que leur enfant soit avec les meilleurs.

– Mais la stabilité du système éducatif, son inertie interne qui fait qu’il ne change de direction que très lentement, n’empêche cependant pas les évolutions et en particulier la découverte de l’importance des sciences dans la formation secondaire. Apparue au 19^e siècle, la formation scientifique va peu à peu se substituer à la formation littéraire comme critère d’excellence, conduisant à la marginalisation progressive de l’enseignement du latin : et nous y sommes.

Ce récit où les évènements historiques (Guerres de religion, Révolution) jouent un rôle, ainsi d’ailleurs que les évolutions plus profondes comme la croissance des sciences, des techniques et de l’industrie, est argumenté en termes de socio-histoire comme on pourra le voir. Ce carnet se situe dans la suite de cet ouvrage,  il le suppose comme cadre théorique mais élargit son propos dans plusieurs directions : pédagogie, enseignement du fait religieux, théorie du lien social.

Pédagogie

Un commentateur de mon affirmation qu’il fallait débuter l’initiation au latin en utilisant les expressions latines du français a mis en doute cette possibilité en disant « Vous faites comprendre l’accusatif avec asinus asinum fricat et le neutre pluriel avec et caetera… Comment partir de ça ? Je suis perplexe. ». Effectivement, on pouvait l’être et c’est pour lever cette incertitude que j’ai entrepris de proposer douze leçons qui d’aout [3] à novembre 2010 ont permis de proposer une exploration de la morphologie qui constitue un point de départ suffisant dans beaucoup de cas (cf. la récapitulation qui en est faite). Je n’ai pas beaucoup parlé de syntaxe car je constate que l’usage d’une langue peut se faire sans réflexion explicite sur sa syntaxe : pour s’en convaincre, j’ai proposé l’étude de beaucoup de textes en présentation interlinéaire dont la compréhension ne nécessite pas de réflexion analytique sur la syntaxe de la phrase.

Il s’agit là d’un choix majeur qui demande des justifications : la méthode analytique qui consiste à faire repérer dans la phrase, à partir de la morphologie, ses composantes syntaxiques (verbe, sujet, complément, propositions subordonnées, etc.), même si c’est la pratique dominante, cette méthode doit être rejetée pour les raisons suivantes :

– la compréhension n’étant pas prioritaire, le vocabulaire minimal n’ayant pas été rencontré, on constate que le résultat obtenu n’est qu’un charabia infâme. Parler de gymnastique de l’esprit quand on voit le résultat obtenu relève alors de l’aveuglement.

– même quand la méthode est bien intégrée, sa lenteur décourage toute lecture suivie d’un texte, ce qui est le but que tout apprentissage linguistique doit se donner. On apprend le latin pour lire d’une manière cursive des textes que l’on juge dignes d’intérêt pour des raisons philosophiques, morales, artistiques, littéraires, scientifiques, juridiques. Un texte que l’on n’est pas motivé à lire ne peut entrainer un désir de traduction.

– partir des expressions latines du français permet précisément de partir d’un corpus qui est proche, dont l’élève peut rechercher des exemples d’utilisation, dont il est facile de monter l’utilité sociale pour les locuteurs français. Cela suppose de prononcer ces expressions de la manière habituelle car comme elles sont soumises à la phonologie du français, la prononciation restituée employée ici serait un anachronisme et aurait pour résultat de vider de sens ces expressions connues (ou qui doivent être apprises si elles ne le sont pas).

– partir de situations comprises pour voir comment elles sont rendues dans une autre langue est le standard de l’apprentissage de toute langue : pour le latin, cela a été la stratégie d’Érasme ou de Locke [4].

– par ailleurs j’ai amélioré la technique de la traduction interlinéaire en employant une présentation indentée, [5] c’est-à-dire qui permet, par une double lecture, de respecter l’ordre d’origine d’un texte et d’en présenter en même temps la structure selon le point de vue d’une autre langue.

Pour toutes ces raisons, je propose maintenant des textes dont je veux montrer l’intérêt, par le biais d’extraits suffisants qui permettent de l’apprécier. En les travaillant à partir de la traduction interlinéaire indentée, on se familiarise progressivement avec leur vocabulaire. Quant à leur syntaxe, elle est en général transparente du fait de la proximité des langues. On peut arriver ainsi à la lecture cursive en relisant le texte d’origine tout en s’affranchissant progressivement de la traduction.

On s’affranchit aussi de l’exercice de traduction écrite « en bon français » car c’est un exercice qui mobilise d’abord les capacités de français, non celles de latin. Si cet exercice continue à jouer un grand rôle dans l’apprentissage, c’est que depuis longtemps, le but de l’apprentissage du latin est finalement le français et qu’on ne se soucie guère du contenu des textes latins.

Commencer une initiation au latin en partant des expressions latines du français, est-ce envisageable dans l’enseignement actuel ? Il est impossible de répondre à cette question sans expérimentation préalable mais il y a urgence à réformer : le socle de bonne volonté culturelle qui fait actuellement que plus de 20% des parents font faire du latin à leur enfant en 5^e est en train de s’éroder sous la pression des classes bilangues [6]. Celles-ci, dès la 6^e, offrent aux parents la possibilité de satisfaire à un souci à la fois culturel, d’utilité sociale et qui offre un parcours d’excellence où leurs enfants « seront avec les meilleurs », motivation toujours très forte chez les parents. Ceux qui auront pris ce type de classe ont peu de chance d’y ajouter le latin en 5^e.

J’ai par ailleurs fait des simulations, en m’inspirant de l’exemple allemand, sur le fait de présenter le latin comme une deuxième langue étrangère : c’est une possibilité à envisager qui en retirant au latin son statut d’option, lui permettrait de retrouver la stabilité qu’il avait auparavant, mais c’est peut-être un combat d’arrière-garde. Ce que nous allons peut être rencontrer, si rien n’est fait, c’est une prochaine décroissance, la dernière, fatale cette fois pour l’enseignement du latin dans le secondaire.

Pourquoi alors faire ce carnet de recherche si la situation est jugée si désespérée ? La réponse se trouve dans les deux autres directions évoquées qui sont souvent présentées dans des différents billets : textes de l’antiquité chrétienne (Augustin, Jérôme, Césaire d’Arles) ; textes de diverses époques de la littérature latine du Moyen âge (Eginhard, Abélard) ; de l’humanisme (Pétrarque, Melanchthon, Erasme) mais aussi littérature néo-latine (Hobbes, Locke) [7].

Un premier niveau est de dire que notre culture actuelle, comme la langue française que nous utilisons, est faite de tous ces apports. D’une manière plus précise, ces différents textes ont deux directions sous-jacentes dont je vais essayer de mettre en relief les orientations par le biais des deux catégories utilisées dans ce blog : l’enseignement du fait religieux, la théorie du lien social.

Enseignement du fait religieux

On met souvent en valeur des raisons culturelles pour justifier l’enseignement du fait religieux : la peinture, la musique, l’art en général ont pendant une grande partie de l’histoire européenne été inspirés par une démarche religieuse. De même cette histoire européenne a été traversée par des conflits religieux dont la compréhension suppose des connaissances factuelles sur le phénomène religieux. C’est par exemple la perspective adoptée dans le rapport de Régis Debray au ministre de l’Éducation nationale sur l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque [8] qui souligne par exemple que la baisse de la fréquentation du catéchisme en France fait que l’enseignement doit se substituer à lui pour rendre compréhensible l’art et l’histoire. Comment par exemple étudier sérieusement le concept d’état de nature chez Rousseau sans avoir entendu parler d’Adam et Ève et du mythe du paradis ? Alors qu’à une époque, la laïcité se déclarait incompétente pour tout ce qui concerne le religieux, il faut maintenant lui substituer une « laïcité d’intelligence » (p.43) qui doit comprendre et enseigner le fait religieux.

La lecture des textes latins, de la Vulgate de saint Jérôme aux encycliques des papes actuels, permet cet enseignement laïque du fait religieux. Il suffit d’appliquer à ces textes la grille de lecture qui est celle de toute étude d’un texte : qu’a voulu faire l’auteur ? Quel genre littéraire a-t-il utilisé ? Qui l’a influencé ? Qui a-t-il influencé ? Toutes questions non spécifiques au religieux mais qui permettent de respecter la déontologie enseignante qui stipule la mise entre parenthèses des convictions personnelles.

Pour bien comprendre cet état d’esprit, je reprends deux billets où j’ai été amené à citer des textes de Renan qui permettront de voir ce qui peut être dit, et ce qui ne doit pas l’être.

Dans mon billet de 2010 sur Noël, je cite un texte de la Vie de Jésus de Renan où il met en cause la naissance à Bethléem. Il a été attaqué sur ce point à l’époque mais il ne faisait ainsi qu’anticiper ce que la critique actuelle, même catholique, dit aujourd’hui et il ne jouait donc qu’un rôle de vulgarisation scientifique. Par contre, je cite aussi le billet sur les pèlerins d’Emmaüs, où le récit de Renan fait de l’apparition du Christ une illusion due à des rêveries nostalgiques d’un soir, alors que le texte se veut une proclamation explicite de la foi chrétienne faite dans un cadre liturgique. L’enseignement laïque doit prendre acte de cette volonté de l’auteur, reconnaitre le texte comme une profession de foi et non détourner la finalité du texte pour proclamer son agnosticisme comme le fait Renan. L’enseignement laïque doit dire ce qu’est le texte, sans évidemment prendre parti sur la foi que ce texte veut transmettre [9].

La compréhension de l’histoire européenne est rendue plus facile par l’étude d’autres textes latins que ceux de la Bible ou de l’Église catholique : non seulement les auteurs chrétiens reconnus comme saint Augustin, saint Jérôme, saint Césaire d’Arles  (ici, dans ce contexte chrétien je reprends l’appellation traditionnelle de « saint » Augustin ou de « saint » Jérôme alors que, dans une perspective d’enseignement laïque, il m’arrive de l’éviter ou plus simplement d’hésiter), mais aussi des auteurs comme Abélard, Pierre le Vénérable, Pétrarque, Érasme ou Melanchton qui réfléchissent sur leur situation de chrétien. L’étude des disputes d’Abélard avec saint Bernard, les controverses de Pétrarque avec ses contemporains, les conflits d’Érasme avec Luther permettent de comprendre l’histoire en profondeur.

Cette compréhension « en profondeur » n’est peut-être pas du niveau de l’enseignement du collège ou du lycée mais la démarche de l’enseignement laïque du fait religieux n’est pas spécifique de ces niveaux d’enseignement : elle doit être présente dans toute étude scientifique et dans tout exposé des résultats de recherche qui pourraient se faire au niveau universitaire ou plus simplement dans le cadre de tout exposé de résultats à l’intention d’un large public, ce qui est le cas ici pour tous ceux qui s’intéressent au latin. Cependant, expliquer des textes de la Vulgate aussi connus que le récit des pèlerins d’Emmaüs où la naissance du Christ à Bethléem relève de la perspective de l’enseignement secondaire.

***

J’ai évoqué plus haut la nécessité de mettre entre parenthèse ses convictions personnelles et on pourrait avoir le sentiment, par exemple en lisant mon billet sur Noël, que je n’applique pas cette règle : en effet on y trouve des injonctions tout ce qu’il y a de plus performatives sur le respect dû à l’enfant (détaillé sur trente lignes) ou sur l’ouverture nécessaire aux proches « pas trop proches » (les liens faibles associés à l’Épiphanie). S’il y a évidemment ici une conviction personnelle qui s’exprime, elle n’est pas chrétienne mais tout à fait séculière : il s’agit de la croyance politique en la nécessité d’instaurer une attitude de vouloir vivre ensemble. En effet, l’attention aux défavorisés est antérieure au christianisme [10] et la prise de conscience que la concorde est fondamentale pour réguler la vie sociale a été faite en latin par Cicéron. Ceci me conduit au troisième volet de ce carnet : la catégorie de la théorie du lien social dont l’origine est au cœur des textes latins classiques avec cette figure centrale qui est celle de Cicéron dont la réflexion a joué un rôle important dans la pensée politique.

La théorie du lien social

J’ai montré en plusieurs billets, en suivant Cicéron :
– que la société, à l’encontre de la société dirigée par un roi philosophe (dans la version de Platon), doit être le fruit d’un pacte social négocié à l’aune de la raison et des intérêts des groupes en question ;
-que la vie en société doit se faire sous le signe de la concorde, c’est-à-dire non seulement d’une attitude de bonne volonté à l’égard des autres membres de la société, mais par une attitude active qui cherche à réaliser le bien des autres, chacun selon son dû au sens d’Aristote, c’est-à-dire avec d’autant plus d’intensité que les membres de la société sont plus proches.

Ce respect des proches, entre époux en particulier, fut adopté comme style de vie par les élites impériales, et, comme nous le signale Paul Veyne,  le christianisme n’y est pour rien, comme on peut le voir dans les exhortations de Sénèque [11]. La nouvelle Église chrétienne qui utilisait le vieux fond méditerranéen d’identification entre le pauvre et la divinité allia les deux démarches sous l’égide de la charité chrétienne : les sermons des Pères de l’Église en font foi.

Après Cicéron, la pensée politique restera marquée durablement par Augustin qui compose la Cité de Dieu après le sac de Rome par les wisigoths d’Alaric : on y trouve une doctrine de l’état qui servira de base à un pensée politique durable qualifiée d’augustinisme politique par H.-X. Arquillière [12]. C’est en s’appuyant sur l’autorité de saint Augustin que se feront les tentatives de dominations de l’Église sur les princes.

Au début de la christianisation, les autorités civiles sont considérées comme devant être respectées. On cite le « rendez à César ce qui est à César » de l’Évangile, puis la nécessaire soumission aux autorités voulue par saint Paul. Les autorités, mêmes persécutrices, ont droit à l’obéissance : comme le souligne Augustin, même l’empereur Julien l’Apostat a droit à l’obéissance de ses soldats chrétiens quand il les mène au combat, alors qu’ils doivent désobéir si on leur ordonne de sacrifier aux idoles (Arquillière p. 70).

Quand l’empereur romain disparait en Occident, un Pape comme Grégoire le Grand se veut alors l’éducateur des rois barbares. Avec le couronnement comme empereur de Charlemagne on assiste à un renversement : s’appuyant sur la papauté, Charlemagne met la foi chrétienne au service de son expansion politique. Il est devenu un pasteur de peuples, un roi biblique (p.162).

Les rangées de rois de l’Ancien Testament que l’on peut voir sur le fronton des cathédrales gothiques manifestent bien la situation intellectuelle du Moyen Age où le roi, investi par la divinité, peut contrôler l’usage politique du sacré, par exemple en accordant son investiture laïque aux évêques. Cependant le Pape après Charlemagne veut se faire le garant de l’action divine, ce qui conduira ensuite aux luttes du Sacerdoce et de l’Empire. L’affaiblissement de la théologie politique papale viendra avec l’avènement des États modernes sous la forme des monarchies féodales de l’Occident comme celles de Philippe le Bel.

L’humanisme, porté par la renaissance urbaine, redécouvre les vertus politiques de Cicéron qui sont reprises par les cités-États du Moyen Âge. La Concorde cicéronienne devient alors un programme politique comme on peut encore le voir à Sienne dans la fresque du Buon governo d’Ambrogio Lorenzetti : à cette position correspondant la politique « communale » où chacun est caractérisé par son devoir d’une attitude active en vue de la réalisation du Bien commun. Le sentiment commun de sociabilité entre humains, décrit par Aristote, ne suffit pas à faire subsister un groupe social, il y faut une volonté active de le faire continuer, permettant ainsi les compromis. Comme les Guerres de religion vont faire disparaitre le désir de faire perdurer le groupe social, l’absolutisme, théorisé par Hobbes sera la solution pour maintenir un État malgré les divergences religieuses.

Si l’absolutisme politico-religieux a disparu sous les coups des Lumières, les Révolutions américaines et françaises de la fin du 18^e siècle n’ont pas eu les mêmes conséquences dans les deux pays. L’idée qu’une politique inspirée par la science, ou à défaut par des experts, ou finalement par l’Administration, a subsisté en France à la différence des États-Unis où la Révolution, appuyée sur la tradition humaniste, a pu être considérée comme une continuation de celle-ci. Il en reste ce souci constant, déjà repéré par Tocqueville, que chacun s’y sent responsable de sa communauté : l’empowerment n’y est pas un simple procédé, mais fait partie de l’héritage historique cicéronien.

Le but final de cette exploration est de mettre en valeur cette attitude normative que j’ai déjà évoquée, qui consiste à pratiquer d’une manière active le vouloir vivre ensemble et qui s’apparente à la concorde cicéronienne : le point qui me reste à creuser est la question des conséquences du pacte social. Hobbes a bien mis en avant qu’une juridiction souveraine s’imposait quand la guerre civile rôdait : quel sens cela doit-il avoir aujourd’hui aux différents niveaux, celui de l’État, mais aussi celui des groupes de taille inférieure, professionnels, associatifs. La question mérite examen approfondi : l’étude de la codification par le droit que nous ont laissé les romains est certainement une voie à approfondir.

Le latin signe européen

A partir des textes latins, j’ai étudié un certain nombre de ces points mais plusieurs encore restent à traiter : ceux postérieurs à la fin de l’usage du néo-latin seront traités dans leur langue car il faut suivre le programme d’Umberto Eco qui dit dans la conclusion de son étude sur la recherche de la langue parfaite [13] que :

Una Europa di poliglotti non è una Europa
Une Europe de polyglottes n’est pas une Europe
di persone che parlano correntemente molte lingue,
de personnes qui parlent couramment beaucoup de langues
ma nel migliore dei casi
mais dans le meilleur des cas
di persone che possono incontrarsi
de personnes qui peuvent se rencontrer
parlando ciascuno la propria lingua
en parlant chacun sa propre langue
e intendendo quella dell’altro.
et en comprenant celle de l’autre.

C’est cette politique linguistique, que j’ai d’ailleurs déjà utilisée pour des textes allemands ou italiens, que j’appliquerai dans le futur pour les textes récents ; la présentation interlinéaire (indentée si nécessaire) permettant  de se familiariser avec le vocabulaire des autres langues. Vouloir comprendre l’original, c’est s’assurer de le lire avec soin, de ne pas survoler la citation, comme nous le faisons tous quand dans un texte des guillemets s’ouvrent.

Le latin en Europe a été étudié au Moyen Âge et dans l’Europe Moderne parce qu’il était à la fois la langue de l’héritage classique, la langue de l’héritage religieux et qu’il était devenu la langue de la compréhension scientifique et philosophique de l’époque. Vouloir se situer dans cet héritage, et cela reste l’objet du présent carnet, c’est rendre accessible les textes latins significatifs pour notre époque mais aussi rendre accessibles les textes issus de cet héritage qui sont écrits dans les différentes langues européennes.

Le moment est peut-être venu de prendre acte de cette évolution et de mettre en avant un enseignement qui vise à une compréhension culturelle de ces langues européennes. Pendant des siècles on a enseigné le latin comme le signe européen, peut-être faut-il lui substituer maintenant l’étude de plusieurs langues européennes en visant uniquement la compréhension écrite et en ne gardant l’exigence de l’expression écrite et orale que pour la seule langue de communication internationale.

On retrouve là, plus d’un siècle après, les motivations des créateurs de la section moderne du baccalauréat de la réforme de 1902 qui pensaient que Goethe ou Shakespeare pouvaient conduire à de nouvelles humanités. Mais les temps ont changé : le latin a perdu la situation hégémonique qu’il avait alors et la section moderne qui lui était opposée est devenue la norme.

L’étude des langues quand elles sont enseignées dans une filière choisie comme une option (les classes bilangues) joue maintenant auprès des parents le rôle de filière d’excellence, recherchée comme telle. Il appartient aux professeurs de lettres de faire étudier des textes qui aient un sens culturel au plan humain en montrant que l’étude de la langue d’origine est un approfondissement tout aussi indispensable que l’étude de Cicéron. On sait bien que le raisonnement sur l’utilité de la formation par la traduction vaut pour toute langue : maintenant que la section moderne a disparu, la formation de professeur de lettres modernes pourrait investir dans d’autres langues et ouvrir à une culture européenne. Le signe européen a changé, ce n’est plus le latin, ce sont les langues qu’il a influencé, romanes ou autres ; le latin a initié une culture qui est reprise avec d’autres mots qui sont maintenant les nôtres : faisons-les étudier.

1. Françoise Waquet, Le latin ou l’empire d’un signe. XVI^e-XX^e siècle, Albin Michel, 1998 [↩]
2. Baldassar Castiglione, Le livre du courtisan, GF Flammarion, 1991 [↩]
3. sur l’orthographe cf. l’à propos [↩]
4. Locke [↩]
5. Indentation [↩]
6. Classes bilangues [↩]
7. Cf. Augustin, Jérôme, Césaire, Eginhard, Abélard, Pétrarque, Melanchthon, Érasme, Hobbes, Locke [↩]
8. Régis Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Odile Jacob, 2002 [↩]
9. Noël, Pèlerins d’Emmaüs [↩]
10. Sermon de Césaire d’Arles [↩]
11. La famille et l’amour sous le Haut-Empire romain, in Paul Veyne, La société romaine, Seuil, 1991 ; Sénèque, Lettres à Lucillius, éditées par Paul Veyne dans la collection Bouqins, 1993 [↩]
12. H.-X. Arquillière, L’augustinisme politique. Essai sur la formation des théories politiques du Moyen-Age, Vrin, 1972 [↩]
13. Umberto Eco, La ricerca della lingua perfetta, Bari, Laterza, 1993 / La recherche de la langue parfaite, Seuil, 1994 [↩]

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