Comme on l’a vu dans le précédent billet, le but des auteurs de Sans le latin… [1] est de remettre en cause le programme de l’enseignement du français :

« C’est de toute façon dans une refonte désormais indispensable des disciplines et des savoirs, un véritable aggiornamento des études littéraires que le latin devra trouver une place aussi juste et sereine qu’incontournable. Cette refonte devra d’abord concerner les filières littéraires, soumises durant des décennies à des protocoles technicistes d’autant plus pernicieux qu’ils étaient souvent aux mains d’épigones zélés, mais imparfaitement informés, des révolutions de la théorie littéraire » (p. 43). « Bien sûr aussi, cet apprentissage passe par l’étude des œuvres majeures de la culture française, et pas seulement littéraires » (p. 396).

Le but des auteurs (indépendamment de la réintroduction pour tous des bases du latin) est de remettre en cause les orientations liées à l’application des résultats de l’analyse structurale des textes et de revenir aux œuvres majeures de la culture française. Comme ces « protocoles technicistes » se sont développés après 1968,  je propose, pour mieux comprendre les évolutions, de revenir à la situation d’avant cette date puis de regarder les évolutions ultérieures [2].

Pour apprécier la situation d’avant 1968, je passerai par l’intermédiaire du livre de Jean Onimus L’enseignement des Lettres et la vie, qui est paru en 1965 [3].

Un point de vue classique des années 1960

Jean Onimus publie ses réactions face à ce qu’il considère comme la métamorphose de son métier de professeur de lettres, sous forme de conseils à un professeur. La situation de référence est le lycée, et évidemment le lycée quelques années avant 1968 où la discussion sociale avec des élèves marqués par le marxisme est très présente. Il est très critique sur l’enseignement du latin, qu’il fait par routine, qu’il considère hors du réel et inutile, mais par contre, il croit à son enseignement de professeur de Lettres tout en considérant « qu’il est mal adapté aux nouvelles générations d’élèves qui fréquentent nos lycées ». En effet, ces élèves ont les réactions de leurs contemporains et aussi leur inculture : comment peuvent-ils comprendre Polyeucte « s’ils ignorent tout des persécutions et des martyres, des vertus et des misères de l’Empire ? ». Comment obtenir cette familiarisation à la littérature classique « de jeunes barbares que leur ignorance rend orgueilleux ». Face à ces jeunes qui ont été formés à ne dire que des platitudes trouvées dans les manuels, l’enseignant risque de se décourager et de se replier sur ses loisirs ou sur une recherche universitaire qui lui permettra de rejoindre l’enseignement supérieur, où il connaitra d’ailleurs la même désillusion, les étudiants réagissant avec autant de passivité que les élèves, sauf dans un séminaire de recherche.

Pourtant, si l’enseignement des Lettres est difficile, il se justifie amplement : le professeur de Lettres de lycée n’a pas à être un spécialiste des auteurs étudiés, mais à initier à l’actualité de ces auteurs. Mais c’est pour lui un rêve :

« Le moment est venu de revenir aux sources et de réfléchir sur ce mot d’Humanités qui définissait l’enseignement des anciens collèges. Humanités pour tous et non seulement pour des privilégiés, humanités vivantes, ouvrant sur la vie actuelle et ses problèmes. Je rêve pour ma part d’une classe de lettres où l’histoire des doctrines et des écoles étant réduite au minimum, on ferait ou on exigerait d’amples lectures d’œuvres  entières, dont on demanderait ensuite un compte rendu, suivi de discussion. Une classe où des essais personnels sur des sujets d’actualité et d’expérience morale remplaceraient vos dissertations d’histoire et d’esthétique littéraires. Les sujets d’actualité on peut en puiser dans la littérature de tous les temps : quelle féconde discussion ne susciterait par une lecture rapide d’Antigone et quelles leçons de morale ne peut-on tirer d’Homère ? Une telle rénovation ne serait qu’un retour aux sources. N’avons-nous pas eu le tort de prendre la littérature pour une fin en soi ? Qu’importe de connaitre les œuvres ou plutôt quelques jugements tout faits sur les œuvres et leurs auteurs si ces œuvres n’ouvrent sur rien de vivant, si l’on ne vous a pas appris à vous en servir ? » (p. 27-28)

Des Humanités mortes n’ont plus rien d’humain et dans l’esprit de  Jean Onimus, pour les faire revivre, il suffit de montrer qu’elles éclairent le présent : elles donnent « des modèles ou des repères » à partir desquels les élèves « peuvent s’explorer eux-mêmes et déchiffrer autrui ». « Aucun cours, aucune étude sociologique sur l’adultère ne vaut l’amitié avec Anna Karénine, avec Madeleine de Nièvres car ces femmes, de même qu’Henriette de Mortsauf ou la princesse de Clèves, ont porté leur drame au niveau du type ou, si l’on veut, du mythe ».

Mai 1968 cassera ce bel idéal car, entre autres choses, face à la libération sexuelle, même l’adultère ne fait plus le poids. L’inadaptation des programmes centrés sur l’histoire littéraire saute aux yeux de tous. Les programmes seront révisés mais dans une orientation formaliste qui sera ensuite remise en cause en 2008 (pour le Collège).

La nouvelle orientation des programmes de la fin du 20^e siècle

Les programmes de la fin du siècle (pour le lycée) ont été mis au point par un groupe d’expert sous la direction d’Alain Viala qui en a été l’animateur. Comme il a été amené a préciser sa pensée dans un ouvrage consacré à l’enseignement littéraire [4], cela permet de bien saisir l’esprit des programmes de cette époque.

Dès les premiers mots de l’introduction, les divers aspects de l’enseignement de la littérature sont présentés : la connaissance des œuvres majeures de la culture littéraire permet la formation de l’identité culturelle et assure l’intégration à la communauté nationale. Il y a aussi un aspect individuel par l’acquisition d’une expérience esthétique, par l’adhésion à des valeurs humaines. Il y a enfin un besoin de compétence sociale, citoyenne, qui est rempli par un apprentissage de l’argumentation et de l’expression. Entre l’acquisition de connaissances sur la littérature française et l’épanouissement personnel, il y a toute la différence entre un enseignement tourné vers la littérature et un enseignement qui fait de la littérature un moyen. Les auteurs distinguent (p. 84) entre un enseignement « à » la littérature et un enseignement « par » la littérature et ils mettent en avant les enjeux nouveaux liés à la généralisation de l’enseignement à toute la classe d’âge jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Est ainsi justifiée la nécessité d’une nouvelle rhétorique au sens que les élèves doivent devenir conscient de ce que c’est de parler et d’écrire. Ceci passe par une prise en compte des types de discours (l’argumentatif par exemple) et des types d’écrits, du roman à la lettre mais en examinant aussi toutes les littératures ayant cours, c’est à dire aussi des infra-littératures qui sont présentes dans la culture contemporaine.

« En un mot les besoins du présent conduisent à envisager le littéraire dans un souci généraliste, ce qui est le principe même de la constitution d’une “culture générale”, de faire en sorte que le plus possible de façons de voir soient connues, et laisser la personne et le citoyen libres de choisir » (p.87).

Cette orientation conduira à étudier en détail les registres littéraires : comique et tragiques traditionnels, mais aussi l’épidictique (admiration/réprobation), le polémique, l’élégiaque, le lyrique, le pathétique, l’épique.

Les programmes annoncent effectivement ce double objectif individuel et collectif : au collège l’enseignement du français a pour finalités « de permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable » (Programmes de 1996, modifiés en 2002, Enseigner au collège, Français, Programmes et accompagnement, réimpression 2005, p. 15). Ces finalités sont présentes aussi au lycée (Programmes Seconde (2001) et première (2006),  Français, classe de seconde et première, 2006, p. 7). Pour la série littéraire, l’objectif collectif disparait : il s’agit de doter les lycéens d’une forte culture, de préparer à l’enseignement supérieur, de former à la réflexion et à l’expression (Programmes 2002, Littérature, classe terminale de la série littéraire, p.  5).

Comme ces objectifs personnels et civiques sont une finalité non mesurable, des objectifs qui soient enseignables et qui puissent être évalués sont proposés et se traduisent par la maitrise des formes fondamentales du discours. Par exemple en 6^e l’élève doit pouvoir identifier ce qui distingue un récit d’un texte argumentatif ; dans les années suivantes, il doit pouvoir distinguer la description et l’explication. Au lycée, il est amené à reconnaitre les registre et les genres littéraires : tragique, comique mais aussi éloge et blâme ; portrait, épique, mais aussi didactique et polémique.

Ce retour à ce qui s’appelait auparavant rhétorique, qui faisait partie de l’enseignement du français jusqu’au 19^e mais qui avait disparu depuis, est justifié par le biais de la capacité à reconnaitre les codes qui interviennent dans tous les échanges humains. Décoder un discours, en faire une analyse rationnelle, c’est un apprentissage de citoyen qui devient capable d’argumenter ou de démonter une argumentation : on devient ainsi ce que les programmes appellent un « citoyen conscient ».

Il est certain que cet objectif d’analyse rationnelle du discours a été aussi lié à l’apparition de la « querelle de la nouvelle critique » des années 1960 où l’analyse littéraire se voyait remise en cause par des démarches structurales. Comme en français, il faut bien enseigner quelque chose de précis et comme l’histoire littéraire semblait insuffisante, on a ajouté cette nouvelle rhétorique qui a reçu  une justification citoyenne. La raison du changement d’objectif est l’obsolescence que critiquait Onimus d’une méthode que les adultes actuels ont connu dans leur enfance par l’intermédiaire des manuels de Lagarde et Michard et qui font l’objet d’une forte nostalgie. Pour beaucoup, et on le voit dans les protestations nombreuses devant l’orientation actuelle des programmes, la seule manière pensable d’enseigner la littérature est de replacer une œuvre dans son contexte, contexte de la création personnelle et pour cela on étudie la biographie d’un auteur et en quoi elle a eu une influence sur l’œuvre. Mais aussi contextualisation sociale : une œuvre est le fruit de son époque, elle répond à ses attentes et ses problèmes artistiques ou sociaux l’influencent ; de plus, des groupes de créateurs, des écoles, des courants jouent aussi leur rôle.

Une telle méthode n’a rien de ridicule et on comprend que beaucoup y soient attachés : elle avait été mise au point à la fin du 19^e siècle par Gustave Lanson qui sous l’influence de la sociologie naissante de Durkheim pensait appliquer des méthodes scientifiques à la littérature. De la même façon, les démarches scientifiques de l’analyse structurale ont été considérées comme devant permettre à la série littéraire (déjà en déclin au bac à partir de 1970), de lutter contre l’impérialisme des mathématiques de la série scientifique [5].

Ce que proposent les programmes aujourd’hui

Les programmes font référence aujourd’hui  à un Socle commun des connaissances, défini en 2006 et qui indique les connaissances et les compétences qui doivent être maitrisées à l’issue de la scolarité obligatoire. En ce qui concerne le collège (Programme 2008, Français, classes de sixième, cinquième, quatrième, troisième, p. 5) le préambule a été modifié et dit maintenant que « Les programmes de français au collège contribuent à l’acquisition de plusieurs grandes compétences définies par le socle commun de connaissances et de compétences, notamment dans “La maîtrise de la langue française” et “La culture humaniste”, mais aussi dans “La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication”, ” Les compétences sociales et civiques” et  “L’autonomie et l’initiative” » (p. 5). Bien que l’esprit critique soit indiqué p. 22 du Socle commun comme faisant partie des compétences liées aux « compétences sociales et civiques », on ne retrouve que peu d’éléments développant des compétences dans ce sens. Par exemple si dans la présentation des seuls anciens programmes, le mot “argumentation” apparaissait une vingtaine de fois, il n’y en a plus que quatre occurrences dans les nouveaux programmes. Au lycée, les nouveaux et les anciens programmes cohabitent encore car la réforme n’est pas terminée.

Comparons maintenant les textes proposés par les programmes en comparant la situation de 1963 [6], et celle actuelle [7],  pour la classe de sixième.

Sixième 1963	Sixième 2012
Contes et récits extraits des prosateurs et poètes du Moyen âge mis en français moderne	Contes et récits merveilleux  deux contes choisis parmi les œuvres suivantes : Les Mille et Une Nuits ; Contes de Charles Perrault, de Madame d’Aulnoy, des frères Grimm, de Hans-Christian Andersen ;  Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll ; Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry ; Petit Bodiel et autres contes de la savane ; Il n’y a pas de petite querelle de Amadou Hampâté Bâ ;Contes, Nouveaux contes d’Amadou Koumba de Birago Diop ; La Belle Histoire de Leuk-le-lièvre de Léopold Sédar Senghor.
Morceaux choisis de prose et de vers des auteurs français du XVIIe siècle à nos jours. La Fontaine : fables choisies	Initiation à la poésie : (au choix) des poèmes en vers réguliers, des poèmes en vers libres ou variés, des calligrammes, des haïkus ou des chansons, du Moyen Age au XXIe siècle, pour faire découvrir la diversité des formes et motifs poétiques ; des Fables de Jean de La Fontaine (choisies dans les Livres I à VI).
Molière : scènes choisies	Initiation au théâtre. Intégralement ou par extraits, au choix : une pièce de Molière : par exemple Le Médecin volant, L’Amour médecin, Le Médecin malgré lui, Le Sicilien ou l’amour peintre ; une courte pièce, choisie par exemple parmi celles des auteurs du XXe siècle suivants : Jean Tardieu, Roland Dubillard, René de Obaldia.
Textes traduits d’auteurs anciens (antiquité orientale et Grèce). Lecture suivie d’épisodes de l’Iliade et de l’Odysée	Textes de l’Antiquité extraits choisis parmi les œuvres suivantes : Le Récit de Gilgamesh; La Bible ; L’Iliade, L’Odyssée d’Homère ; L’Enéide de Virgile ; Les Métamorphoses d’Ovide.
Les élèves auront entre les mains et conserveront pendant toute la durée de leurs études une grammaire française et un dictionnaire de la langue française
	Étude de l’image. L’approche de l’image est toujours mise en relation avec des pratiques de lecture, d’écriture ou d’oral. Elle est renforcée par l’initiation à l’histoire des arts. (…)Le professeur fait prendre conscience de l’existence de différents types d’images fixes et animées (tableaux, photographies, publicité, bandes dessinées, films…), ainsi que de leurs différentes fonctions. Parmi celles-ci, il privilégie la fonction narrative, pour laquelle les fresques, les polyptyques ou la bande dessinée, entre autres, fournissent des exemples.

Ce qui était au programme en 1963 l’est encore aujourd’hui mais la liste s’est augmentée : de la Bible, introduction aux religions oblige, mais aussi à des poésies d’autres civilisations. La sélection de titres pour la classe de 6^e propose des contes de toutes les époques dans des recueils traditionnels (Andersen, Grimm, Perrault) ou contemporains (Le Petit Prince). La poésie, reprend La Fontaine, mais s’ouvre au Haïkus.

Pour examiner maintenant le point de vue de la progression au fil des années, prenons le cas du théâtre : en remontant dans le temps  des programmes anciens (avant 1968) on trouvait Esther en 5^e, le Cid ; L’Avare, Le Bourgeois Gentilhomme ou le Malade imaginaire en 4^e, Andromaque, Athalie, Horace, les Femmes savantes en 3^e, Cinna, Tartufe et Andromaque en seconde, Polyeucte et le Misanthrope en première.

Qu’en reste-t-il aujourd’hui ? En matière de théâtre, les prescriptions des programmes actuels sont les suivantes :

– en 5^e, Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au choix : une comédie de Molière, choisie par exemple parmi les pièces suivantes : Le Bourgeois gentilhomme, Les Fourberies de Scapin, Le Malade imaginaire ; une comédie courte choisie par exemple parmi celles des auteurs suivants : Georges Feydeau, Georges Courteline ou Jules Renard.
– en 4^e, Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au moins une pièce d’un des auteurs suivants :  Molière,  par exemple Les Précieuses ridicules, Georges Dandin, L’Avare ; Pierre Corneille : Le Cid ; Alfred de Musset : par exemple Les Caprices de Marianne, Fantasio, On ne badine pas avec l’amour ; Victor Hugo, une pièce du Théâtre en liberté ; Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac ; Jean Anouilh : une pièce « rose » ou une pièce « grinçante ».
– en 3^e, De la tragédie antique au tragique contemporain :Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au moins une pièce choisie dans l’œuvre des auteurs suivants : Sophocle, Euripide, William Shakespeare, Pierre Corneille, Jean Racine, Jean Giraudoux, Jean Cocteau, Eugène Ionesco, Jean Anouilh, Albert Camus. Le professeur peut faire découvrir aux élèves le théâtre contemporain dans sa diversité et aborder la relation entre texte et représentation, en tenant compte de la collaboration entre les auteurs dramatiques et les metteurs en scène.
– en 2^nde , une pièce au choix du professeur (comédie ou tragédie) ;
– en 1^ère, une pièce au choix du professeur.

Sauf Molière, qui est particulièrement suggéré, le théâtre classique du 17^e siècle n’est plus prescrit mais reste envisageable : il est possible, pour le collège, de se rendre compte de la pratique effective des enseignants en examinant une enquête réalisée dans les années 90 auprès de plusieurs centaines d’enseignants[8]. Tout d’abord, si de la 6^e à la 3^e, le roman est le genre le plus étudié (en moyenne dans la moitié des cas), le théâtre arrive toujours en second, sauf en 6^e ou le conte le précède.

Si on regarde les auteurs étudiés, les 10 premiers par ordre de nombre décroissant de citations est le suivant : Molière (351), Maupassant (101), Daudet (64), Pagnol (57), Tournier (54), Roman de Renard (53), Aymé (46), Racine (39), Mérimée (38), Corneille (37). On constate que Molière est largement plébiscité et 10 fois plus cité que Racine ou Corneille.

Du patrimoine de la littérature n’est plus étudié que ce qui est compréhensible aujourd’hui par des adolescents et qui fait partie de la culture non scolaire contemporaine. Molière en est l’exemple type : il est repris inlassablement par le théâtre contemporain, y compris en versions cinématographiques. Si Don Juan existait avant Molière et a été repris ensuite par l’opéra de Mozart (lui-même repris au cinéma par Losey), Tartufe, monté encore en 1995 par le Théâtre du soleil, reste un archétype social : on parle encore d’un tartufe, ou encore d’un misanthrope.

Le cas de Molière nous permet de comprendre l’évolution tant des méthodes proposées par les programmes scolaires que de l’évolution des œuvres proposées : si on a abandonné l’histoire littéraire telle qu’on pouvait la rencontrer dans les ouvrages de Lagarde et Michard avec leur succession chronologique : Moyen Age en 5^e,  16^e siècle en 4^e, 17^e en 3^e, 18^e en seconde et 19^e en première, ce n’est pas tant à cause de la méthode d’étude des courants, du contexte social, de l’étude de la biographie des auteurs, mais du fait que le corpus des œuvres proposées n’était plus que difficilement lisible, que sa réception au sens strict n’était plus possible pour une grande part.

Prenons Polyeucte à titre d’exemple, déjà évoqué par Jean Onimus plus haut qui se demandait comment comprendre cette pièce si on ignore tout « des persécutions et des martyres, des vertus et des misères de l’Empire ? ». Mais le problème n’est pas de connaissance historique, il est plus profond : pourquoi faut-il s’intéresser à Polyeucte, ce martyr si peu chrétien qui s’intéresse plus à sa gloire qu’à sa foi, sinon parce que les contemporains de Corneille puis La Bruyère, Voltaire, Chateaubriand, Sainte-Beuve et Lanson y ont vu un chef-d’œuvre ? Relire Polyeucte aujourd’hui est une épreuve pour qui ne s’intéresse pas, d’un point de vue d’historien, aux valeurs religieuses et mondaines d’une époque et à leur liaison telle que le jansénisme les mettra en valeur. D’ailleurs si Polyeucte (avec Esther et Athalie) est resté si longtemps au programme, c’est que c’était l’une des trois “tragédies saintes” qui entrent dans le canon des auteurs classiques pour des raisons religieuses dès le début du 19^e siècle et dont le maintien compensera, sous la 3^e République, l’introduction du Tartufe en 1880, vécu comme une agression dans l’enseignement catholique [9].

Reste à envisager pourquoi Polyeucte est incompréhensible et pourquoi Dom Juan ne l’est pas et, si l’un peut être compris et l’autre pas, ce que cela veut dire. Ce qui est compréhensible dans Polyeucte c’est : son genre littéraire, la tragédie classique ; les faits historiques à laquelle la pièce fait référence, c’est-à-dire la persécution des chrétiens dans l’Empire et le martyre, donc également la pensée chrétienne de la grâce et éventuellement les querelles qu’elle provoquait à l’époque du jansénisme,  le contexte de la réception des notions de gloire, d’honneur.

Dom Juan est une œuvre tout autant marquée historiquement par des antécédents littéraire ; un genre, la comédie ; une compréhension des rapports sociaux et en particulier l’opposition entre roturiers et nobles. Ce qui différencie les deux œuvres est que la notion de séducteur, ici fondamentale, non seulement reste parfaitement compréhensible, mais est encore aujourd’hui un ressort des relations entre hommes et femmes. Dans Polyeucte par contre, il n’est plus rien qui soit actualisable et c’est ce qui différencie une œuvre objet de culture historique d’une œuvre objet de culture littéraire. Le canon des auteurs classiques se modifie : Polyeucte reste un témoin de l’époque classique et à ce titre peut être utilisé en histoire plus peut-être qu’en lettres.

Que penser de la situation actuelle ?

On peut faire l’hypothèse raisonnable que la présente modification politique de 2012 puisse avoir des répercussions sur les programmes de français : il est peu probable qu’elles aillent dans le sens de la demande des auteurs de Sans le latin…, mais plutôt qu’elles infléchissent les programmes en tirant partie des éléments du Socle commun qui envisagent les compétences civiques comme :

• savoir évaluer la part de subjectivité ou de partialité d’un discours, d’un récit, d’un reportage ;
• savoir distinguer un argument rationnel d’un argument d’autorité ;
• apprendre à identifier, classer, hiérarchiser, soumettre à critique l’information et la mettre à distance ;
• savoir distinguer virtuel et réel ;
• être éduqué aux médias et avoir conscience de leur place et de leur influence dans la société ;
• savoir construire son opinion personnelle et pouvoir la remettre en question, la nuancer (par la prise de conscience de la part d’affectivité, de l’influence de préjugés, de stéréotypes). (Socle commun, p. 22)

On pourrait retrouver ainsi les éléments qui vont dans le sens d’une compréhension critique de l’écrit et de la formation à l’argumentation du programme précédent.

Ce qui n’a nullement besoin d’être modifié, c’est la palette des auteurs proposés tant au Collège qu’au Lycée. Elle permet à la fois de forger une conscience commune de la culture littéraire, de s’ouvrir aux autres civilisations, de former sa sensibilité littéraire et esthétique. Les programmes actuels sont cohérents avec ces objectifs mais une étude attentive des propositions faites lors des épreuves du bac serait à entreprendre pour vérifier si ce qui est demandé n’induit pas une culture de manuel scolaire. Mais ce risque du bachotage est permanent et concerne toutes les disciplines.

D’autres questions restent en suspens mais demanderaient d’autres investigations, une en particulier est de savoir à qui les programmes de collège s’adressent : à tous les publics ou à de futurs lycéens ? Dans la mesure où au moment de la création du collège unique, les programmes de français se sont ajustés sur ceux qui étaient autrefois ceux du lycée, on peut légitimement se poser cette question. Mais deux réponses antagonistes peuvent être faites :
– une dans le sens des auteurs de Sans le latin…, qui pensent devoir revenir à un apprentissage des œuvres majeures. Cela ne correspond pas à un pur retour à une situation antérieure car, comme le montrait le livre d’Onimus, avant 1968 on avait aussi le souci au lycée de former les adolescents « par » la littérature plus qu’« à » la littérature ;
– on peut vouloir plutôt donner à tous accès à la langue, à une littérature immédiatement parlante, contemporaine, qui ouvre aux questions d’aujourd’hui. La liberté pédagogique de l’enseignant de collège est suffisamment grande pour permettre les adaptations mais, comme le montrait François Bégaudeau dans Entre les murs, la relation avec les élèves devient fondamentale pour les aider à surmonter leurs réticences quand ils ont le sentiments de ne pas être naturellement à l’intérieur d’un monde où la lecture va de soi.

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Actualité : l’Aplaes (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur) signale la parution de son bulletin de liaison 2012

1. Cécilia Suzzoni et Hubert Aupetit (dir.), Sans le latin…, Mille et une nuits, 2012 [↩]
2. plusieurs passages de ce billet reprennent ce qui a déjà été dit dans un billet de mai 2010 en actualisant le texte en fonction de l’évolution des programmes [↩]
3. Jean Onimus L’enseignement des Lettres et la vie. Métamorphose d’un métier, Desclée de Brouwer, 1965 [↩]
4. Paul Aron, Alain Viala, L’enseignement littéraire, PUF, 2005, coll. Que sais-je ? n°3749 [↩]
5. Aron et Viala, L’enseignement littéraire, p. 77 [↩]
6. André Chervel, Les auteurs français latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours, INRP, 1986 [↩]
7. Programme 2008, Français, classes de sixième, cinquième, quatrième, troisième, p. 15-16 [↩]
8. Danièle Manesse, Bernard Friot et Isabelle Grellet , La littérature du collège,  INRP, 1994 [↩]
9. André Chervel, Histoire de l’enseignement du français, chapitre 7 : « La mise en place du canon des auteurs classiques », Retz, 2006 [↩]

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