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Nous nous retrouvons auprès de quelqu’un qui est aujourd’hui un inconnu (bien qu’il ait sa rue à Paris au Quartier latin) mais qui a eu un immense succès comme pédagogue pendant un siècle : il s’agit de Monsieur Rollin. [1 : pourquoi “Monsieur” ?]

Charles Rollin est recteur de l’Université de Paris à 33 ans (en 1694) puis principal du collège dit de Beauvais : il est à nouveau recteur en 1720 mais ne peut le rester car il a pris le parti des jansénistes dans les querelles de l’époque. Il se retire donc de l’enseignement actif mais entreprend de codifier ses expériences (et il est tributaire pour certains points des expériences pédagogiques tentées dans les Petites écoles de Port-Royal) sous la forme d’un traité intitulé De la Manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres, par rapport à l’esprit et au cœur, titre long qui est plus connu sous le nom de Traité des études [2 : nombreuses éditions].

Du milieu du XVIII^e au milieu du XIX^e, c’est la référence pédagogique par excellence, André Chervel [3] parle même d’un « mythe Rollin » car il est vu alors, de manière contradictoire, à la fois comme un témoin du passé mais aussi comme un précurseur. Il est désigné familièrement sous l’appellation le bon Rollin, expression qu’emploie encore Sainte-Beuve pour parler de lui en 1852 (« Rollin », Causeries du lundi, 5 juillet 1852, Tome 6, 1851-1862). Et puis c’est le silence : encore une biographie au début du XX^e siècle [4], mais aucune réédition du Traité des études [5]. Rollin disparaît de l’univers culturel et pédagogique mais la raison en est très simple : il y a entre son époque et nous de nombreuses ruptures que précisément grâce à lui, nous allons pouvoir mettre à jour.

Il ne prétend pas être novateur mais être un bon reflet de ce qui se fait à l’Université de Paris (et en particulier au Collège de Beauvais) : « mon dessein, nous dit-il, n’est pas de donner un nouveau plan d’études, ni de proposer de nouvelles règles et une nouvelle méthode d’instruire la jeunesse ; mais seulement de marquer ce qui s’observe à ce sujet dans l’Université de Paris, ce que j’y ai vu pratiquer par mes maitres, et ce que j’ai tâché moi-même d’y observer en suivant leurs traces » (Traité des études, Tome I, p. CIV). Cependant il note immédiatement ses propres innovations qui consistent à enseigner en français (et non en latin comme veulent le faire les jésuites) et à insister sur l’enseignement de l’histoire. S’il écrit en français, il affirme que c’est presque nouveau pour lui, alors qu’il a aux alentours de 60 ans quand il rédige ce texte, et qu’il se sent plus à l’aise en latin : « je ne rougis point de faire cet aveu » nous dit-il (I, CX), c’est, en bon disciple de Port-Royal, parce qu’il pense qu’il doit s’adresser à des jeunes et que ce n’est pas la peine d’ajouter une difficulté supplémentaire à ceux qui comprendront mieux un texte en français qu’en latin. Il veut s’adresser aussi aux parents : « il m’a paru avantageux de mettre tous les pères et mères mêmes, à portée de lire ce Traité sur les études, et de connaitre par ce moyen ce qu’il est nécessaire qu’on apprenne à leurs enfants » (I, CXII)

Le corps du Traité concerne l’étude des langues (français, grec, latin), de la poésie, de la rhétorique, de l’histoire et de la philosophie (au sens de l’époque c’est à dire englobant les sciences physiques et naturelles). Ce qui est frappant pour le lecteur d’aujourd’hui est la place que les auteurs anciens occupent dans tous ces sujets, y compris dans l’étude de la langue française. Le premier chapitre consacré à l’étude de la langue française commence ainsi : « les Romains nous ont appris, par l’application qu’ils donnaient à l’étude de leur langue, ce que nous devrions faire pour nous instruite de la nôtre » (I, p. 3) et une citation de Quintilien est appelée à la rescousse. Il note ensuite que les Romains dans leurs contacts diplomatiques, refusaient d’employer le grec, même s’ils le savaient parfaitement. Donc s’il faut parler français, c’est pour faire comme les Romains. Il faut faire du grec pour la même raison car, au dire de Plutarque, « jamais la ville de Rome ne fut si florissante, ni son empire si grand, que quand les lettres et les sciences grecques y furent en honneur et crédit » (I, 115-116). L’étude de la langue latine ne fait l’objet d’aucune justification car « c’est l’étude de cette langue qui fait proprement l’occupation des classes, et qui est comme le fonds des exercices du collège, où l’on apprend non seulement à entendre le latin, mais encore à l’écrire et à le parler » (I, 159).

Une leçon type nous est proposée et nous fait entrer dans l’intimité d’une classe de commençants (sixième ou cinquième). Le maitre « commencera toujours par la construction, et rangera chaque mot à sa place naturelle. (…) Je tirerai de l’histoire de Damoclès, des exemples de ce que je crois qu’on doit pratiquer dans l’explication des auteurs pour ceux qui commencent.

Dionysius tyrannus syracusanorum. Denys tyran des syracusains, cum abundaret omni genere opum et voluptatum, comme il abondait en tout genre de richesses et de plaisirs, (…) Après qu’ils ont expliqué une phrase en rendant la force de tous les mots, s’il y a quelque expression, ou quelque tour plus élégant à mettre, on les substitue : Denys, tyran de Syracuse, quoiqu’il fût dans l’abondance de toute sorte de biens et de plaisirs…(…) On leur rend raison de ces changements.
Dans cette première phrase, quoique très courte, il a cinq ou six règles à expliquer. Pourquoi Syracusanorum et opum au génitif ? Pourquoi genere à l’ablatif ? Pourquoi abundaret au subjonctif ? (…) Presque toutes ces règles se trouvent dans le Rudiment, et il faut toujours les rapporter mot à mot comme elles sont dans leurs livres, afin de les leur inculquer davantage et d’éviter toute confusion. (…)
Il y a certaines délicatesses qu’on peut leur faire remarquer dès cet âge. Gladium demitti jussit, ut impenderet illius beati cervicibus [6 : texte de Cicéron]. On pouvait mettre simplement illius cervicibus. Quelle beauté n’ajoute point ce mot, beati ! (…)
La sentence qui termine cette histoire, renferme l’instruction morale qu’on en doit tirer, et le maitre n’oublie pas d’en faire usage. Il peut à cette occasion raconter la fable du savetier, qui reporta au financier la somme d’argent qu’il en avait reçue parce qu’elle lui ôtait son repos et son bonheur.
Il y a bien d’autres remarques à faire sur cette histoire, et pour les manières de parler, et pour les règles de la syntaxe. Mon dessein n’a été que d’en montrer quelques unes. Tout cela ne se fait pas en une seule leçon. Mais on a soin après chaque explication, de demander compte aux écoliers de tout ce qui s’est dit. Quelquefois on diffère au lendemain à les interroger ; et l’on sent mieux par ce délai s’ils ont été attentifs. La traduction qu’on leur donne à faire de ces endroits, ou le jour même, ou quelques jours après produira le même effet. » (I, 179-183).

À partir de cet exemple on voit la technicité déjà présente dans les premières années d’enseignement associée au désir de faire apprécier le style et à la recommandation de ne pas manquer d’en tirer un enseignement moral.

La poésie, deuxième objectif de l’enseignement est en fait l’apprentissage de la versification en vers latin (et de lecture du poète grec par excellence Homère). En ce qui concerne la rhétorique, troisième objectif de l’apprentissage, la bonne manière de l’apprendre « serait de la puiser dans les sources mêmes, je veux dire dans Aristote, Denys d’Halicarnasse, Longin, Cicéron et Quintilien » (II, 5). Si les auteurs anciens sont abondamment utilisés, les écrivains français le sont également (Fléchier, Fontenelle, Bossuet, etc.). La finalité est d’arriver à l’éloquence dans toutes les situations sociales qui ont à en user, essentiellement le barreau et la chaire. Il reste ensuite à parler de l’histoire qui utilisera un volume et demi, la philosophie (moins de cent pages) et à décrire pour terminer la bonne organisation d’un collège.

Ceux qui on fait du latin de la sixième à la première n’ont certainement pas été dépaysés par la présentation que Rollin fait d’un cours, ils ont dû de même se frotter à l’étude du vers latin : pour ce qui est de la rhétorique, elle a disparu de l’enseignement mais avec l’histoire la distance est la plus grande. En effet la première qualité de l’histoire est d’être utile : l’avant-propos de l’étude de l’histoire rappelle, citation de Cicéron à l’appui, que « ce n’est pas sans raison que l’Histoire a toujours été regardée comme la lumière des temps, la dépositaire des évènements, le témoin fidèle de la vérité, la source des bons conseils et de la prudence, la règle de la conduite et des mœurs » (III, 1). C’est elle « qui nous fait entrer en commerce avec tout ce qu’il y a eu de grand hommes dans l’Antiquité ; qui nous met sous les yeux toutes leurs actions, toutes leurs entreprises, toutes leurs vertus, tous leurs défauts : et qui par les sages réflexions qu’elle nous fournit, ou qu’elle nous donne lieu de faire, nous procure en peu de temps une prudence anticipée, fort supérieure aux leçons des plus habiles maitres. » (III, 3). Elle est particulièrement nécessaire aux grands de ce monde, mais aussi à tous les âges et toutes les conditions. « Ainsi, l’histoire, quand elle est bien enseignée, devient une école de morale pour tous les hommes. Elle décrie les vices, elles démasque les fausses vertus, elle détrompe des erreurs et des préjugés populaires, elle dissipe le prestige enchanteur des richesses et de tout ce vain éclat qui éblouit les hommes, et démontre par mille exemples plus persuasifs que tous les raisonnements, qu’il n’y a de grand et de louable que l’honneur et la probité. (…) Je regarde l’Histoire comme le premier maitre qu’il faut donner aux enfants, également propre à les amuser et à les instruire, à leur former l’esprit et le cœur, à leur enrichir la mémoire d’une infinité de faits aussi agréables qu’utiles. Elle peut même beaucoup servir, par l’attrait du plaisir qui en est inséparable, à piquer la curiosité de cet âge avide d’apprendre, et à lui donner du gout pour l’étude. Aussi, en matière d’éducation, c’est un principe fondamental, et observé dans tous les temps, que l’étude de l’Histoire doit procéder toutes les autres et leur préparer la voie. » (III, 7-9). L’histoire en question est évidemment l’histoire antique : pour l’histoire de France, Rollin exprime des regrets mais pense que si faute de temps on n’a pas le temps de l’enseigner aux jeunes gens, « il faut tâcher au moins de leur en inspirer du gout, en leur en citant de temps en temps quelques traits, qui leur fassent naitre l’envie de l’étudier quand ils en auront le loisir. » (III, 12).

Rollin nous disait que l’histoire nous apprend qu’il n’y a rien de grand et de louable… et nous nous attendons à entendre citer, dans le registre religieux que la Gloire de Dieu ou la pénitence du pêcheur, et c’est l’honneur et la probité qui viennent. Il s’en explique : « Il n’y a, à proprement parler, que l’Évangile et la parole de Dieu qui puisse nous prescrire des règles sûres et invariables, pour juger sainement de toutes choses ; et il semble que c’est uniquement dans un fonds si riche que je devrais puiser les instructions que j’entreprends de donner aux jeunes gens sur un sujet si important. Mais, afin de leur faire mieux comprendre combien les erreurs que je combats ici son condamnables, et combien elles sont contraire même à la droite raison, je ne tirerai mes principes que du Paganisme, qui nous enseignera que ce qui rend l’homme véritablement grand et digne d’admiration, ce n’est point les richesses, la magnificence des bâtiments, la somptuosité des habits ou des meubles, le luxe de la table, l’éclat des dignités ou de la naissance, la réputation, les actions brillantes, telles que les victoires et les conquêtes, ni même les qualités de l’esprit les plus estimables ; mais que c’est par le cœur que l’homme est tout ce qu’il est , et que plus il aura un cœur véritablement grand et généreux, plus il aura de mépris pour tout ce qui paraît grand au reste des hommes. » (III, 16-18).

Cette sorte de profession de foi dans le paganisme et les vertus de la droite raison n’a choqué personne car ce qui va être proposé, c’est un idéal de vie dans la société, dans le monde, dans le siècle, non une application des conseils évangéliques qui n’auront qu’un impact marginal dans la vie d’un négociant ou d’un homme de loi. Il est à noter que cet idéal de vie est tout autant contraire à la pratique réelle des gens que l’idéal évangélique puisqu’il propose, à la manière des Anciens, de renoncer à la richesse, à l’ostentation de maisons somptueuses, à un train de vie magnifique, au luxe de la table, aux dignités et aux honneurs recherchés pour eux-mêmes, à la gloire de la victoire, à la noblesse, aux talents de l’esprit, à la réputation. Ces valeurs aux yeux des enfants qui viennent au Collège sont à contrecarrer par les valeurs des Anciens, non pas pour suivre les conseils évangéliques, mais pour vivre selon la vraie grandeur : il faut « être bon, libéral, bienfaisant, généreux ; ne faire cas des richesses que pour les distribuer, des dignités que pour servir sa patrie, de la puissance et du crédit que pour être en état de réprimer le vice, et de mettre en honneur la vertu ; être véritablement homme de bien, sans chercher à le paraître ; supporter la pauvreté avec noblesse, les affronts et les injures avec patience ; étouffer ses ressentiments, et rendre toute sorte de bons offices à un ennemi dont on peut se venger ; préférer le bien public à tout ; lui sacrifier ses biens, son repos, sa vie, sa réputation même s’il le faut ; voilà ce qui rend l’homme grand, et véritablement digne d’estime. » (III, 120-121) Cet idéal de vie, c’est celui de l’Antiquité.

Par exemple, « comme les richesses sont le prix de ce qui est le plus estimé et le plus recherché dans la vie, des dignités, des charges, des terres, des maisons, des ameublements, de la bonne chère, du plaisir, il n’est pas étonnant qu’elles soient elles-mêmes plus estimées et plus recherchées que tout le reste. Ce sentiment, déjà trop naturel aux enfants, est nourri et fortifié en eux par tout ce qu’ils voient et par tout ce qu’ils entendent […] cependant l’Antiquité nous fournit un peuple entier (chose étonnante !) qui se récrie contre de tels sentiments. (…) Le peuple romain ne pensait pas moins noblement. Son ambition était d’acquérir beaucoup de gloire, et peu de bien. Chacun cherchait, dit un historien, non à s’enrichir, mais à enrichir sa patrie ; et ils aimaient mieux être pauvres dans une République riche, qu’être eux-mêmes riches pendant que la République serait pauvre. On sait que c’est à l’école et dans le sein de la pauvreté que furent formés les Camille, les Fabrice, les Curius ; et qu’il était ordinaire aux plus grands hommes de mourir sans laisser de quoi fournir aux dépenses de leurs funérailles, ni de quoi doter leurs filles. » (III, 19-22).

Si l’on regarde les auteurs que Rollin met à contribution comme preuve de ce qu’il avance, dans la première partie consacrée à l’enseignement des langues, c’est Quintilien qui arrive en premier (29 % des citations) car c’est la référence pédagogique en terme de rhétorique. Puis viennent Cicéron (20 %), Sénèque (13 %), Saint-Augustin (7 %), Tite-Live (6 %) : le quart restant se répartit sur une trentaine d’auteurs différents. Dans le tome 3 et plus précisément dans l’introduction générale à l’histoire, c’est Sénèque qui vient en premier (33 % des citations), puis viennent Cicéron (15 %), Tacite (9 %), Plutarque (8 %), Suétone (7 %) Tite-Live (6 %), le reste (22 %) se répartissant sur une quinzaine d’auteurs différents. On voit bien que Cicéron et Sénèque sont toujours les références, les autres auteurs étant appelés selon leurs compétences respectives (dans la partie consacrée à la poésie, l’Iliade, l’Odyssée et Virgile recouvrent presque l’ensemble à parts égales)

Hormis Saint-Augustin, ce qui pour un janséniste comme Rollin s’explique aisément, les références bibliques ou aux autres pères de l’Église sont peu nombreuses : les auteurs de référence sont ceux dont les humanistes avaient fait les bases d’une nouvelle culture. Cicéron est celui qui a fait redécouvrir le bon style, l’orateur qui a défendu la République ; Sénèque est le stoïcien qui nous a fait passer cette sagesse. Les jeunes gens qui s’instruisent au Collège de Beauvais sont formés aux valeurs de ces auteurs.

De Rollin à aujourd’hui

De Rollin à aujourd’hui la distance est immense quant aux finalités de l’enseignement du latin. Aujourd’hui, ce n’est plus la formation morale des enfants par l’histoire antique qui est visée par le biais de l’enseignement du latin mais une découverte d’une civilisation qui, si elle sous-jacente à beaucoup de traits de notre vie, doit être redécouverte pas à pas. Si l’on regarde les manuels scolaires de 5^e, on voit que l’enseignement de la civilisation y tient une grande place : la vie quotidienne, la vie religieuse et la mythologie, l’histoire de Rome.

En ce qui concerne l’enseignement de la langue latine, il reste un objectif commun aux deux périodes et nous allons  examiner ce qu’il en est dans les nouveaux programmes lors d’un prochain billet.

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[1] Pourquoi « Monsieur » et non pas Charles Rollin, puisque il a un prénom ? Il s’agit d’une dénomination traditionnelle dans le clergé de l’époque : on disait ces Messieurs de Port-Royal, ensemble flou d’ecclésiastiques et de laïcs regroupés par une commune foi ; d’une manière plus précise on parle aussi de ces Messieurs de Saint-Sulpice, société de prêtres ayant en vue la formation du clergé, ou de Monsieur Vincent.

Monsieur Rollin était un ecclésiastique : il n’était pas prêtre mais avait simplement reçu la tonsure, entrée officielle dans le clergé impliquant déjà promesse de célibat et d’obéissance à l’évêque du lieu, engagement pouvant être rompu unilatéralement par l’intéressé. Une telle situation n’est plus pratiquée aujourd’hui, la tonsure étant, pour les futurs prêtres, la première étape vers d’autres ordinations. À l’époque de Monsieur Rollin, être simple clerc tonsuré était une situation assez commune, soit pour pouvoir recevoir des bénéfices ecclésiastiques (ou exceptionnellement le chapeau de Cardinal comme Mazarin), soit pour se consacrer à l’enseignement. Parmi ces Messieurs de Port-Royal, c’était le cas de Pierre Nicole, (collaborateur de Pascal pour les Provinciales et de Monsieur Arnauld pour La Logique).

[2] L’ouvrage a connu un immense succès : on note 21 éditions entre 1726 et 1845 au fichier de la BNF. Sa diffusion a été si grande que le marché actuel de l’occasion permet souvent d’en retrouver un exemplaire.

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[3] André Chervel, Histoire de l’enseignement du français du XVII^e au XXe siècl^e, Paris, Retz, 2006, p. 504-505.

[4] Henri Ferté, Rollin, sa vie, ses œuvres, Paris, Hachette, 1902.

[5] sinon celle du Discours préliminaires édité par Jean Lombard à l’Harmattan en 1998.

[6] In hoc medio apparatu fulgentem gladium e lacunari saeta equina aptum demitti iussit, ut impenderet illius beati veruicibus.
Voilà qu’au milieu de la fête Denys fait suspendre au plafond, attaché à un crin de cheval et de manière qu’il soit juste au-dessus de la tête de notre bienheureux, un glaive étincelant.
Cicéron, Tusculanes, Tome II, Livre V, XXI, traduction Humbert, Paris, Les Belles Lettres, 2002.

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