Nous avions conclu dans le précédent billet que l’enseignement de la langue latine restait un objectif permanent, du 18^e siècle à aujourd’hui. Le propos doit être nuancé car la comparaison des programmes de 1996 avec ceux de 2009 nous conduit à noter une évolution entre les perspectives des deux programmes et c’est ce que nous allons étudier ici.

De Rollin à aujourd’hui

Même quand la Révolution a rendu obsolète l’objectif de formation morale lié à la lecture des anciens, l’acquisition du latin est restée un objectif pédagogique du 19^e siècle du fait de la nécessaire stabilité éducative de tout enseignement. Enseigner le latin était la fonction du système scolaire avant la Révolution, cet enseignement reste important après, les sciences faisant leur apparition. Ce qui change ce sont les motivations avec l’apparition des aspects utilitaires : étymologie et gymnastique de l’esprit.

Au début du 20^e siècle, avec l’apparition de l’enseignement moderne un équilibre est trouvé : l’enseignement du latin est lié à un désir de haute culture qui semble nécessaire à un milieu social lui-même élevé. Cependant, l’unification du système scolaire dans les années 60 conduit à repousser l’apprentissage du latin en 4^e.

Les enseignants de latin vivent très mal cette situation : ils ont l’impression que leur enseignement est dévalorisé par ce report en classe de 4^e, ils sont sensibles aussi au fait que l’enseignement du latin est critiqué pour sa recherche de la distinction (cf. Bourdieu), mais par ailleurs, du fait du passage progressif au collège unique, ils voient leurs effectifs croitre puisque désormais, c’est l’ensemble de la classe d’âge qui passe par le collège.

Un certain nombre d’enseignants se regroupent pour réfléchir à la situation et publient en 1979 un manifeste intitulé les thèses de Besançon qui fait évoluer les finalités de l’enseignement des langues anciennes en rappelant que la découverte de l’Antiquité est fondamentale. La pédagogie est renouvelée : on appelle à la “lecture cursive d’œuvres littéraires in extenso” ce qui deviendra ensuite la lecture de textes authentiques. En effet, si on veut initier par les langues anciennes au monde antique, des textes pédagogiques tournés uniquement vers l’acquisition des structures grammaticales ne peuvent plus être acceptés. Il faut faire étudier des textes qui par eux-mêmes aient une valeur culturelle, et qui ne soient pas coupés de leur contexte.

Les programmes de 1996 tiennent compte de ces convictions :

Les textes adaptés, fabriqués pour l’usage scolaire, reproduisent le plus souvent dans leur forme des structures calquées sur la langue française ou inventent des schémas linguistiques étrangers au latin véritable. Ils accoutument l’élève à une situation de lecture qu’il ne trouvera plus ensuite dans les textes authentiques.
De plus, les textes ainsi construits sont parfois aussi difficiles, voire plus difficiles, que de véritables textes anciens. En outre, ils véhiculent une culture qui offre une vision déformée de l’antiquité. Enfin, ils mêlent fréquemment des sources variées. Le professeur évitera donc d’en faire usage.
En revanche, les textes simplifiés habituent l’élève à se familiariser avec les structures latines, à se repérer dans la langue et ils sont des propédeutiques et des aides pour le contact avec le texte authentique. La simplification porte essentiellement sur les faits de langue (morphologie et syntaxe) jugés trop complexes et hors de portée des élèves en début d’apprentissage.
On se gardera cependant de confondre simplification et réécriture du texte ; en effet, en aucun cas on ne dénaturera l’architecture ou le contenu. Ainsi, on pourra ôter dans une longue phrase tout ou partie d’une proposition subordonnée qui alourdit le processus de compréhension sans apporter d’éléments indispensables à la construction du sens, on supprimera tel complément, on transformera en forme plus usuelle une forme moins courante (exemple : spectasse/spectavisse).
On privilégiera malgré tout dès le début de l’apprentissage le travail sur les textes authentiques qui seront choisis en fonction de l’intérêt des élèves et des exigences du programme.
Leur difficulté peut supposer la mise en place d’activités guidées par le professeur et qui ne se limitent pas à une traduction trop souvent hors de portée des élèves. L’utilisation éventuelle d’une traduction française, la pratique d’exercices variés assurant l’intelligence du passage aident à la découverte du sens.

Les manuels diffusés tiennent compte de ces exigences : comme le dit l’avant-propos de Lire le latin de 5^e [1] sous-titré précisément textes et civilisation pour bien montrer la finalité de l’étude des textes :

Nous avons toujours présenté dans ce manuel des textes authentiques, conformément aux instructions et bien sûr à nos convictions personnelles. En effet, l’enseignement des langues anciennes a pour principal objectif de transmettre un héritage culturel et linguistique indispensable à la formation de nos élèves : comment qualifier d’héritage un texte déformé ou “simplifié” par un auteur qui, si éminent soit-il, ne peut plus être à l’heure actuelle le locuteur d’une langue latine vivante. De plus, simplifier les textes équivaut à en dénaturer le sens ; or, les élèves se lassent vite de lire des textes sans contenu réel et qu’on ne peut commenter. On ne peut plus oser faire avec le patrimoine des textes latins ce qu’on n’a jamais osé faire avec les textes des auteurs français.

Cependant les auteurs sont bien conscients des difficultés mais leur argument est qu’il est possible, si on y apporte de l’enthousiasme, d’arriver à un résultat satisfaisant.

L’obstacle majeur à la présentation exclusive de textes authentiques est évidemment leur difficulté, liée surtout au caractère très littéraire des textes qui nous sont parvenus. De nombreuses années d’expériences pédagogiques, auxquelles nos élèves se sont prêtés avec enthousiasme (et nous les en remercions ici) nous ont permis de mettre au point une méthode efficace, testée sur terrain, dans des collèges très ordinaires.

Dans un autre manuel : Latin 5^e, sous la direction de Jacques Gaillard [2], les auteurs sont beaucoup plus laconiques dans l’avant-propos qui s’adresse cette fois aux élèves :

Étudier le latin, c’est donc non seulement apprendre une langue, mais aussi acquérir une méthode et découvrir une culture.
C’est la raison pour laquelle ce manuel consacre autant de pages à la civilisation qu’à la langue. Vous travaillerez non seulement sur des textes authentiques mais aussi sur de beaux documents iconographiques qui illustrent la vie quotidienne des Romains : mosaïques, fresques et sculptures.

Le texte est donc laconique, ce qui s’explique quand on sait les réticences que Jacques Gaillard a manifestées vis-à-vis des textes authentiques dans un article du Monde.

Peut-on apprendre le latin par immersion brutale dans sa réalité, qui est de nous apparaître sous la forme d’une collection de textes littéraires ou épigraphiques ? On compte, depuis le début du siècle, une vingtaine de méthodes reposant sur ce postulat, qui régulièrement ont fait long feu. Car ni les fables de Phèdre ni les discours de Cicéron n’ont été écrits pour des enfants, mais pour des connaisseurs raffinés de la langue. Et quand l’abbé Lhomond (considéré par les auteurs d’un document ministériel comme un auteur « authentique » !) jugea urgent de simplifier les historiens à l’usage des classes de sixième (en 1779), c’était pour les rendre lisibles à des enfants qui déjà pratiquaient le latin depuis au moins trois ans, puisque les cours étaient donnés dans cette langue… (…) Aucun texte de la littérature latine n’est « simple », et c’est justement ce qui fait problème : pour lire la plus « simple » des fables de Phèdre, Le Loup et l’Agneau, il faut connaître quatre déclinaisons, les deux classes morphologiques d’adjectifs, soixante-quatorze mots de vocabulaire, et des notions syntaxiques sur lesquelles un licencié moyen resterait hésitant. Or toute pédagogie va du simple au complexe ; et quand le simple n’existe pas, il faut bien le fabriquer. ( “Latin : cultiver l’authentique ?” Le Monde du 29/09/96)

Le débat n’a pas cessé depuis cette date parmi les enseignants, et nous en avons rendu compte ici même :

Un avis général s’exprime : ces textes authentiques, trop difficiles pour être compris par les élèves, finissent par les lasser. La lecture ou l’exploration de ces textes implique un appareillage de notes, d’appui, de traduction partielles, de questions… qui laissent au total à la grande majorité des élèves le sentiment qu’ils demeurent bien incapables de comprendre par eux-mêmes le texte qu’ils ont sous les yeux. (Réunion APLG de janvier 2000)

Les nouveaux programmes de 2009

Le nouveau programme, applicable à la rentrée 2010 pour la 5^e manifeste un tournant, tout d’abord dans l’intitulé même qui n’est plus le programme de latin ou de grec, mais le programme de langues et cultures de l’Antiquité au collège.

Le préambule cite en premier des extraits du socle commun de connaissances et de compétences qui vaut pour l’ensemble de la scolarité obligatoire dans son point 5 la culture humaniste.

Cette inscription dans un ensemble plus vaste que l’Antiquité, la culture humaniste, est très significative de l’élargissement qui est fait de la partie culturelle. Le programme est partagé en deux parties : langues et littérature de l’Antiquité d’une part, et Cultures de l’Antiquité et histoire des arts de l’autre.

Même dans la première partie consacrée à langue et littérature, la littérature en grec et latin n’est plus seule, elle “est naturellement l’objet majeur du cours” mais ce naturellement manifeste que cela ne va plus de soi, car :

elle doit être accompagnée de ses prolongements multiples dans la littérature française et les littératures de l’Europe. Tous les prolongements, littéraires, musicaux, graphiques et cinématographiques, doivent être également considérés comme autant d’incitations à remonter jusqu’aux textes anciens. (…) Enfin, la mise en relation des textes antiques avec des productions modernes et contemporaines révèle l’imaginaire qui a nourri au cours des siècles toute une partie de nos représentations culturelles.

Dans la deuxième partie spécifiquement culturelle, la visée est ample :

Tous les aspects de la culture antique sont abordés dans le cours : l’histoire des idées, des sociétés, le fait religieux, la culture scientifique et technique. Contribuant à faire émerger des interrogations et des thématiques porteuses de sens (Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts, B.0. n° 32 du 28 août 2008), la rencontre et le dialogue avec les œuvres d’art occupent une place privilégiée du cours de latin et de grec.
L’art antique, grec et romain, constitue l’une des principales sources d’inspiration dans l’histoire de l’art occidental : la mise en perspective d’œuvres antiques avec des créations postérieures aide l’élève à acquérir des repères esthétiques et historiques.

L’histoire de l’art est directement mise à contribution, ce qui est une nouveauté qui s’inscrit dans la perspective de la culture humaniste.

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Anticipons

Je fais l’hypothèse qu’une évolution est en train de se dessiner à travers ces programmes, c’est que la part proprement dite consacrée à l’étude de la langue latine va se réduire au collège et que va lui être substituée une étude de la culture classique basée sur la connaissance de l’Antiquité mais axée aussi sur les développements culturels de la Renaissance,   de la période moderne mais aussi contemporaine.

Prenons l’usage du texte authentique comme révélateur de cette évolution : au début pensé comme instrument de lutte contre un enseignement routinier entièrement centré sur la langue comme gymnastique intellectuelle, il devait permettre d’étudier in extenso des textes porteurs de sens. Cette exigence d’un texte complet et en même temps intéressant est difficile à tenir. Les fables de Phèdre étaient utilisées au début du manuel de 5^e dans Ko et al., et des lettres de divers auteurs dans Gaillard et al. La difficulté inhérente au texte authentique est explicitée par le nouveau programme qui indique que l’objectif en fin de 3^e est “de lire et comprendre de manière autonome un texte authentique simple”. Pour arriver à cette “simplicité”, le texte est adapté dans sa présentation : décomposition en unité de sens simplifiées ou suppression de structures syntaxiques complexes, mise en évidence des groupes fonctionnels, etc.

Le paradoxe du texte authentique mais significatif s’amplifie. Qu’est-ce qui est visé : la structure grammaticale ou l’apport culturel ? Toute simplification ou appareillage du texte, toutes les explications grammaticales introduisent une distance entre les deux objectifs dont on ne sait plus lequel est fondamental. Si c’est l’objectif culturel,  le texte doit être long et porteur de sens mais il devient difficile ; si l’explication grammaticale prend le dessus, ou même simplement la recherche de la compréhension avec ou sans traduction, le texte devient fade.

Posons la question d’une manière radicale : quelle est la nécessité d’une compréhension grammaticale pour une compréhension culturelle ? Dire qu’elle est indispensable est nier toute entreprise de traduction alors que le passage du grec au latin a été la première forme de l’appropriation culturelle dans le monde antique. L’exemple de la Bible est lui aussi fondamental : traduite en grec par les Septantes, en latin par Saint-Jérôme, en allemand par Luther, en anglais dans la version de King James, en français par Lefèvre d’Étaples et de nombreux autres auteurs, la Bible est utilisée depuis Vatican II en français par la liturgie catholique. Une traduction d’un expert est une forme de compréhension culturelle bien plus compétente que le pénible mot à mot auquel peut arriver un collégien.

Vouloir maintenir l’apprentissage de la langue reste cependant au programme : “grâce à la lecture des textes, l’élève apprend une langue” (préambule). La réticence des élèves face à cet objectif, si elle est prise au sérieux, et leur appétence à la découverte de la civilisation antique devrait ouvrir les yeux : cet objectif n’est plus du niveau du collège car il suppose des motivations qui ont disparu depuis la Révolution et un investissement en heures de travail qui n’y a plus sa place. Ce n’est pas céder devant la difficulté que de reconnaitre ce fait, c’est prendre acte des évolutions historiques : à s’arc-bouter sur l’apprentissage grammatical intégral, on risque de devoir tout abandonner y compris l’apprentissage indispensable à tout locuteur français cultivé de la structure grammaticale du latin vivant, celui de la langue française, et des expressions latines utilisées aujourd’hui.

Les nouveaux programmes nous ouvrent la perspective à long terme d’une option qui laisserait la place la plus importante à l’apprentissage de la culture classique, de l’Antiquité à aujourd’hui au détriment le l’apprentissage grammatical. La chose est pénible à entendre car la langue latine est enseignée par une chaine ininterrompue d’enseignants depuis l’Antiquité et il est dur d’imaginer que notre génération pourrait être la première à en rompre un maillon. Il faut cependant regarder cette perspective autrement et voir que cet apprentissage n’est plus du niveau du collège mais d’échelons supérieurs et qu’il laisse la place non plus à l’étude du mot, mais à celle de la chose.

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[1] Mireille Ko, Marie-Françoise Delmas-Massouline, Paul Boehrer, Lire le latin. Textes et civilisation, 5^e, Hachette, 1996.

[2] Annie Collognat, Jacques Gaillard, Sylvie Perceau, Michèle Vaillant, Latin 5^e, Sous la direction de Jacques Gaillard, Nathan, 2003,

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