Le but de ce billet n’est pas de fournir un compte-rendu des États Généraux de l’Antiquité du 28 février 2015 [1], compte-rendu que l’on trouvera par ailleurs, mais de classer les différentes interventions par thèmes pour en voir les apports et les difficultés.

L’étude de l’Antiquité est efficace même en banlieue

– le lien avec la langue française accroche très bien les élèves, même dans les banlieues (Monique Trédé, Professeur de Langue et littérature grecques à l’ENS, vice-présidente de SEL-Sauver les Lettres)
– l’initiation à la culture peut se faire : c’est le cas par exemple d’un lycée d’Aubervilliers où une opération culturelle, menée auprès de premières et de terminales s’est révélé efficace, à preuve du succès de certains élèves au concours « Aimé Césaire ». (Nicolas Grimal, Professeur au Collège de France, Égyptologie) [2].
– il faut étendre la lecture du grec et du latin à des populations qui n’ont pas vocation naturelle à les lire (Barbara Cassin, Directrice de recherche émérite au CNRS)

On retrouve là le thème du « latin thérapeutique » dont on parlait déjà dès les années 1990 et que Mireille Ko a précisé dans son livre Enseigner les langues anciennes en 2000 (Hachette éducation). C’est aux plus défavorisés qu’il faut proposer cet enseignement et l’expérience montre qu’ils sont très intéressés.

Le thème n’est donc pas neuf mais son efficacité est relative : il s’agit d’une utopie au sens le plus noble du terme car elle ne peut fonctionner que portée par des acteurs très mobilisés et qui y investissent beaucoup de temps et d’énergie. Tout enseignant enthousiaste peut enthousiasmer des collégiens, mais cette énergie n’est pas donnée à tout le monde et les collèges difficiles de banlieues sont plutôt délaissés que recherchés, constat regrettable peut-être mais dont il faut tenir compte. Des réformes efficaces ne peuvent s’appuyer que sur un enseignant ordinaire, non sur un militant qui, s’il peut initier des modes d’enseignement nouveaux, ne peut à lui seul les généraliser.

 Connaissance en profondeur de la langue française

C’est ce que dit Dario Mantovani (Professeur de Droit romain à l’Université de Pavie) (à propos de l’italien évidemment) :

– la situation est, comme en France, en train de se dégrader du fait d’une chute des inscriptions au lycée classique. Les raisons avancées par les élèves sont que les langues anciennes ne servent plus à communiquer : c’est parce qu’ils ne voient pas qu’elles aident à mieux communiquer dans leur propre langue car elles donnent accès à la structure syntaxique de la langue.

Le thème de l’aide à l’accès à la structure syntaxique de la langue est un argument connu de longue date mais dont on peut se poser des questions quant à  son efficacité. Comme j’ai tenté de le dire rapidement lors des interventions de la salle de la première table ronde, il faut réfléchir sur le fait que tout le monde dise que l’acquisition de la grammaire « est une catastrophe » à l’école et au collège, et le fait que l’enseignement du latin aux enfants ait au cours de l’histoire toujours été d’un faible rendement comme l’a montré Françoise Waquet dans Le latin ou l’empire d’un signe : les deux phénomènes sont en rapport.

Autant l’enseignement du latin, quand il est commencé à l’adolescence comme au Moyen Age, ou à l’âge adulte (comme pour les « grand débutants » aujourd’hui), est efficace, autant quand il est commencé plus jeune (en 6e autrefois, en 5e aujourd’hui), il ne l’est pas. La cause en a été repérée par les psychologues : le jeune enfant est immergé dans sa langue mais ne peut en avoir conscience et il faut attendre l’adolescence pour qu’une telle conscience des structures linguistiques apparaisse [3]. Aux débutants pré-adolescents, il faut enseigner le latin par une pratique, ce qui explique l’efficacité des méthodes actives comme la méthode Ørberg.

La traduction comme apprentissage

C’est encore Dario Mantovani qui s’exprime :

– avec le processus de traduction on est confronté à des problèmes complexes dont il n’existe pas une solution unique.

Ce thème a déjà été longuement mis en avant par Pierre Judet de La Combe et Heinsz Wismann dans leur livre de 2004, L’avenir des langues, où ils ont montré que la traduction est un exercice complexe dont la solution ne peut être trouvée qu’en construisant un sens qui fonctionne, dont les effets sont satisfaisants alors que la structure grammaticale en autorise plusieurs. Ils pensaient que le décideur moderne est confronté à vivre dans un tel environnement où ses choix devront être faits en fonction des effets anticipés, dans une certaine incertitude et que de ce fait la traduction est éminemment formatrice [4].

Il ne s’agit malheureusement là que d’un avatar « herméneutique » de la gymnastique de l’esprit : toute recherche en situation d’incertitude est formatrice, que ce soit trouver son chemin sur une carte, réparer la fuite d’une canalisation, jouer aux échecs ou gérer des interactions entre personnes.

Il faut connaitre son passé pour gérer son présent

 – On peut intéresser les élèves de diverses façons : (…) en leur montrant que les héros de cinéma, auxquels les jeunes sont sensibles, participent du héros antique ; que l’agonistique du sport actuel était présente dans l’antiquité. Enfin on peut leur montrer que les mots de l’histoire politique sont grecs (mais la dictature est d’origine romaine !) et qu’ils sont encore mobilisés aujourd’hui (Bernard Legras, Professeur d’Histoire grecque à Paris 1).

– faire l’analyse d’un texte (…) sera très utile pour comprendre l’usage actuel des archétypes qui sont utilisés par exemple aujourd’hui par la publicité. L’antiquité est indispensable pour comprendre le droit aujourd’hui, en particulier pour le droit européen (qui s’oppose à la common law) (Dario Mantovani).

– nous sommes la seule civilisation à penser qu’il faut privilégier le présent, que lui seul représente ce qui doit être accepté. Toutes les autres civilisations pensent que le passé habite le présent et ont de ce fait une relation au passé qui leur est naturelle. C’est nous qui blessons les autres par notre idolâtrie de la modernité : comment pouvons-nous comprendre le monde si nous ne sommes pas capables de comprendre nos propres langues du passé (Michel Zink, Professeur au Collège de France, Littératures médiévales).

– Alain Schnapp (Professeur d’archéologie grecque à Paris 1), s’interroge sur l’opposition entre ruines et vestiges. Vestigia ce sont les empreintes du pied, les traces : ce qui reste du passé et qui a conservé son intelligibilité alors que la ruine a perdu son sens. On retrouve d’ailleurs la même opposition en chinois ancien entre « ce qui s’est défait » et « ce qui a été marqué ». Le vestige est un symbole, une trace qu’il faut préserver comme les romains, selon Denys d’Halicarnasse, conservaient sur le Palatin la maison couverte de chaume de Romulus.

Le rapport au passé est vécu aujourd’hui de différentes manières : il y a celui de l’histoire des historiens professionnels (et de l’enseignement) et il y a celui de l’histoire culturelle.

Historia magistra vitae (De Oratore, II, 9, 36) : appliquer cette maxime est fondamental au plan politique (où se situe d’ailleurs Cicéron) mais elle vaut pour toute l’histoire et pas seulement la seule histoire antique et fort justement, les programmes actuels d’histoire mettent l’accent sur l’histoire contemporaine. En effet, pour comprendre notre situation sociale et politique d’aujourd’hui, si l’opposition entre patriciens et plébéiens peut être éclairante, elle l’est comme celle entre prolétariat et classe dirigeante, mais moins peut-être aujourd’hui qu’entre ultra-riches et classes moyennes prolétarisées. Pour comprendre la situation au proche Orient, Séleucides et Achéménides nous sont moins utiles que les divisions territoriales faites à l’issue du premier conflit mondial. Quant à l’attitude de la Russie vis-à-vis de l’Ukraine, elle n’est intelligible que si on la met en relation avec ce qui s’est passé dans ces pays pendant la deuxième guerre mondiale.

Mais à côté de cette histoire fondamentale pour nous éclairer sur le temps présent, il y a l’histoire culturelle qui nous est chère car on découvre à chaque instant les vestiges (au sens d’Alain Schnapp), les traces d’un passé qui peut être lointain.

Notre calendrier est en gros celui de Jules César, le pied romain à travers divers avatars subsiste encore dans l’aéronautique, nos mythes, nos systèmes politiques, notre philosophie, nos gouts littéraires, nos figures de style viennent de l’antiquité, notre langue enfin en est issue et évidemment aussi les textes fondateurs.

– la traduction se fait éminemment sur les textes fondateurs de l’Europe (Barabara Cassin).

On ne peut qu’être d’accord : la concorde cicéronienne doit (devrait ?) inspirer nos relations sociales mais on est bien conscient que les rapports de force (comme ceux entre Méliens et Athéniens selon Thucydide) jouent leur rôle. L’étude de tels textes, comme ceux de Descartes ou de Kant ne sont accessibles qu’au niveau du lycée où ils ont leur place.

La déploration

Sortant de l’argumentaire, on s’est beaucoup situé dans le registre de la déploration et la contribution initiale d’un enseignant de terrain en était particulièrement représentative :

– le latin et le grec sont mis en cause par : le refus de l’élitisme ; le désir de langues vivantes ou d’informatique plus utiles ; l’image du latin liée à l’enseignement catholique ; le souci de l’éducation nationale d’éliminer ces matières. Cependant, on lutte contre l’élitisme mais jamais l’école n’a été aussi injuste ; on veut promouvoir les langues vivantes et jamais le niveau n’en a été aussi bas ; on veut promouvoir la laïcité et on rejette une culture humaniste qui la promeut.
Le bilan est peu encourageant : nous sommes face à un champ de ruine alors que les langues anciennes pourraient être une solution pour aider des jeunes et les aider à acquérir des connaissances de français, d’histoire, de langues vivantes
Nous avons un rôle à jouer, humble, mais réel qui doit nous débarrasser d’un discours qui nous humilie. On nous somme de justifier notre existence : nous devons recruter nos élèves alors que le fait de ne pas maitriser sa propre langue, d’avoir peu de vocabulaire, limite les possibilités de ces mêmes élèves qui ont des lacunes fondamentales (Augustin d’Humières, Professeur agrégé de Lettres Classiques à Meaux).

À travers ce témoignage qui a ouvert la première table ronde, on repère toute la peine de l’enseignant de langues anciennes : humiliation de devoir recruter ses élèves, lutte au pied à pied avec l’administration pour défendre ses heures et ses horaires, lutte contre le stéréotype d’inutilité sociale (ce que n’ont pas par exemple les professeurs de SVT), sentiment d’échec collectif de l’enseignement.

Le but de cette première table ronde rappelé en introduction était :

– l’enseignement des langues anciennes a régressé et il faut réfléchir pour savoir comment on en est arrivé à ce stade où les langues anciennes sont devenues marginales alors qu’elles ont été à une époque la voie royale de l’enseignement secondaire. (Maurice Sartre, Professeur émérite d’Histoire ancienne à l’Université de Tours)

L’objectif n’a pas été atteint : l’évocation des causes d’échec a tourné à la déploration et l’on peut dire que rien de nouveau n’a été proposé. Au cours de la rencontre, on a noté le parallélisme de décroissance du nombre d’élèves ou d’étudiants pour plusieurs pays : Dario Mantovani pour l’Italie, Györgi Karsai (Professeur de philologie classique à Budapest) pour la Hongrie. Si au niveau de la recherche, le constat est plus favorable, c’est que précisément l’antiquité, à travers ses vestiges, intéresse le public [5]. Si l’on conserve donc l’objectif de repérer les traces de l’Antiquité aujourd’hui, que faut-il faire pour y parvenir ? Tentons d’y répondre en reprenant des éléments déjà indiqués dans le présent carnet de recherche.

***

Propositions pour rénover l’enseignement du latin

Le premier point à prendre en compte est le respect de la stabilité du système éducatif : les enseignants sont formés pour mettre en œuvre un certain programme et on ne peut, du jour au lendemain, les déstabiliser en leur imposant de nouveaux objectifs. S’il faut modifier le système, ce ne peut être que progressivement.

On peut se souvenir que la Révolution, qui s’était faite au nom des valeurs grecques et latines (il nous en reste au moins le bonnet phrygien), avait dévalorisé par ses excès l’enseignement du latin. On aurait pu croire qu’après la chute de Napoléon on donnerait sa place aux sciences, acquis positif de la Révolution. Il n’en fut rien : après quelques années, l’enseignement classique reprendra tout son poids. Mais il fallut changer les motivations de l’enseignement du latin (ce qui est plus facile que de changer les programmes) : à l’admiration des anciens on substitua la gymnastique de l’esprit [6], qui dure encore sous sa forme herméneutique comme on l’a vu plus haut.

Il faut donc réformer prudemment, mais avec quels objectifs ?

Il faut d’abord abandonner définitivement l’objectif de la traduction des textes anciens, objectif qui était celui du secondaire d’avant 1960 où l’on faisait du latin pratiquement tous les jours en section classique. Si l’objectif n’était pas souvent atteint, il devient a priori inatteignable avec le nombre d’heures actuel. C’est cependant un objectif qui peut être atteint avec des grands débutants en quelques années : d’où vient ce paradoxe ?

Il faut tenir compte de la maturité des élèves : on n’enseigne pas l’algèbre linéaire à un élève de collège et si un collégien peut être à l’aise pour faire une division, ce n’est pas le cas à l’école primaire. Plutôt que de se battre (et ce pourrait être aussi le cas en français), pour faire acquérir des connaissances du type COD qui ne sont au mieux que des automatismes et au pire des mots sans signification, il vaut mieux attendre la maturité du lycée pour faire prendre conscience de la structure syntaxique de la langue latine et de sa nature casuelle.

De même pour l’étude des textes : si Molière est lu au collège, Plaute pourrait l’être pour des raisons d’antériorité mais Molière est pratiquement le seul auteur classique qui soit lisible à ce niveau d’âge. Ceci fait que la majorité des textes significatifs, porteurs de sens, de valeurs, ne sont, comme les textes de la littérature française équivalente, lisibles qu’au lycée (comme d’ailleurs les textes philosophiques).

Au collège, on pourrait la première année centrer l’enseignement sur le latin de contact, c’est-à-dire le latin que l’élève peut rencontrer dans le français, celui de ces expressions comme « ex aequo », qu’il pratique depuis la cour de l’école primaire. Et toutes ces autres expressions qui sont fréquentes en français et dont j’en rappelle une première liste :

A contrario, ad hoc, ad hominem, ad libitum, ad patres, a fortiori, alea jacta est, alter ego, a posteriori, a priori, ave caesar morituri te salutant, casus belli, cogito ergo sum, cujus regio ejus religio, curriculum vitae, cursus honorum, de facto, de jure, delirium tremens, de profundis, dura lex sed lex, errare humanum est, et cetera, ex aequo, ex voto, fac simile, fluctuat nec mergitur, grosso modo, habeas corpus, hic et nunc, honoris causa, in extenso, in extremis, in vino veritas, ipso facto, manu militari, mea culpa, missi dominici, modus vivendi, mutatis mutandis, nota bene, numerus clausus, panem et circenses, pater noster, pater familias, pax romana, post meridiem, post mortem, post scriptum, quo vadis, sine qua non, statu quo, stricto sensu, sui generis, tu quoque fili, urbi et orbi, vade mecum, veni vidi vici, verba volant scripta manent, vice versa, vox populi vox dei.

Comme je l’ai montré ailleurs, on peut faire une approche du système casuel (il faut tenir compte du programme actuel, même s’il faudra le modifier) et les termes simples qu’on peut employer pour le présenter, sont, comme l’a dit un enseignant qui a testé ce système, une « marche intermédiaire » pour faire comprendre les cas.

Mais il faut des textes, puisque les programmes en exigent. Il faut renoncer au « textes authentiques », coup de chapeau que les programmes de l’époque avaient cru adresser aux thèses de Besançon de 1979 alors que les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Il faut donc inventer un autre De Viris que celui de Lhomond qui était encore fait dans l’esprit de l’admiration des valeurs morales des anciens.

Plusieurs tentatives de textes pédagogiques pour débutants ont déjà été faites dans ce sens comme la méthode Ørberg déjà mentionnée mais qui ne frappe pas par sa valeur culturelle ou la méthode d’apprentissage du Cambridge Latin Course qui est dans le même registre mais qui a plus d’ambitions culturelles.

Encore dans une perspective de « latin de contact », il faudrait insister non sur la pratique (qui existe déjà) mais sur la finalité de l’apprentissage de l’étymologie en étendant celle-ci à plusieurs langues romanes (ou à la partie latine de l’anglais).

Ce que les enseignants de langues vivantes appellent des « faux amis » comme actually en anglais sont des cas qui ne peuvent être expliqués (et compris en profondeur) que par le recours à l’étymologie.

Il faut aussi envisager systématiquement les problèmes d’orthographe où beaucoup de cas difficiles sont éclairés par les évolutions diachroniques liés à la position de l’accent latin. Inversement beaucoup de doublets d’orthographe complexe ne trouvent leur justification que par l’étude de la relatinisation du vocabulaire qui s’est pratiquée en France à plusieurs époques.

Au lycée, on peut s’affronter à des textes d’auteurs mais, comme le suggéraient précisément les thèses de Besançon, des textes « mis à portée » : de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques.

Dans ce sens, on peut tirer parti de l’antique usage du juxtalinéaire mais en tirant les leçons de sa faute fondamentale qui est d’accepter le charabia pour le français et la rupture de l’ordre des mots du texte latin. Comme je l’ai montré sur de nombreux textes, les méthodes de programmation structurée peuvent être adaptées et conduire au sous-titrage efficace d’un texte.

Une citation d’Ovide permettra de saisir la technique : Labitur occulte fallitque volatilis aetas (Métamorphoses X, 320)

_____labitur occulte
_____s’enfuit en secret
_____fallitque
_____et passe insensiblement.
volatilis aetas,
Le temps fugitif

Si l’on suit de haut en bas le texte latin, sans prendre en compte les décalages, on a l’ordre d’origine du texte latin. Si on commence par ce qui est le plus à gauche, puis en reprenant les mots de même niveau à droite , on a l’ordre du français.

Le débutant (au lycée donc) peut lire du texte latin en le déchiffrant facilement car il n’est pas pris au piège d’une jungle de mots inconnus, et il peut comprendre chaque cas. Quand il sera plus expérimenté, c’est lui qui devra sous-titrer plutôt que traduire au sens habituel du terme.

Il ne s’agit là que d’ébauches d’une nouvelle manière d’envisager l’enseignement du latin mais il faut ouvrir d’urgence le chantier de la réforme des programmes, ce que les États Généraux n’ont pas envisagé : ils n’ont fait que déplorer la situation ou rappeler des principes généraux certes incontournables mais qu’il faut mettre en œuvre sur de nouvelles bases. Il faut faire pression sur l’Inspection générale pour qu’elle mette en chantier une révision des programmes et qu’on donne ainsi une suite au rapport Klein Soler.

1. Amphi Richelieu de la Sorbonne, rencontre organisée par deux associations universitaires : l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur) et la SOPHAU (Société des Professeurs d’Histoire Ancienne à l’Université) sur le thème « Quels enjeux pour demain ». [↩]
2. Le concours « Aimé Césaire » est un concours de poésie [↩]
3. cf. 1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine [↩]
4. cf. Le rapport de la commission Wismann : un programme inapplicable [↩]
5. il est significatif que la découverte récente (du fait d’une fouille de sauvetage) d’une tombe princière du 5e siècle av. JC fasse la une de la presse [↩]
6. Cf rubrique correspondante [↩]

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