Résumons le débat sur la réforme du collège : un bon exemple en est, dans le Monde du 29 mai, la confrontation entre un homme politique, François Bayrou et un sociologue, Pierre Merle. Ils n’ont pas dialogué mais faisons-le à leur place en utilisant leur vocabulaire :
– François Bayrou : le collège unique est un acquis, mais il ne faut pas le rendre uniforme car certains ont plus d’allants que d’autres et devraient pouvoir aller aussi loin que possible. Ceux qui sont moins armés doivent cependant être assurés d’un socle de connaissance.
– Pierre Merle : vous renforcez ainsi le privilège scolaire de ceux qui sont bien nés et vous suscitez le découragement chez les plus faibles qui se sentent dévalorisés. Le programme international PISA indique que la France est un des pays où l’origine sociale a beaucoup d’impact sur la scolarité. Comme dans d’autre pays, l’unification de l’éducation conduirait à favoriser les plus faibles sans nuire aux plus forts.
– François Bayrou : ce n’est pas ce qui se passera. On assistera à une fuite du public vers le privé : la mauvaise monnaie chasse la bonne.
– Pierre Merle : je constate que les élites passéistes ressassent les mêmes stéréotypes et ne veulent pas voir les acquis de la connaissance comme les enquêtes internationales de type PISA.
– François Bayrou : par détestation d’un prétendu « élitisme », on saccage le travail de bien des années et de bien des enseignants.

J’arrête là un dialogue qui pourrait vite mal tourner s’il était réel car nous avons face à face deux camps irréductibles :
– les défenseurs des options (sections européennes, classes bilingues, options langues anciennes) qui pensent que s’il y a un problème au collège, il vient d’inégalités qui se sont forgées au primaire dans le maniement de l’oral et de l’écrit ;
– les sociologues et les spécialistes de sciences de l’éducation pour qui les problèmes du collège sont liés précisément à des filières qui s’appuient en partie sur des différences d’origine sociale et qui ne font que renforcer la discrimination. La solution pour eux est de favoriser la mixité sociale en mélangeant les élèves. On notera que le Conseil supérieur des programmes est plutôt composé de membres qui appartiennent à ce deuxième groupe du fait de leur couleur politique de gauche ou de leur proximité aux sciences de l’éducation.

Pour avoir une bonne idée de ce courant des spécialistes des sciences de l’éducation on pourra examiner le numéro 180 de décembre 2009 des Actes de la recherche en sciences sociales, (fondés par Pierre Bourdieu), intitulé « École ségrégative, école reproductive » et où par exemple intervient Agnès van Zanten, par ailleurs membre du Conseil national des programmes.

On pourra lire (en cliquant sur la la reproduction ci-dessous) l’intitulé des textes de ce numéro dont on constate qu’ils envisagent divers effets de la ségrégation, de la hausse des loyers à la ségrégation ethnique. La conclusion de la présentation du numéro souligne que l’instauration du « libre choix » de l’école a pour conséquences le renforcement des inégalités à l’école, ce qui remobilise la référence à la notion de reproduction en tenant compte cette fois non seulement des classes sociales mais aussi des groupes ethniques.

Un point fondamental n’est cependant pas traité dans ce numéro, c’est la question inverse de savoir pourquoi et comment une école non ségrégative permettrait une montée générale du niveau, sans perte pour les meilleurs. Ceci n’est pas évident car spontanément, même les gens de gauche croient volontiers que si on maintient tous les élèves ensemble, cela fera automatiquement baisser le niveau des meilleurs. C’est la notion « d’égalitarisme niveleur » que l’on trouve d’ailleurs dans la pétition récente initiée précisément par François Bayrou[1].

Pour comprendre les effets positifs de la non ségrégation, il faut examiner les travaux d’un autre sociologue, Jean-Pierre Terrail et en particulier son ouvrage De l’inégalité scolaire paru en 2001 à « La Dispute ». Il commence par déblayer le terrain en examinant divers raisons qui conduisent aux mauvais résultats des élèves des classes sociales inférieures : le handicap socioculturel et l’auto-exclusion des classes inférieures.

Le handicap socioculturel

La raison fondamentale qui fait que les enfants des classes inférieures réussissent moins bien scolairement et qu’ils sont perçus comme ayant un handicap socioculturel et que cette perception a un effet efficace de prophétie autoréalisatrice : l’enseignement proposé est « adapté » à l’enfant, ce qui veut dire qu’on ne le fait pas se confronter à la difficulté d’apprentissage elle-même, mais qu’on cherche à la contourner, au risque de ne pas permettre l’acquisition. Par exemple, pour l’apprentissage de la lecture en CP, au lieu d’affronter patiemment le décodage des assemblages de lettres qui codent les sons (les graphèmes), on saute cette étape par le biais du recours à une identification globale des mots.

L’auto-exclusion des classes inférieures

Dès 1973 Raymond Boudon dans l’Inégalité des chances expliquait que comme chaque choix de poursuite scolaire entraine un cout, dès que des résultats n’étaient plus excellents, les parents des enfants de classe inférieure avaient tendance à cesser de vouloir faire poursuivre la scolarité. Jean-Pierre Terrail note que ce n’est plus le cas aujourd’hui : une enquête de l’Insee (Éducation et Famille, octobre 2003) montre que les attentes des cadres et des ouvriers sont proches : « la proportion de parents d’élèves souhaitant que leurs enfants aille au moins jusqu’au bac est de 92% chez les cadres, mais encore de 81% dans les familles ouvrières ; la proportion de ceux pour qui il est important de les « pousser le plus loin possible » est de 82% chez les premiers et…85% chez les seconds ; la proportion de ceux qui souhaitent « qu’il entrent dans l’enseignement supérieur s’ils vont jusqu’au bac » est de 95% chez les cadres de de 87% chez les ouvriers. »[2]

Les attentes sont proches mais leur mise en œuvre également en ce sens que, comme le montre la même enquête, tant chez les cadres que dans les familles ouvrières, on consacre en moyenne une heure par jour à l’aide au travail scolaire.

Apprendre c’est se confronter aux vraies difficultés

Pour Jean-Pierre Terrail, la nécessité pour tous de se confronter aux vraies difficultés d’apprentissage n’est pas l’opinion désincarnée d’un sociologue : il a mis la main à la pâte et a conçu avec des collègues un manuel pour le CP où il met en œuvre le principe évoqué plus haut que pour apprendre à lire, il ne faut pas diminuer le niveau d’exigence d’apprentissage du système graphique pour s’adapter aux difficultés d’un public scolaire dévalorisé [3]. L’efficacité de cette méthode a été montrée par une enquête comparative due à Jérôme Deauvieau.

C’est ce principe qui explique précisément pourquoi la lutte contre la ségrégation scolaire prônée par exemple dans les enquêtes PISA (et défendue par les réformes actuelles) est efficace : c’est parce que les élèves faibles, du fait qu’ils restent avec tous les autres, reçoivent un enseignement plus performant où les vraies difficultés sont affrontées et non évitées. De ce fait, les meilleurs ne sont pas défavorisés : s’il est inévitable que certains élèves aient plus de difficultés, la solution n’est pas de diminuer les difficulté d’apprentissage mais de les aider à les surmonter par une aide individualisée. Par contre des élèves relégués dans des filières où les vraies difficultés ne sont pas affrontées sont critiques vis-à-vis de l’institution et la perturbent par des attitudes ou des comportements qui renforcent leur stigmatisation.

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Ceci vaut pour l’enseignement du latin : si beaucoup d’adultes (et d’enseignants de lettres modernes en particulier) ont vis-à-vis du latin une attitude ambivalente faite de jalousie ou de reproches (de distinction par exemple), c’est parce qu’ils se sont sentis exclus de cet enseignement (s’ils n’en ont pas fait), ou parce qu’ils en voient les effets ségrégatifs (s’ils en ont fait). Si un enseignement de langues anciennes est indispensable pour des raisons qui ont été indiquées dans un précédent billet, il devra s’agir d’un apprentissage réel à donner à tous, non d’une teinture superficielle faite sans y croire.

Pour le moment on comprend bien le désarroi des enseignants de langues anciennes car ils ont le sentiment que l’excellence pour tous, en ce qui concerne le latin, se traduit seulement par la négation de tous les efforts pédagogiques qu’ils ont accomplis pour donner accès  aux langues et cultures de l’Antiquité au plus grand nombre. Le paradoxe est donc qu’il faut remettre en cause les décisions récentes non pour leurs motivations d’excellence pour tous mais parce qu’elles ne prennent pas en compte la situation réelle des enseignants de latin. Il faut donc réfléchir sur la proposition d’un programme d’apprentissage détaillé que je tenterai de proposer à la rentrée dans une série de billets intitulés « Le latin pour tous.  Comment ? ».

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Attention : à partir du mois de juillet, le présent carnet de recherche se présentera sous une forme différente, les textes étant inchangés. Cette modification est rendue nécessaire afin que les contenus puissent être lu sur des supports divers (tablettes, smartphones) et que leur présentation puisse s’adapter automatiquement en fonction de l’environnement de réception.

1. en compagnie de Pascal Bruckner, Jean-Pierre Chevènement, Luc Ferry, Jacques Julliard, et Michel Onfray [↩]
2. Jean-Pierre Terrail, De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences, La dispute, 2013, p. 24 [↩]
3. Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Geneviève Krick, Je lis, j’écris, Les Lettres bleues, 2009 [↩]

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