Ce livre, provoqué par la réforme en cours du collège, est le fruit d’une intuition profonde : c’est qu’il n’y a pas eu dans notre histoire une seule Renaissance mais des actes de renaissance qui se sont répétés plusieurs fois au cours de l’histoire, qui ont formé la culture européenne et qui doivent être répétés aujourd’hui quand on se confronte avec les textes des Anciens  [1]. Notre origine ne réside pas chez les Grecs. Ceux-ci n’ont été convoqués qu’à l’occasion de crises successives : aristotélisme au Moyen Âge ; chute de Constantinople et arrivée de manuscrits grecs et d’experts sachant les traduire à l’orée des temps modernes.

Ces expériences successives ont bousculé l’Église et les Universités car l’on s’est mis à lire avec la même méthode critique que les grecs des auteurs latins redécouverts. Les textes anciens lus avec une nouvelle ferveur ont provoqué la Renaissance qui est devenue une expérience forte, répétée depuis, qui s’appuie sur le passé pour ouvrir un avenir collectif. Aujourd’hui, connaitre le passé est indispensable pour gérer le présent, pour comprendre les expériences anciennes qui ont été faites, éventuellement pour pouvoir les remettre en cause.

Cette manière de voir permet ensuite d’exclure les mauvaises raisons qui conduisent certains à défendre l’enseignement actuel des langues anciennes : les sociétés antiques ne sont pas notre fondement en ce sens qu’elles étaient basées sur l’esclavagisme et sur la relégation des femmes. Quant à la démocratie grecque, elle s’est heurtée à des difficultés qui ont conduit à son abandon et elle ne propose pas de pistes sur ce qui fait que les individus veulent (ou ne veulent pas) vivre ensemble. Si la démocratie moderne hérite des Grecs, c’est encore par un acte de renaissance qui au 18^e siècle a permis de la dépasser par la démocratie représentative. Aujourd’hui peut-être, cette démocratie antique servira de fondement pour une nouvelle renaissance démocratique encore différente.

Pour ce qui est des Latins, la situation est différente car ils ont toujours été présents : la langue latine a évolué spontanément sans rupture jusqu’à former une langue nouvelle qui est la nôtre ; notre espace géographique est marqué par les routes et les villes romaines ; notre droit est romain mais lui aussi connaitra une renaissance à Bologne au 12^e siècle avec Gratien. Le latin a été la langue de l’Église et de la science mais précisément la science, si elle a utilisé l’héritage des Anciens s’est séparée d’eux et a conduit à une mise en cause du langage de l’Église qui a progressivement cessé de s’imposer comme norme sociale allant de soi.

C’est cet acte de renaissance que l’école doit apprendre aux élèves et elle ne peut le faire validement qu’en les confrontant au texte lui-même latin ou grec. Pierre Judet de La Combe en donne de nombreux exemples : en montrant comment certains enseignants motivés arrivent à en instruire leurs élèves qui arrivent à des traductions qui sont des réussites ; en nous faisant lire des commencements (Homère, Virgile) au long chapitre 2 ; en nous conduisant au théâtre antique et à ses successeurs d’aujourd’hui (chapitre 3).

Se confronter au texte lui-même est indispensable parce que la procédure personnelle d’apprentissage est plus importante que la connaissance elle-même. Pour ce faire, il ne s’agit pas d’apprendre des faits de civilisation, qui plaisent d’ailleurs beaucoup aux élèves car l’Antiquité fait recette, il s’agit par la compréhension en profondeur de textes, de découvrir la vision qu’avaient les individus de l’antiquité. Seul l’accès aux textes permet l’appropriation personnelle car l’enseignement des faits de civilisation ne conduit qu’à une « Antiquité sympa, accessible et bigarrée » (p.49).

Un exemple : la colère d’Achille.

Au début du chapitre 2 est commenté le premier vers de l’Illiade dont le premier mot est mênin, la colère, que la déesse est invitée à chanter, colère d’Achille fils de Pélée [2]. L’auteur nous fait réfléchir sur ce mot mênis qui exprime un type de colère dont nous n’avons pas l’équivalent direct en français. Il ne s’agit pas de la colère comme amertume (ce serait kholos), ni le ressentiment ou l’indignation (kotos) mais de la colère d’un être puissant, comme un dieu ou un roi capable d’infliger une lourde punition. La punition en question sera l’abomination qui va suivre tout au long du poème. A travers l’étude précise d’un mot, apparait tout le sens de la colère qui conduit à l’impasse d’une mort sans issue. La poésie a le pouvoir de transformer l’abomination en langage, que l’on lit encore parce qu’il éclaire notre condition.

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Si le livre de Pierre Judet de La Combe est très convaincant pour montrer que l’appropriation de la culture au sens large doit passer par l’étude des textes et ainsi permettre notre inscription dans l’histoire, il l’est moins quand il tente l’analyse sociale de la réforme du collège. Il se méprend en effet sur les motivations des experts du ministère de l’Éducation nationale qui l’ont élaborée.

Pour l’auteur, la raison profonde de la réforme serait, à la suite de Bourdieu, de lutter contre un enseignement qui introduit une ségrégation sociale parce que le latin et le grec seraient utilisés comme des marqueurs sociaux. Pour lutter contre la ségrégation sociale (et d’ailleurs aussi pour faire des économies budgétaires), la réforme proposerait à tous l’excellence pour tous par le biais des EPI au lieu de la laisser à quelques privilégiés.

C’est se méprendre sur les motivations de la réforme car celle-ci porte avant tout sur le système des options au collège : les classes bilangues, les sections européennes et l’option latin. En effet, proposer une option, c’est laisser entendre que tous les élèves ne sont pas aptes à la suivre : ceux à qui elle n’est pas proposée intériorisent la situation et s’estiment faire partie du clan des incapables. On retrouve là le même phénomène de la prophétie autoréalisatrice que nous avions déjà vu à propos de la notion de handicap culturel [3]. Être socialement jugé inférieur est très vite efficace et conduit à se désinvestir des apprentissages, ou pire à devenir perturbateur de l’institution.

Une autre conséquence est la rancœur que gardent les exclus. Par exemple on pourrait envisager (et l’on serait fidèle à l’auteur), une proposition faite dans l’esprit de la réforme du collège qui est de proposer l’excellence pour tous, c’est-à-dire de faire découvrir à tous des « éléments culturels et linguistiques de langues anciennes ». Il pourrait s’agir par exemple de faire découvrir à tous les élèves en cours de français le système des cas du latin en faisant des comparaisons simples entre des expressions comme ex aequo, de facto, a contrario, in extenso qui sont construits sur le même mécanisme de la préposition qui indique des circonstances s’appliquant à des mots qui ont le même o à la finale [4]. Cette proposition n’a jamais été faite et elle n’est pas envisageable car elle serait refusée par les professeurs de lettres modernes. Ceux-ci non seulement ne soutiennent pas l’enseignement du latin mais ils s’opposent à lui car entre les anciens Capes de lettres modernes et de lettres classiques, il y a eu l’opposition ancienne des lycées entre les filières « classiques » et « modernes » vécue comme valorisation pour l’une mais aussi dévalorisation pour l’autre. Cela n’a pas été oublié et les professeurs de langues anciennes ne sont pas soutenus aujourd’hui par leurs collègues de lettres modernes. La rancœur se fait revanche.

Dans la mesure où les filières anciennes (d’avant la réforme Haby qui à la fin de la 5^e conduisait à l’enseignement technique) ont été supprimées au profit d’un collège unique, cela signifie que l’on veut que tous les élèves arrivent à un niveau suffisant. La solution des difficultés rencontrées n’est pas de simplifier pour les uns et d’ajouter des compléments pour les autres mais de donner à tous un enseignement exigeant. Les meilleurs y trouveront leur compte et ceux qui sont en difficultés devront être aidés individuellement, comme cela se fait dans les pays qui réussissent la scolarité moyenne comme la Finlande. On notera aussi que l’équivalent du collège en Italie ne comporte plus d’option latin.

Où le latin est indispensable à tous, par exemple dans le cas du latin du français, et il faut l’enseigner à tous en en prenant les moyens, soit ce n’est pas le cas et c’est au niveau du lycée qu’il faut créer une filière de lettres rénovée. Là, les langues anciennes auraient toute leur place comme dans le cas du lycée classique en Italie : je renvoie sur ce projet de filière littéraire pour le lycée à un billet précédent.

Commencer plus tard a l’avantage de s’adresser à des élèves plus mûrs qui ont la possibilité d’une distance à la langue, ce qui n’est pas le cas au collège : combien d’enseignants de langues anciennes au collège se plaignent que d’une année à l’autre, leurs élèves oublient tout. Par contre, on sait d’expérience que le latin est facile quand on le débute plus tard : c’est le phénomène des « grands commençants » qui acquièrent les bases du système de la langue avec beaucoup de facilités.

Commencer au lycée serait efficace : en Italie où c’est le cas, la version proposée à l’examen terminal du secondaire est sans commune mesure avec ce qui se fait au bac. Il s’agit d’une version soit latine, soit grecque. Cette année, c’est un texte grec qui a été proposé et il ne s’agissait pas de quelques lignes mais des paragraphes 34 à 36 du Discours sur la paix d’Isocrate soit 200 mots contre 50 en général pour les textes latins de l’option latin au bac [5].

Le livre de Pierre Judet de La Combe doit être lu par tous ceux qui veulent comprendre les raisons profondes de l’enseignement des langues anciennes. Il fait fausse route sur le but de la réforme du collège mais la réforme à venir du lycée en préparation bénéficiera de son apport pour donner un objectif correct à une filière littéraire qu’il faut refonder avant qu’elle ne soit totalement marginalisée.

1. Pierre Judet de La Combe, l’Avenir des Anciens. Oser lire les Grecs et les Latins, Albin Michel, 2016. [↩]
2. mênin aeide thea Pêlêiadeô Akhiléos [↩]
3. billet du 7 juin 2015 [↩]
4. proposition déjà envisagée dans ce carnet de recherche en avril 2015 [↩]
5. sujet d’examen de la maturità [↩]

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