L’objectif de lecture

Les programmes ont aussi l’ambition de faire lire les élèves : un des objectifs du collège est de « développer le gout de la lecture » (collège p. 18). Si cette ambition est ancienne, ce qui est nouveau est le fait de l’extension du corpus de lectures pouvant être faites en situation scolaire : les auteurs envisageables sont devenus très nombreux et Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard [10], pour rendre compte de cette évolution montrent bien la rupture qui s’est opérée dans l’association ancienne entre lecture et textes classiques (p. 487). Du fait de la massification de l’enseignement, ces textes classiques passent mal et, pour faire passer l’objectif d’acquisition d’une méthode d’étude des textes (et non de simple plaisir de lecture), les enseignants ont été amenés à proposer des textes plus attrayants avec d’ailleurs le risque de rendre odieuse telle bande dessinée si on l’étudie à l’aune d’une lecture savante.

Il est possible de se faire une idée de l’efficacité du processus d’apprentissage scolaire de la lecture en examinant les résultats des tests effectués lors de la « journée d’appel de préparation à la défense » où l’on voit que 8 jeunes sur 10 sont des lecteurs efficaces, un sur 10 étant un lecteur médiocre et un sur 10 ayant des difficulté sévères [11]. Comme il est bien difficile de savoir si un tel diagnostic est satisfaisant ou non, on essaye de savoir s’il y a amélioration ou non dans le temps : d’après les auteurs de la Note d’information, les évolutions observées sur trois ans sont artificielles. Ce qui est surprenant est de voir que les 20 % qui ne sont pas lecteurs efficaces, sont considérés comme des échecs de l’école alors qu’ils ne sont peut-être que le reflet de l’importance donnée à la question de la lecture au détriment de la prise en compte des fractures sociales. De plus, pour Bernard Lahire, l’insistance sur l’illettrisme peut s’avérer un rapport stigmatisant de domination qui laisse supposer que ceux qui n’ont pas un plein accès à la lecture efficace sont des personnes de moindre qualité que les autres, qui, au fond, ne possèdent pas leur capacité de citoyen [12].

Culture citoyenne

Cette culture citoyenne est effectivement aussi un objectif des programmes de français et, on l’a vu, c’est, avec le souci d’acquisition d’une culture commune, une des justifications de l’insistance sur « la réflexion sur les opinions et la capacité d’argumenter » (programme de seconde). On peut cependant se demander si la capacité de reconnaitre des argumentations, de repérer les opinions n’est pas une justification ad hoc car on apprend les règles sociales (et citoyennes) de la discussion en discutant pour son propre compte et pour défendre ses positions. Il est plus important pour l’acquisition d’une culture citoyenne de pratiquer la vie civique à l’école par le biais de conseils de classe que de l’étudier théoriquement : en effet, on apprend là à parler à tour de rôle, à écouter ce que dit l’autre, à ne pas l’interrompre et finalement à le respecter.

Il reste que ce n’est pas simplement l’acquisition d’une culture commune qui suffit à faire le citoyen mais que cette culture commune est fonction de l’intégration dans une société. Connaitre sa langue, son histoire, communier aux mêmes valeurs esthétiques, scientifiques ou littéraires est un résultat auquel l’école peut participer même si elle n’en contrôle qu’un aspect. La volonté d’intégration, quand elle existe, peut être accompagnée par l’école : elle peut y être suscitée, mais avec bien des difficultés quand elle n’existe pas. Si beaucoup d’immigrés ont cette volonté d’intégration qui se traduit d’ailleurs par une bonne volonté scolaire [13], des populations marginalisées peuvent ne pas l’avoir, parfois volontairement comme dans le cas des « gens du voyage ». Cette culture commune est le fruit de tous les apprentissages scolaires, non seulement en français (ou les programmes parlent de construction d’une « perspective historique sur l’espace culturel »), mais également en histoire, en sciences et dans les enseignements artistiques.

La culture esthétique, qui autrefois était un objectif privilégié de l’enseignement du français, puisqu’il fallait dire combien était beaux les textes des classiques, a perdu de son importance : l’éveil à la sensibilité esthétique est cependant évoqué dans les objectifs généraux du programme de 6^e ; l’enrichissement de l’imaginaire dans les autres classes du collège. Au lycée, les programmes parlent de la finalité de « mieux structurer sa pensée et ses facultés de jugement et d’imagination ». Comme cette culture de l’imaginaire passe par la lecture, c’est le corpus étudié qui conduira à ce résultat : nous avons vu qu’il est tout à fait connecté avec la situation présente du fait de la part qu’y occupent les auteurs contemporains.

Un Humanisme au sens strict ?

Dans l’introduction de leur livre, From humanism to the humanities, Lisa Jardine et Anthony Grafton soulignent le fait de l’écart entre la visée de l’enseignement des humanités et la réalité éducative : pour eux, comme ils l’évoquent dans leur titre, il s’agit de l’écart entre un idéal, l’humanisme et “un programme d’enseignement préparant une élite sociale à remplir un rôle prédéterminé socialement”, les humanités [14].

Nous avons vu que l’enseignement du français au collège, étant un enseignement de masse et non une culture d’élites, peut difficilement être soumis au reproche que Jardine et Grafton évoquaient. Le programme de français dans le secondaire, par les lectures qu’il provoque, par l’étude approfondie de la langue qu’il prend en charge, participe à l’élaboration d’une culture commune et non d’une culture distinctive d’une élite. Il est dans la lignée du programme humanisme par son souci de faire accéder à des œuvres qui permettent à l’élève d’élargir son intelligence, sa sensibilité, sa perception du monde, en un mot de se former. Il l’est enfin par son souci de former à la citoyenneté et, à cette fin, Cicéron va être notre guide en conclusion.

La finalité du premier programme humaniste était bien de former des citoyens dotés des vertus romaines et dotés d’une personnalité à l’image des maitres antiques dont nous reprendront la pensée en matière de citoyenneté du plus illustre, Cicéron, avec son désir de resserrer le lien social.

Dans le traité Des devoirs, Cicéron explique qu’il existe d’abord une communauté de genre humain :

« il y a d’abord ce que l’on observe dans la société du genre humain tout entier. Le lien de cette société, c’est la raison et la parole, qui par l’enseignement et l’étude, en permettant de communiquer, de discuter et de juger, associent les hommes entre eux et les unissent dans une sorte de société naturelle. » (Des devoirs : I, XVI, 50)

Grâce à cette raison commune, on peut discuter et faire en sorte que la décision prise pour le bien commun soit la meilleure,

« mais le lien est plus intime encore d’appartenir à la même cité. Beaucoup de choses en effet sont communes entre eux aux concitoyens : le forum, les temples, les portiques, les rues, les lois, le droit, la justice, les votes, les relations aussi et les amitiés, et pour un grand nombre tous les contrats d’affaires. » (III, XVII, 53).

Le lien le plus fort est le lien de la cité, dans laquelle les hommes peuvent

« se rendre service les uns aux autres,(…), mettre en commun les intérêts de tous par l’échange des bons offices, en donnant et en recevant, et tantôt par nos compétences, tantôt par notre travail, tantôt par nos ressources, resserrer le lien social des hommes entre eux. » (I, VII, 22).

En ce qui concerne le lien social de notre cité, ce qui est à proposer à l’analyse, c’est davantage l’étude de la chose, la concorde cicéronienne que du mot, le texte en langue latine.

Il y a là une posture qu’il faut qualifier de politique au sens large : choisir de maintenir dans le programme éducatif Cicéron, cet auteur privilégié par les humanistes depuis Pétrarque, c’est croire qu’il est porteur d’une manière spécifique de créer le lien social. Cette position élargit le débat et montre une autre possibilité de l’humanisme, plus sociale que liée à l’éducation.

En effet la position cicéronienne a été reprise par les cités-États du Moyen Âge et est devenu un programme politique comme on peut encore le voir à Sienne dans la fresque du Buon Governo [15] : à cette position correspondant la politique « communale » où chacun est caractérisé par son devoir d’une attitude active en vue de la réalisation du Bien commun. Le sentiment commun de sociabilité entre humains, décrit par Aristote, ne suffit pas à faire subsister un groupe social, il y faut une volonté active de le faire continuer, permettant ainsi les compromis. Comme les guerres de religion vont faire disparaitre le désir de faire perdurer le groupe social, l’absolutisme, théorisé par Hobbes sera la solution pour maintenir un État malgré les divergences religieuses.

Si l’absolutisme politico-religieux a disparu sous les coups des Lumières, les Révolutions américaines et françaises de la fin du xviii^e siècle n’ont pas eu les mêmes conséquences dans les deux pays. L’idée qu’une politique inspirée par la science, ou à défaut par des experts, ou par l’Administration a subsisté en France à la différence des États-Unis où la Révolution, appuyée sur la tradition humaniste a pu être considérée comme une continuation de celle-ci [16]. Il en reste ce souci constant, déjà repéré par Tocqueville que chacun s’y sent responsable de sa communauté : l’empowerment n’y est pas un simple procédé, mais fait partie de l’héritage historique cicéronien.

Le programme cicéronien comporte aussi un aspect d’une grande actualité en ces temps de mondialisation : quand la société étend son empire, elle offre à ceux qui la rejoignent l’égalité des droits civiques. Quand on entre dans un club, on a les mêmes droits statutaires que les anciens. C’est ce qu’a pratiqué l’Empire romain, par exemple au profit des Gaulois : le musée gallo-romaine de Lyon possède une magnifique gravure sur bronze d’un discours de l’empereur Claude en 48 (cf. le billet sur ce musée et la Table Claudienne)

Conserver le latin

C’est le programme humaniste qu’il faut continuer et si la structure du latin doit être connue et enseignée, ce n’est plus, comme pour les humanistes pour accéder à la sagesse et à la science antique mais parce que notre situation intellectuelle est tellement marquée par notre enracinement linguistique et culturel dans la civilisation gréco-romaine, qu’on ne peut pas acquérir un niveau culturel tant soit peu approfondi sans connaissances de la civilisation antique et de la langue latine. Cependant ce double objectif suppose une remise en question des motivations traditionnelles et le remplacement des finalités actuelles de l’enseignement par deux objectifs simples (au moins pour le Collège) : la culture antique doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique, la structure de la langue latine doit être étudiée pour comprendre le corpus des expressions latines présentes dans la langue française.

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[10] Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture 1880-2000, Paris, BPI/Fayard, 2000.

[11] Ministère de l’éducation nationale, Note d’information 07-25, 2007.

[12] Bernard Lahire, L’invention de l’« illétrisme », Paris, La Découverte, 1999.

[13] Philippe Cibois, « La bonne volonté scolaire. Expliquer la carrière scolaire d’élèves issus de l’immigration » in Philippe Blanchard et Thomas Ribémont (dir.), Méthodes et outils des sciences sociales. Innovation et renouvellement, Paris, L’Harmattan, coll. « Cahiers politiques », 2002.

[14] Lisa Jardine, Anthony Grafton, From humanism to the humanities: education and the liberal arts in 15th and 16th century Europe, London, Duckworth, 1986, p. XVI.

[15] Quentin Skinner, L’artiste en philosophe politique. Ambrogio Lorenzetti et le Bon Gouvernement, Paris, Raisons d’agir, 2003.

[16] John G. A.Pocock, Le moment machiavélien, Paris, Presses universitaires de France, 1997.

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