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États Généraux de l’Antiquité : Sorbonne 28 février 2015

EG2015Le but de ce billet n’est pas de fournir un compte-rendu des États Généraux de l’Antiquité du 28 février 2015 [1], compte-rendu que l’on trouvera par ailleurs, mais de classer les différentes interventions par thèmes pour en voir les apports et les difficultés.

L’étude de l’Antiquité est efficace même en banlieue

– le lien avec la langue française accroche très bien les élèves, même dans les banlieues (Monique Trédé, Professeur de Langue et littérature grecques à l’ENS, vice-présidente de SEL-Sauver les Lettres)
– l’initiation à la culture peut se faire : c’est le cas par exemple d’un lycée d’Aubervilliers où une opération culturelle, menée auprès de premières et de terminales s’est révélé efficace, à preuve du succès de certains élèves au concours « Aimé Césaire ». (Nicolas Grimal, Professeur au Collège de France, Égyptologie) [2].
– il faut étendre la lecture du grec et du latin à des populations qui n’ont pas vocation naturelle à les lire (Barbara Cassin, Directrice de recherche émérite au CNRS)

On retrouve là le thème du « latin thérapeutique » dont on parlait déjà dès les années 1990 et que Mireille Ko a précisé dans son livre Enseigner les langues anciennes en 2000 (Hachette éducation). C’est aux plus défavorisés qu’il faut proposer cet enseignement et l’expérience montre qu’ils sont très intéressés.

Le thème n’est donc pas neuf mais son efficacité est relative : il s’agit d’une utopie au sens le plus noble du terme car elle ne peut fonctionner que portée par des acteurs très mobilisés et qui y investissent beaucoup de temps et d’énergie. Tout enseignant enthousiaste peut enthousiasmer des collégiens, mais cette énergie n’est pas donnée à tout le monde et les collèges difficiles de banlieues sont plutôt délaissés que recherchés, constat regrettable peut-être mais dont il faut tenir compte. Des réformes efficaces ne peuvent s’appuyer que sur un enseignant ordinaire, non sur un militant qui, s’il peut initier des modes d’enseignement nouveaux, ne peut à lui seul les généraliser.

 Connaissance en profondeur de la langue française

C’est ce que dit Dario Mantovani (Professeur de Droit romain à l’Université de Pavie) (à propos de l’italien évidemment) :

– la situation est, comme en France, en train de se dégrader du fait d’une chute des inscriptions au lycée classique. Les raisons avancées par les élèves sont que les langues anciennes ne servent plus à communiquer : c’est parce qu’ils ne voient pas qu’elles aident à mieux communiquer dans leur propre langue car elles donnent accès à la structure syntaxique de la langue.

Le thème de l’aide à l’accès à la structure syntaxique de la langue est un argument connu de longue date mais dont on peut se poser des questions quant à  son efficacité. Comme j’ai tenté de le dire rapidement lors des interventions de la salle de la première table ronde, il faut réfléchir sur le fait que tout le monde dise que l’acquisition de la grammaire « est une catastrophe » à l’école et au collège, et le fait que l’enseignement du latin aux enfants ait au cours de l’histoire toujours été d’un faible rendement comme l’a montré Françoise Waquet dans Le latin ou l’empire d’un signe : les deux phénomènes sont en rapport.

Autant l’enseignement du latin, quand il est commencé à l’adolescence comme au Moyen Age, ou à l’âge adulte (comme pour les « grand débutants » aujourd’hui), est efficace, autant quand il est commencé plus jeune (en 6e autrefois, en 5e aujourd’hui), il ne l’est pas. La cause en a été repérée par les psychologues : le jeune enfant est immergé dans sa langue mais ne peut en avoir conscience et il faut attendre l’adolescence pour qu’une telle conscience des structures linguistiques apparaisse [3]. Aux débutants pré-adolescents, il faut enseigner le latin par une pratique, ce qui explique l’efficacité des méthodes actives comme la méthode Ørberg.

La traduction comme apprentissage

C’est encore Dario Mantovani qui s’exprime :

– avec le processus de traduction on est confronté à des problèmes complexes dont il n’existe pas une solution unique.

Ce thème a déjà été longuement mis en avant par Pierre Judet de La Combe et Heinsz Wismann dans leur livre de 2004, L’avenir des langues, où ils ont montré que la traduction est un exercice complexe dont la solution ne peut être trouvée qu’en construisant un sens qui fonctionne, dont les effets sont satisfaisants alors que la structure grammaticale en autorise plusieurs. Ils pensaient que le décideur moderne est confronté à vivre dans un tel environnement où ses choix devront être faits en fonction des effets anticipés, dans une certaine incertitude et que de ce fait la traduction est éminemment formatrice [4].

Il ne s’agit malheureusement là que d’un avatar « herméneutique » de la gymnastique de l’esprit : toute recherche en situation d’incertitude est formatrice, que ce soit trouver son chemin sur une carte, réparer la fuite d’une canalisation, jouer aux échecs ou gérer des interactions entre personnes.

Il faut connaitre son passé pour gérer son présent

 – On peut intéresser les élèves de diverses façons : (…) en leur montrant que les héros de cinéma, auxquels les jeunes sont sensibles, participent du héros antique ; que l’agonistique du sport actuel était présente dans l’antiquité. Enfin on peut leur montrer que les mots de l’histoire politique sont grecs (mais la dictature est d’origine romaine !) et qu’ils sont encore mobilisés aujourd’hui (Bernard Legras, Professeur d’Histoire grecque à Paris 1).

– faire l’analyse d’un texte (…) sera très utile pour comprendre l’usage actuel des archétypes qui sont utilisés par exemple aujourd’hui par la publicité. L’antiquité est indispensable pour comprendre le droit aujourd’hui, en particulier pour le droit européen (qui s’oppose à la common law) (Dario Mantovani).

– nous sommes la seule civilisation à penser qu’il faut privilégier le présent, que lui seul représente ce qui doit être accepté. Toutes les autres civilisations pensent que le passé habite le présent et ont de ce fait une relation au passé qui leur est naturelle. C’est nous qui blessons les autres par notre idolâtrie de la modernité : comment pouvons-nous comprendre le monde si nous ne sommes pas capables de comprendre nos propres langues du passé (Michel Zink, Professeur au Collège de France, Littératures médiévales).

– Alain Schnapp (Professeur d’archéologie grecque à Paris 1), s’interroge sur l’opposition entre ruines et vestiges. Vestigia ce sont les empreintes du pied, les traces : ce qui reste du passé et qui a conservé son intelligibilité alors que la ruine a perdu son sens. On retrouve d’ailleurs la même opposition en chinois ancien entre « ce qui s’est défait » et « ce qui a été marqué ». Le vestige est un symbole, une trace qu’il faut préserver comme les romains, selon Denys d’Halicarnasse, conservaient sur le Palatin la maison couverte de chaume de Romulus.

Le rapport au passé est vécu aujourd’hui de différentes manières : il y a celui de l’histoire des historiens professionnels (et de l’enseignement) et il y a celui de l’histoire culturelle.

Historia magistra vitae (De Oratore, II, 9, 36) : appliquer cette maxime est fondamental au plan politique (où se situe d’ailleurs Cicéron) mais elle vaut pour toute l’histoire et pas seulement la seule histoire antique et fort justement, les programmes actuels d’histoire mettent l’accent sur l’histoire contemporaine. En effet, pour comprendre notre situation sociale et politique d’aujourd’hui, si l’opposition entre patriciens et plébéiens peut être éclairante, elle l’est comme celle entre prolétariat et classe dirigeante, mais moins peut-être aujourd’hui qu’entre ultra-riches et classes moyennes prolétarisées. Pour comprendre la situation au proche Orient, Séleucides et Achéménides nous sont moins utiles que les divisions territoriales faites à l’issue du premier conflit mondial. Quant à l’attitude de la Russie vis-à-vis de l’Ukraine, elle n’est intelligible que si on la met en relation avec ce qui s’est passé dans ces pays pendant la deuxième guerre mondiale.

Mais à côté de cette histoire fondamentale pour nous éclairer sur le temps présent, il y a l’histoire culturelle qui nous est chère car on découvre à chaque instant les vestiges (au sens d’Alain Schnapp), les traces d’un passé qui peut être lointain.

Notre calendrier est en gros celui de Jules César, le pied romain à travers divers avatars subsiste encore dans l’aéronautique, nos mythes, nos systèmes politiques, notre philosophie, nos gouts littéraires, nos figures de style viennent de l’antiquité, notre langue enfin en est issue et évidemment aussi les textes fondateurs.

– la traduction se fait éminemment sur les textes fondateurs de l’Europe (Barabara Cassin).

On ne peut qu’être d’accord : la concorde cicéronienne doit (devrait ?) inspirer nos relations sociales mais on est bien conscient que les rapports de force (comme ceux entre Méliens et Athéniens selon Thucydide) jouent leur rôle. L’étude de tels textes, comme ceux de Descartes ou de Kant ne sont accessibles qu’au niveau du lycée où ils ont leur place.

La déploration

Sortant de l’argumentaire, on s’est beaucoup situé dans le registre de la déploration et la contribution initiale d’un enseignant de terrain en était particulièrement représentative :

– le latin et le grec sont mis en cause par : le refus de l’élitisme ; le désir de langues vivantes ou d’informatique plus utiles ; l’image du latin liée à l’enseignement catholique ; le souci de l’éducation nationale d’éliminer ces matières. Cependant, on lutte contre l’élitisme mais jamais l’école n’a été aussi injuste ; on veut promouvoir les langues vivantes et jamais le niveau n’en a été aussi bas ; on veut promouvoir la laïcité et on rejette une culture humaniste qui la promeut.
Le bilan est peu encourageant : nous sommes face à un champ de ruine alors que les langues anciennes pourraient être une solution pour aider des jeunes et les aider à acquérir des connaissances de français, d’histoire, de langues vivantes
Nous avons un rôle à jouer, humble, mais réel qui doit nous débarrasser d’un discours qui nous humilie. On nous somme de justifier notre existence : nous devons recruter nos élèves alors que le fait de ne pas maitriser sa propre langue, d’avoir peu de vocabulaire, limite les possibilités de ces mêmes élèves qui ont des lacunes fondamentales (Augustin d’Humières, Professeur agrégé de Lettres Classiques à Meaux).

À travers ce témoignage qui a ouvert la première table ronde, on repère toute la peine de l’enseignant de langues anciennes : humiliation de devoir recruter ses élèves, lutte au pied à pied avec l’administration pour défendre ses heures et ses horaires, lutte contre le stéréotype d’inutilité sociale (ce que n’ont pas par exemple les professeurs de SVT), sentiment d’échec collectif de l’enseignement.

Le but de cette première table ronde rappelé en introduction était :

– l’enseignement des langues anciennes a régressé et il faut réfléchir pour savoir comment on en est arrivé à ce stade où les langues anciennes sont devenues marginales alors qu’elles ont été à une époque la voie royale de l’enseignement secondaire. (Maurice Sartre, Professeur émérite d’Histoire ancienne à l’Université de Tours)

L’objectif n’a pas été atteint : l’évocation des causes d’échec a tourné à la déploration et l’on peut dire que rien de nouveau n’a été proposé. Au cours de la rencontre, on a noté le parallélisme de décroissance du nombre d’élèves ou d’étudiants pour plusieurs pays : Dario Mantovani pour l’Italie, Györgi Karsai (Professeur de philologie classique à Budapest) pour la Hongrie. Si au niveau de la recherche, le constat est plus favorable, c’est que précisément l’antiquité, à travers ses vestiges, intéresse le public [5]. Si l’on conserve donc l’objectif de repérer les traces de l’Antiquité aujourd’hui, que faut-il faire pour y parvenir ? Tentons d’y répondre en reprenant des éléments déjà indiqués dans le présent carnet de recherche.

***

Propositions pour rénover l’enseignement du latin

Le premier point à prendre en compte est le respect de la stabilité du système éducatif : les enseignants sont formés pour mettre en œuvre un certain programme et on ne peut, du jour au lendemain, les déstabiliser en leur imposant de nouveaux objectifs. S’il faut modifier le système, ce ne peut être que progressivement.

On peut se souvenir que la Révolution, qui s’était faite au nom des valeurs grecques et latines (il nous en reste au moins le bonnet phrygien), avait dévalorisé par ses excès l’enseignement du latin. On aurait pu croire qu’après la chute de Napoléon on donnerait sa place aux sciences, acquis positif de la Révolution. Il n’en fut rien : après quelques années, l’enseignement classique reprendra tout son poids. Mais il fallut changer les motivations de l’enseignement du latin (ce qui est plus facile que de changer les programmes) : à l’admiration des anciens on substitua la gymnastique de l’esprit [6], qui dure encore sous sa forme herméneutique comme on l’a vu plus haut.

Il faut donc réformer prudemment, mais avec quels objectifs ?

Il faut d’abord abandonner définitivement l’objectif de la traduction des textes anciens, objectif qui était celui du secondaire d’avant 1960 où l’on faisait du latin pratiquement tous les jours en section classique. Si l’objectif n’était pas souvent atteint, il devient a priori inatteignable avec le nombre d’heures actuel. C’est cependant un objectif qui peut être atteint avec des grands débutants en quelques années : d’où vient ce paradoxe ?

Il faut tenir compte de la maturité des élèves : on n’enseigne pas l’algèbre linéaire à un élève de collège et si un collégien peut être à l’aise pour faire une division, ce n’est pas le cas à l’école primaire. Plutôt que de se battre (et ce pourrait être aussi le cas en français), pour faire acquérir des connaissances du type COD qui ne sont au mieux que des automatismes et au pire des mots sans signification, il vaut mieux attendre la maturité du lycée pour faire prendre conscience de la structure syntaxique de la langue latine et de sa nature casuelle.

De même pour l’étude des textes : si Molière est lu au collège, Plaute pourrait l’être pour des raisons d’antériorité mais Molière est pratiquement le seul auteur classique qui soit lisible à ce niveau d’âge. Ceci fait que la majorité des textes significatifs, porteurs de sens, de valeurs, ne sont, comme les textes de la littérature française équivalente, lisibles qu’au lycée (comme d’ailleurs les textes philosophiques).

Au collège, on pourrait la première année centrer l’enseignement sur le latin de contact, c’est-à-dire le latin que l’élève peut rencontrer dans le français, celui de ces expressions comme « ex aequo », qu’il pratique depuis la cour de l’école primaire. Et toutes ces autres expressions qui sont fréquentes en français et dont j’en rappelle une première liste :

A contrario, ad hoc, ad hominem, ad libitum, ad patres, a fortiori, alea jacta est, alter ego, a posteriori, a priori, ave caesar morituri te salutant, casus belli, cogito ergo sum, cujus regio ejus religio, curriculum vitae, cursus honorum, de facto, de jure, delirium tremens, de profundis, dura lex sed lex, errare humanum est, et cetera, ex aequo, ex voto, fac simile, fluctuat nec mergitur, grosso modo, habeas corpus, hic et nunc, honoris causa, in extenso, in extremis, in vino veritas, ipso facto, manu militari, mea culpa, missi dominici, modus vivendi, mutatis mutandis, nota bene, numerus clausus, panem et circenses, pater noster, pater familias, pax romana, post meridiem, post mortem, post scriptum, quo vadis, sine qua non, statu quo, stricto sensu, sui generis, tu quoque fili, urbi et orbi, vade mecum, veni vidi vici, verba volant scripta manent, vice versa, vox populi vox dei.

Comme je l’ai montré ailleurs, on peut faire une approche du système casuel (il faut tenir compte du programme actuel, même s’il faudra le modifier) et les termes simples qu’on peut employer pour le présenter, sont, comme l’a dit un enseignant qui a testé ce système, une « marche intermédiaire » pour faire comprendre les cas.

Mais il faut des textes, puisque les programmes en exigent. Il faut renoncer au « textes authentiques », coup de chapeau que les programmes de l’époque avaient cru adresser aux thèses de Besançon de 1979 alors que les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Il faut donc inventer un autre De Viris que celui de Lhomond qui était encore fait dans l’esprit de l’admiration des valeurs morales des anciens.

Plusieurs tentatives de textes pédagogiques pour débutants ont déjà été faites dans ce sens comme la méthode Ørberg déjà mentionnée mais qui ne frappe pas par sa valeur culturelle ou la méthode d’apprentissage du Cambridge Latin Course qui est dans le même registre mais qui a plus d’ambitions culturelles.

Encore dans une perspective de « latin de contact », il faudrait insister non sur la pratique (qui existe déjà) mais sur la finalité de l’apprentissage de l’étymologie en étendant celle-ci à plusieurs langues romanes (ou à la partie latine de l’anglais).

Ce que les enseignants de langues vivantes appellent des « faux amis » comme actually en anglais sont des cas qui ne peuvent être expliqués (et compris en profondeur) que par le recours à l’étymologie.

Il faut aussi envisager systématiquement les problèmes d’orthographe où beaucoup de cas difficiles sont éclairés par les évolutions diachroniques liés à la position de l’accent latin. Inversement beaucoup de doublets d’orthographe complexe ne trouvent leur justification que par l’étude de la relatinisation du vocabulaire qui s’est pratiquée en France à plusieurs époques.

Au lycée, on peut s’affronter à des textes d’auteurs mais, comme le suggéraient précisément les thèses de Besançon, des textes « mis à portée » : de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques.

Dans ce sens, on peut tirer parti de l’antique usage du juxtalinéaire mais en tirant les leçons de sa faute fondamentale qui est d’accepter le charabia pour le français et la rupture de l’ordre des mots du texte latin. Comme je l’ai montré sur de nombreux textes, les méthodes de programmation structurée peuvent être adaptées et conduire au sous-titrage efficace d’un texte.

Une citation d’Ovide permettra de saisir la technique : Labitur occulte fallitque volatilis aetas (Métamorphoses X, 320)

_____labitur occulte
_____s’enfuit en secret
_____fallitque
_____et passe insensiblement.
volatilis aetas,
Le temps fugitif

Si l’on suit de haut en bas le texte latin, sans prendre en compte les décalages, on a l’ordre d’origine du texte latin. Si on commence par ce qui est le plus à gauche, puis en reprenant les mots de même niveau à droite , on a l’ordre du français.

Le débutant (au lycée donc) peut lire du texte latin en le déchiffrant facilement car il n’est pas pris au piège d’une jungle de mots inconnus, et il peut comprendre chaque cas. Quand il sera plus expérimenté, c’est lui qui devra sous-titrer plutôt que traduire au sens habituel du terme.

Il ne s’agit là que d’ébauches d’une nouvelle manière d’envisager l’enseignement du latin mais il faut ouvrir d’urgence le chantier de la réforme des programmes, ce que les États Généraux n’ont pas envisagé : ils n’ont fait que déplorer la situation ou rappeler des principes généraux certes incontournables mais qu’il faut mettre en œuvre sur de nouvelles bases. Il faut faire pression sur l’Inspection générale pour qu’elle mette en chantier une révision des programmes et qu’on donne ainsi une suite au rapport Klein Soler.

  1. Amphi Richelieu de la Sorbonne, rencontre organisée par deux associations universitaires : l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur) et la SOPHAU (Société des Professeurs d’Histoire Ancienne à l’Université) sur le thème « Quels enjeux pour demain ». []
  2. Le concours « Aimé Césaire » est un concours de poésie []
  3. cf. 1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine []
  4. cf. Le rapport de la commission Wismann : un programme inapplicable []
  5. il est significatif que la découverte récente (du fait d’une fouille de sauvetage) d’une tombe princière du 5e siècle av. JC fasse la une de la presse []
  6. Cf rubrique correspondante []

La réponse de Alain Boissinot

Dans mon esprit, signaler que les langues anciennes n’occupent plus, au sein du système éducatif, la place qui a été la leur relève simplement du constat, assez banal au demeurant. Ce n’est en rien un avis sur l’opportunité de cette évolution…

J’y vois un exemple, parmi d’autres possibles, du fait que le système des disciplines se modifie dans le temps : les hiérarchies bougent, de nouvelles disciplines apparaissent. Bref, les disciplines ne sont pas des essences, mais des constructions scientifiques et didactiques, sur lesquelles il est légitime –et souhaitable !- de s’interroger.

S’agissant des langues anciennes, et notamment du latin qui a toujours été beaucoup plus enseigné que le grec, je connais bien les efforts qui ont été faits par beaucoup d’enseignants et par des associations particulièrement dynamiques pour renouveler leur enseignement, en tenant compte à la fois de nombreux travaux scientifiques et des transformations du public scolaire. Les démarches proposées sont souvent exemplaires, et ont d’ailleurs été largement accompagnées par l’évolution des instructions officielles.

Il me semble que, pour produire tous les effets souhaités, ces efforts doivent tenir compte de deux données.

La première est un paradoxe : la démocratisation des collèges et la naissance du collège unique ont fait que, en valeur absolue, jamais autant d’élèves n’ont rencontré le latin (débuté en cinquième depuis l’époque où je travaillais auprès de François Bayrou). Mais l’érosion des effectifs de latinistes à l’entrée en seconde et jusqu’au baccalauréat est si considérable qu’il apparaît bien que le latin, contrairement à ce qui se passait autrefois, ne spécifie plus une voie de formation. Il apparaît aussi que cet enseignement ne peut plus viser une réelle maîtrise de la langue, que de fait la très grande majorité des élèves n’atteindra jamais…Cela explique aussi l’effondrement des effectifs dans l’enseignement supérieur.

Deuxième donnée : la situation des langues anciennes a partie liée avec l’affaiblissement constant, depuis la deuxième partie du XXème siècle, de la série littéraire des lycées. Cette évolution, qui va jusqu’à menacer la série littéraire d’extinction dans certains établissements, tient à la fois au recul des baccalauréats généraux (aujourd’hui la majorité des bacheliers passe par les voies technologique et professionnelle), et à l’affaiblissement de la série L au sein des baccalauréats généraux.

Face à cette situation, il ne sert à rien de cultiver la nostalgie, ou de voir dans ce qui est un constat le résultat de je ne sais quel complot politico-administratif… Ce qui est en jeu, c’est notre capacité à repenser une place pour les formations littéraires, et à redéfinir le rôle des langues et cultures de l’antiquité au sein de celles-ci.

Des perspectives existent. L’idée tend aujourd’hui à s’imposer que, complémentairement au rapprochement du premier degré et du collège au sein du socle commun, il convient d’imaginer un continuum cohérent de bac – 3 à bac + 3. Or l’enseignement supérieur nous montre la voie. Là où le secondaire cultive encore souvent une tradition d’émiettement disciplinaire, le supérieur recherche depuis quelques années des décloisonnements. Là où les lycées distinguent une filière littéraire et une filière économique et sociale (sans parler du technologique tertiaire), le supérieur identifie un vaste champ de « lettres et sciences humaines ». Et l’Université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense, par exemple, fait un travail remarquable pour construire une formation à spectre large aux Humanités [1] (où la rhétorique inspirée des études grecques et latines dialogue à l’occasion avec la communication et le management…). Dans cet esprit, les études littéraires retrouvent l’élan qui fut celui des « belles lettres » au XVIIIème siècle… et attirent à nouveau des étudiants ! Aux antipodes du « français restreint » et de la littérature « pure » revendiqués par certains ces dernières années, il s’agissait bien en effet au temps des Lumières de s’ouvrir à tout ce qui fait appel aux langages, y compris ceux de la philosophie, des sciences et des techniques (voir l’Encyclopédie).

C’est dans cet esprit qu’il faudrait, en lien avec l’enseignement supérieur, repenser pour les lycées, à côté d’une série consacrée aux sciences et technologies, une grande voie de formation centrée sur les humanités. A noter que l’excellent rapport sur les lycées rédigé au début des années 2000 par la rectrice Nicole Belloubet-Frier [2] proposait déjà cette piste de réflexion…

Dans ce cadre, il devient possible de redéfinir la place des langues et cultures de l’antiquité, sans doute en acceptant de distinguer d’une part ce qui relève de leur apport aux études littéraires en général, et qui peut être abordé en traduction, dès le socle commun, et selon des progressions à préciser, et d’autre part ce qui relève de l’apprentissage plus systématique de la langue (latin et/ou grec), et qui pourrait être une composante d’une voie littéraire renouvelée dans les lycées et dans l’enseignement supérieur.

Alain Boissinot

  1. Licence Humanités []
  2. Rapport du 20 mars 2002 : “30 propositions pour l’avenir du lycée” []

“L’affaire Boissinot”

Alain Boissinot déclare dans un entretien au Café pédagogique : « certaines (disciplines) tendent à disparaitre. Regardez par exemple les langues anciennes. Elles n’occupent plus la place qui était la leur ». Cette affirmation a choqué des enseignants de lettres classiques qui y ont vu une condamnation à mort de leur discipline.

Ancien recteur, ancien directeur de l’Enseignement scolaire au ministère, ancien agrégé de lettres classiques, Alain Boissinot a démissionné récemment du Conseil supérieur des programmes qu’il présidait. La raison qu’il avance et que ce Conseil avait une mission lourde qui était de mettre au point les programmes et non, comme l’ancienne mouture de cette institution, d’être un lieu de consultation sur les programmes mis au point par le ministère. La structure mise en place était trop légère pour arriver à cette fin mais il cite aussi des heurts avec les syndicats qui sont le reflet du fixisme des disciplines.

CaféPédagogique4Il s’en explique dans un article de la revue Administration & Éducation [1] intitulé précisément « Disciplines, l’ère du soupçon ».

« Le système des enseignements étant à la fois surchargé et hiérarchisé, les disciplines entretiennent des relations concurrentielles. (…) Chaque discipline se bat à la fois verticalement pour disposer d’un cursus complet, et horizontalement, pour disposer de l’horaire hebdomadaire le plus important possible, sanctionné de préférence par un gros coefficient à l’examen. » Chaque discipline souhaite aussi une reconnaissance symbolique sous forme du concours d’agrégation.

Plusieurs cas sont donnés de fixisme disciplinaire : en 1960 par exemple pour répondre à l’apparition de nouveaux publics, on a souhaité introduire un enseignement de sciences économiques et sociales. La géographie et l’économie-gestion (issue de l’enseignement technique) auraient pu se charger de cet enseignement mais ont refusé. Une nouvelle discipline s’est ainsi crée, la socio-économie qui allie la sociologie et l’économie et qui est dotée d’un CAPES spécifique en 1969 et d’une agrégation en 1977  « l’institution a stratifié un peu plus le système, ayant échoué à faire évoluer les disciplines existantes… »

Le risque de sclérose peut s’observer à propos de l’enseignement du français : Alain Boissinot explique que jusqu’aux années 60, la littérature étudiée ne se cantonne pas au fictionnel : on étudie les moralistes, les philosophes du 18e, des historiens et des critiques du 19e, etc., c’est-à-dire une littérature élargie qui englobe tout le champ des savoirs. Les nouveaux publics apparus à ce moment qui ne se reconnaissent plus dans l’ambition classique des « belles lettres » vont précisément entrainer l’émergence de nouvelles disciplines (dont les SES) et déstabiliser l’enseignement du français.

Certains ont pensé sortir de la crise en sacralisant la littérature et en la réduisant à la seule fiction. On oublie ainsi l’héritage ancien beaucoup plus ouvert quant aux textes proposés. de plus, il convient aujourd’hui, et c’est ce à quoi nous invite l’instauration d’une nouvelle discipline, l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), de réfléchir sur ce qu’est un débat, ce que devrait faire l’enseignement des lettres. Ce thème est cher à Alain Boissinot qui a écrit sur la nécessité d’étudier les « textes argumentatifs » [2]. On peut résumer sa position (qui correspond aux programmes actuels), comme suit :

Littérature et argumentation vont ensemble : un texte « veut dire » quelque chose, il adresse à ses lecteurs non pas seulement un état du monde, mais une volonté prescriptive sur ce que doit être l’état du monde. Pour le voir, il faut évidemment ne pas sélectionner des textes qui masquent cet aspect mais choisir un corpus adapté à cette fin : « étudions un peu plus Michelet et un peu moins les nouvelles de Maupassant, un peu plus les Lettres philosophiques et un peu moins Candide » [3]. Il faut montrer aux élèves qu’entre la démonstration qui s’impose d’elle même, et la persuasion qui veut s’imposer par des moyens contestables, il existe le monde de l’argumentation où les choses se discutent et c’est là que se forme la conscience citoyenne.

Retour aux langues anciennes

« Certaines [disciplines] tendent à disparaitre. Regardez par exemple les langues anciennes. Elles n’occupent plus la place qui était la leur » : un résumé historique s’impose du 18e siècle à nos jours pour comprendre comment l’arrivée des sciences sous l’influence des Lumières (malgré leur recul après la Restauration) va nécessiter une diminution de la place des langues anciennes[4].

Dans l’article « Collège » de l’Encyclopédie, D’Alembert précise ce qu’on y fait :

« Humanités. On appelle ainsi le temps qu’on emploie dans les collèges à s’instruire des préceptes de la langue latine. Ce temps est d’environ six ans : on y joint vers la fin quelque connaissance très superficielle du Grec ; on y explique, tant bien que mal, les auteurs de l’Antiquité les plus faciles à entendre ; on y apprend aussi, tant bien que mal, à composer en Latin ; je ne sache pas qu’on y enseigne autre chose. »

Un cas exemplaire : Sorèze

Cependant l’esprit des Lumières s’impose et on veut donner une place aux sciences. Cet idéal scientifique modifie certains types d’enseignement : l’exemple du collège de Sorèze, tout à fait original par rapport à la masse des autres collèges, montre bien dans quel sens pouvaient se faire les modifications pédagogiques inspirées de l’esprit des Lumières. Sorèze en effet est une des six écoles militaires créées en 1776 et dirigées par les Bénédictins de Saint-Maur [5]. Mais le choix de Sorèze pour accueillir les boursiers royaux (qui pour envisager une carrière militaire devaient prouver leurs quartiers de noblesse), se justifiait par le renouveau pédagogique déjà entrepris en 1759 (l’Émile et l’expulsion des jésuites datent de 1762). Pour pouvoir envisager un programme « encyclopédique » dans tous les sens du mot, les Pères de Sorèze avaient diminué le temps consacré à l’apprentissage du latin en se consacrant davantage à la compréhension de la langue en vue de la lecture des textes classiques qu’à l’expression en langue latine par le biais du discours latin.

Cependant, la lecture se faisait non pas en vue de lire des extraits mais des textes complets : dans une réponse à une critique d’un professeur de l’Université de Paris, Dom Ferlus professeur de la classe de rhétorique se défend en arguant que « nous craindrions de faire mourir les nôtres de dégoût, s’écriait-il, en les promenant une année entière sur quelques lignes ou quelques chapitres, en les faisant revenir sans cesse sur leurs pas, en leur répétant cent fois ce qui s’entend à la première… Un écolier en expliquant beaucoup trouve aussi beaucoup de choses à saisir… C’est pourquoi nous faisons expliquer tout Virgile et non pas quelques livres de Virgile, tout Homère et non pas quelques vers d’Homère. » [6].

Le temps libéré par le latin est consacré aux sciences, aux connaissances pratiques, aux arts d’agréments (dessin, danse musique), aux exercices physiques (natation). Sorèze a son observatoire, son cabinet d’histoire naturelle, on y étudie la physique, la cosmographie, l’agriculture, la géographie, l’histoire, la littérature française (en particulier la Henriade de Voltaire) et la composition française, l’anglais, l’italien et l’allemand. Un certain nombre de matières à option (ou de matières étudiées pendant les récréations ou les jours de congé) permettent de rendre possible un tel programme mais si l’on regarde les horaires on voit que jusqu’à la troisième, sur 8h30 d’enseignement quotidien, on a la répartition suivante :

– lettres anciennes, histoire, géographie, littérature française : 4h30
– matières secondaires et arts d’agréments : 4h
Dans les classes terminales,
– lettres anciennes, histoire, géographie, littérature française : 3h30
– physique ou histoire naturelle : 1h
– matières secondaires et arts d’agréments : 4h

Cet emploi du temps[7] montre que les sciences n’ont pas encore une place très grande même si beaucoup d’argent est consacré à installer des laboratoires ou un observatoire. On peut supposer que les mathématiques devaient trouver place dans les matières secondaires mais on voit cependant l’emprise encore très forte des lettres : c’est d’ailleurs le niveau en latin qui commandait l’avancement dans le cursus scolaire.

L’impact de la Révolution

Avec la Révolution, les sciences vont prendre une place bien plus importante, place qui était voulue par beaucoup mais encore peu mise en pratique dans les collèges alors que de nouvelles manières de faire se rencontraient dans d’autres institutions dont toutes ces pensions privées qui vantaient un enseignement plus proche de celui des écoles militaires que de celui de l’université [8].

Ce n’est que la Révolution qui va développer l’enseignement des sciences d’une manière radicale. Si le rapport de Condorcet[9] sur l’organisation de l’instruction publique d’avril 1792 n’eut pas de suite immédiate, il est révélateur de la manière dont la science est vue maintenant par rapport aux langues anciennes.

Pour lui les sciences mathématiques et physiques « sont, contre les préjugés, contre la petitesse d’esprit, un remède sinon plus sûr, du moins  plus universel que la philosophie même. Elles sont utiles dans toutes les professions ; et il est aisé de voir combien elles le seraient davantage, si elles étaient plus uniformément répandues. Ceux qui en suivent la marche, voient approcher l’époque où l’utilité pratique de leur application va prendre une étendue à laquelle on n’aurait osé porter ses espérances, où les progrès des sciences physiques doivent produire une heureuse révolution dans les arts ; et le plus sûr moyen d’accélérer cette révolution est de répandre ces connaissances dans toutes les classes de la société, de leur faciliter les moyens de les acquérir. » (p.115). Si la science est le gage du progrès humaine, les langues anciennes sont critiquées : « L’ancien enseignement n’était pas moins vicieux par sa forme que par le choix et la distribution des objets. Pendant six années, une étude progressive du latin faisait le fonds de l’instruction ; et c’était sur ce fonds qu’on répandait les principes généraux de la grammaire, quelques connaissances de géographie et d’histoire, quelques notions de l’art de parler et d’écrire. » (p.117) L’enseignement proposé diminue la part du latin car il suffit de pouvoir lire « les livres vraiment utiles écrits dans cette langue ». Le privilège antique du latin qui seul disposait d’un enseignement approfondi n’est plus acceptable : les ouvrages scientifiques en latin sont traduits s’ils sont importants et les livres des anciens peuvent être nuisibles car la civilisation qu’ils reflètent n’a plus cours aujourd’hui. Quant à l’éloquence antique elle était nécessaire à l’homme politique pour émouvoir le peuple : aujourd’hui «nous lui devons de ne chercher qu’à l’éclairer » (p.118). La démotivation du latin est radicale : le lien avec l’antiquité est coupé ce qui rend incompréhensible la poésie et inadapté l’art d’écrire, la langue de la science cesse d’être le latin, l’éloquence est accusée de perversion.

Cette démotivation de l’Antiquité que Condorcet met en avant est définitivement acquise : le rapport au latin redeviendra fort au plan scolaire mais les créateurs littéraires du 19e siècle n’y trouveront plus la source d’inspiration qui avait duré jusqu’au 18e.

Victor Hugo dans sa préface des Nouvelles Odes théorise la nouvelle attitude : « si la littérature du siècle de Lous-le-Grand eût invoqué le christianisme au lieu d’adorer les dieux païens, si ses poètes eussent été ce qu’étaient ceux des temps primitifs, des prêtres chantant les grandes choses de leur religion et leur patrie, le triomphe des doctrines sophistiques du dernier siècle eût été beaucoup plus difficile, peut-être même impossible. » [10]

Lakanal, au moment de création des Ecoles centrales [11], la création révolutionnaire au niveau du collège ancien, reprend la critique de l’antiquité mais d’une manière moins radicale :

Il pense que les belles-lettres sont l’aurore des sciences. Chez un peuple libre, et en utilisant les langues modernes, « vous aurez des Démosthènes ». Mais le plus important est dans les sciences : «il est du grand intérêt de la patrie de s’assurer que les mathématiques se cultivent et s’approfondissent parce qu’elles donnent le pli de la vérité, parce que sans elles, l’astronomie et la navigation n’ont plus de guide, l’architecture civile et navale n’ont plus de règle, la science de l’artillerie et des sièges n’a plus de base ». (p.223).

Comme les Écoles centrales ont eu plusieurs années d’activité, il est possible de voir ce qu’il en a été du temps consacré à chaque discipline. Par exemple à l’École centrale de la Haute-Vienne (1797-1804) on a les horaires hebdomadaires suivants [12]  :

Sciences
_____Mathématiques : 16h
_____Physique et chimie : 10h
_____Histoire naturelle : 12h
Total sciences : 38h
Lettres
_____Belles lettres : 14h
_____Langues anciennes : 16h
_____Grammaire générale : 16h
_____Histoire : 10h
Total lettres : 56h
Autres enseignements
_____Législation : 8h
_____Dessin : 10h

Entre lettres et sciences on a donc une répartition de 56h contre 38h soit 60% contre 40% : l’intention est militante en faveur des sciences mais les lettres gardent une grande place qui était encore plus forte en début de cursus car les mathématiques n’apparaissent qu’en deuxième niveau d’étude, à partir de 14 ans [13].

La critique contre-révolutionnaire

Cette insistance des acteurs de la Révolution sur l’importance des sciences va entrainer une association de ces disciplines et de l’esprit révolutionnaire. La critique de la Révolution sera aussi une critique des sciences : on la trouve à l’état le plus radical chez Joseph de Maistre dans Les Soirées de Saint-Pétersbourg[14]:

« Mais savez-vous, messieurs, d’où vient ce débordement de doctrines insolentes qui jugent Dieu sans façon et lui demandent compte de ses décrets ? Elles nous viennent de cette phalange nombreuse qu’on appelle les savants, et que nous n’avons pas su tenir dans ce siècle à leur place, qui est la seconde. Autrefois il y avait très peu de savants, et un très petit nombre de ce très petit nombre était impie; aujourd’hui on ne voit que savants : c’est un métier, c’est une foule, c’est un peuple ; et parmi eux l’exception, déjà si triste, est devenue règle. De toutes parts ils ont usurpé une influence sans bornes ; et cependant, s’il y a une chose sûre dans le monde, c’est, à mon avis, que ce n’est point à la science qu’il appartient de conduire les hommes. Rien de ce qui est nécessaire ne lui est confié : il faudrait avoir perdu l’esprit pour croire que Dieu ait chargé les académies de nous apprendre ce qu’il est et ce que nous lui devons. Il appartient aux prélats, aux nobles, aux grands officiers de l’état d’être les dépositaires et les gardiens des vérités conservatrices ; d’apprendre aux nations ce qui est mal et ce qui est bien; ce qui est vrai et ce qui est faux dans l’ordre moral et spirituel : les autres n’ont pas droit de raisonner sur ces sortes de matières. Ils ont les sciences naturelles pour s’amuser : de quoi pourraient-ils se plaindre? Quant à celui qui parle ou écrit pour ôter un dogme national au peuple, il doit être pendu comme voleur domestique. Rousseau même en est convenu, sans songer à ce qu’il demandait pour lui. Pourquoi a-t-on commis l’imprudence d’accorder la parole à tout le monde? C’est ce qui nous a perdus. Les philosophes (ou ceux qu’on a nommés de la sorte) ont tous un certain orgueil féroce et rebelle qui ne s’accommode de rien : ils détestent sans exception toutes les distinctions dont ils ne jouissent pas; il n’y a point d’autorité qui ne leur déplaise; il n’y a rien au-dessus d’eux qu’ils ne haïssent. Laissez-les faire , ils attaqueront tout, même Dieu, parce qu’il est maître. Voyez si ce ne sont pas les mêmes hommes qui ont écrit contre les rois et contre celui qui les a établis! Ah! si lorsque enfin la terre sera raffermie…….. »(Huitième entretien, II, 130-132).

Les points de suspension du discours Joseph de Maistre qui terminent pratiquement cette soirée sont lourds de menaces pour les savants mais ils seront efficaces en ce qui concerne l’enseignement de la science.

Dans le Génie du christianisme [15], Chateaubriand souligne le danger intellectuel et même social de l’apprentissage des mathématiques chez les enfants : « si, exclusivement à toute autres science, vous endoctrinez un enfant dans cette science qui donne peu d’idées, vous courrez les risques de tarir la source des idées même de cet enfant, de gâter le plus beau naturel, d’éteindre l’imagination la plus féconde, de rétrécir l’entendement le plus vaste. Vous remplissez cette jeune tête d’un fracas de nombres et de figures qui ne lui représentent rien du tout; vous l’accoutumez à se satisfaire d’une somme donnée, à ne marcher qu’à l’aide d’une théorie, à ne faire jamais usage de ses forces, à soulager sa mémoire et sa pensée par des opérations artificielles, à ne connaitre et finalement à n’aimer que ces principes rigoureux et ces vérités absolues qui bouleversent la société » .(p.411)

Ces deux auteurs ont marqué Mgr Dupanloup qui eut une si grande influence sur les questions d’éducation au 19e. Ernest Renan qui fut son élève au petit séminaire de St Nicolas du Chardonnet décrit les études qui y étaient faites comme « très distinguées, très littéraires ».

Ce que Mgr Dupanloup  voulait, « c’était une éducation libérale, pouvant convenir également au clergé et à la jeunesse du faubourg Saint-Germain, sur la base de la piété chrétienne et des lettres classiques. L’étude des sciences était à peu près exclue ; il n’en avait pas la moindre idée.[…] Je sortis de mes études classiques sans avoir lu Voltaire, mais je savais par cœur les Soirées de Saint-Pétersbourg. Ce style, dont je ne vis que plus tard les défauts, m’excitait vivement. Les discussions du romantisme pénétraient dans la maison de toutes parts ; on ne parlait que de Lamartine, de Victor Hugo. […] Ici l’atmosphère du siècle circulait librement ». Si la formation littéraire est de première valeur, il n’en est pas de même dans le domaine scientifique : « Les défauts de l’éducation qu’il donnait étaient les défauts de son esprit. Il était peu rationnel, trop peu scientifique. […] Le souvenir de mes premières études de mathématiques, qui avaient été assez fortes, me revenait quelquefois. J’en parlais à mes condisciples, que cela faisait beaucoup rire. Ces études leur paraissaient quelque chose de tout à fait bas, comparées aux exercices littéraires qu’on leur présentait comme le but suprême de l’esprit humain » [16].

Dans son traité De la haute éducation intellectuelle [17], Mgr Dupanloup théorise son manque d’intérêt pour les sciences :

Si le présent « siècle positif réclame le gouvernement, ou, pour mieux dire, la primauté, la part principale et essentielle dans l’Éducation » pour les mathématiques et la physique, cette demande est rejetée en reprenant l’argumentaire de Chateaubriand : des facultés comme la sensibilité et l’imagination ne sont pas développées par ces sciences. Quant à l’intelligence, elle ne doit pas être développée au détriment des autres facultés et c’est ce qui se passe si l’on introduit trop précocement les mathématiques dans l’éducation. Cependant, cette opposition aux mathématiques n’empêche pas un hommage qui n’est que le reflet de l’air du temps : « Certes, je ne suis pas de ceux qui méprisent les mathématiques; elles ont rendu et rendent encore chaque jour d’éclatants services au pays. Les grands mathématiciens sont dignes des plus nobles prix de l’intelligence et du travail. J’ai toujours admiré ces forts et généreux esprits, dont les puissants calculs devinent les mouvements et même l’existence des corps célestes, dont le regard profond pénètre les entrailles de la terre, dont les merveilleuses découvertes s’étendent aux siècles les plus éloignés et dérobent à la nature ses secrets les plus cachés!
Mais c’est précisément mon admiration pour les hommes illustres de la science, et mon respect pour la science elle-même, qui me font demander qu’on ne l’avilisse pas en la faisant servir à la ruine de la vraie et grande Éducation, et en la livrant à de jeunes esprits encore trop peu dignes d’elle et incapables d’élever un regard intelligent et sensible jusqu’à sa belle lumière, laquelle, loin de les éclairer, les stupéfait alors et les aveugle ». (Tome 1, p. 42)

De l’Empire à aujourd’hui

Si nous essayons maintenant de passer des principes aux réalisations, on peut suivre l’évolution du rapport entre enseignement des lettres et enseignement des sciences à plusieurs moments :

– le lycée napoléonien reste encore fidèle aux sciences : l’arrêté du 19 frimaire an XI (10 décembre 1802) donne pour principe qu’on « enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques » [18] : au cours de latin étaient rattachés la géographie, l’histoire, les lettres latines et françaises ; aux mathématiques, l’histoire naturelle, les éléments de la sphère, la physique, l’astronomie, la chimie, la minéralogie puis en fin de cursus on peut faire au choix soit des mathématiques transcendantes, c’est à dire l’application du calcul différentiel à la mécanique et à la théorie des fluides, soit de la philosophie.

– la Restauration, à partir de 1821 reporte tous les cours de mathématiques en philosophie sous le nom de mathématiques élémentaires, terme qui correspondait totalement à la réalité à cette époque (statut du 4 septembre 1821). L’usage du latin est rétabli en philosophie et le baccalauréat était passé en latin pour cette matière.

– l’enseignement des sciences après la classe de rhétorique (notre actuelle première) pose des problèmes du fait que ceux qui se destinent aux grandes écoles scientifiques ne font pas assez de science : il est envisagé par Fortoul en 1852 une bifurcation entre deux types d’enseignement selon la finalité scientifique ou classique recherchée. Cette solution est supprimée en 1864 par Victor Duruy et on a alors une formation spéciale pour les grandes écoles avec trois années de mathématiques : préparatoires, élémentaires, spéciales ; années préparatoires où les candidats aux grandes écoles peuvent entrer directement après la 3e. [19] Cependant Victor Duruy, crée un enseignement spécial à finalité plus professionnel mais qui est un véritable enseignement secondaire bien que sans latin où la part des sciences est plus grande. Cet enseignement spécial, sera intégré comme la section B moderne de la réforme de 1902 qui laisse la section A classique avec un enseignement majoritaire pour les lettres.

On peut d’une manière synthétique suivre les variations de la part de l’enseignement des sciences sur l’ensemble du 19 siècle avec les résultats suivants [20] :

SciencesAu19e

Ce graphique résume bien l’évolution de la part de l’enseignement des sciences après la Révolution : pendant la Restauration et jusqu’à la Monarchie de Juillet, l’héritage scientifique de la Révolution est contrecarré en ramenant la part des sciences à 10% du temps d’enseignement. Mais l’évolution scientifique et technique fait que cette situation est remise en cause avec l’apparition d’un enseignement sans latin qui mine la validité de l’enseignement classique en montrant la possibilité de l’acquisition d’un niveau secondaire sans lettres classiques. Pour lutter contre ce qui paraît une remise en cause dangereuse, l’enseignement des sciences voit sa proportion remonter aux alentours de 20%. Finalement la réforme de 1902 modifie considérablement la situation en créant de la 6e à la 3e deux sections, A classique et B moderne et en introduisant à partir de la seconde une continuation classique mais aussi scientifique avec la section C latin-sciences, où la proportion de sciences est de 46%.

On peut suivre l’évolution de l’enseignement classique (puis simplement littéraire) après la réforme de 1902  sur le graphique qui examine les sections du bac en pourcentages :

Bac1902-2011pourcentagesSeries

Concurrencée depuis l’après-guerre par le bac scientifique, le bac littéraire décroit rapidement jusqu’à ne plus représenter aujourd’hui que moins de 10% des effectifs (8,5% au Bac 2013).

Devenu optionnel par le report à l’entrée en 4e par Edgar Faure, l’enseignement du latin suit l’évolution suivante :

PourcentLatinistes1970-2010

Si on se place sur la longue durée que conclure sinon que « les langues anciennes n’occupent plus la place qui est la leur » : on est passé d’une époque où tous les élèves de l’enseignement secondaire faisaient du latin à une situation où seuls 10% en font. Si on regarde les choses sur une échelle plus brève, sur cinquante ans par exemple, on note certes une augmentation du nombre de latinistes depuis la réforme Faure jusqu’à la réforme Bayrou (latin débutant en 5e), mais une légère érosion depuis.

Ce qui modifie les situations, ce sont deux phénomènes : la nécessité d’envisager des enseignements nouveaux, les sciences depuis les Lumières ; la nécessité de s’adapter à de nouveaux publics, phénomène déjà sensible au 19e siècle mais qui devient massif dans la deuxième partie du 20e où toute la classe d’âge est scolarisée : le latin en devient optionnel. Cependant, le paradoxe de l’évolution depuis le 18e siècle, c’est que du fait de la généralisation de l’enseignement secondaire à toute la population, le nombre d’élèves qui font du latin a été croissant.

Par exemple on peut estimer les effectifs de latinistes en 4e en 1920, aux beaux jours du lycée classique ; en 1965, où le Collège d’enseignement secondaire de type lycée vit ses dernières années avant l’unification de 1975 (Réforme Haby) et enfin à la rentrée 2013 [21]. On a les effectifs suivants :

1920             10.000
1965           100.000
2013           500.000

On sait cependant que si 20% des élèves font du latin en 5e, ils ne sont plus qu’environ 5% au lycée. Quant au résultat obtenu, le rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) présenté au ministre en aout 2011 par Catherine Klein et Patrice Soler en fait un constat détaillé d’échec :

« Si les élèves qui se présentent à l’oral du baccalauréat ont, dans leur très grande majorité, bien travaillé les textes du programme, la question reste posée de savoir ce que l’on y évalue : leurs connaissances linguistiques sont très fragiles, de plus en plus, des traductions sont apprises par cœur, sans réelle maîtrise grammaticale. Les élèves ne parviennent pas à lire un texte bref en latin à la fin du collège. Au lycée, il faut reprendre pratiquement tout ; et le même constat est fait quant à la difficulté des élèves de traduire quelques lignes sans aide. Le constater n’est évidemment pas incriminer les professeurs dans leur ensemble. »

Retour à Alain Boissinot

Alain Boissinot ajoutait : « On a besoin des disciplines mais vivantes, capables de dialoguer avec les autres ». Pour ce qui est d’être une discipline vivante, c’est précisément le cas des langues anciennes : depuis les années 70, sous l’impulsion d’enseignants du secondaire et du supérieur, des associations régionales se sont fondées (Arelas), se sont fédérées (Cnarela), on produit des textes d’orientation (Thèses de Besançon), on fait des colloques (Toulouse 2010), de nouveaux collectifs se créent autour d’un site qui propose de nombreuses ressources aux enseignants (Arrête ton char !). De nouveaux États-généraux de l’Antiquité proposés par des organisations du supérieur de grec (APLAES) et d’histoire (SOPHAU) sont en préparation qui se tiendront le 28 février 2015. La discipline est bien vivante.

Est-elle capable de dialoguer avec d’autres ? Des difficultés existent : entre professeur de lettres classiques et professeur de lettres modernes, les rapports sont encore marqués par la domination symbolique de la filière « classique » face à la filière « moderne », même si ce n’est plus le vocabulaire utilisé. C’est pourtant avec l’enseignement du français que la collaboration a le plus de sens (même si on peut faire faire des recherches communes avec les historiens sur la culture antique et avec les enseignants de math ou de physique sur des textes scientifiques anciens).

Il fut un temps où une option latin était obligatoire dans le Capes de lettres modernes mais ce n’est plus le cas et on peut le regretter. On pourrait souhaiter en effet qu’un enseignement de latin puisse être fait à tous les élèves, en cours de français, non pas pour qu’ils apprennent les déclinaisons, mais pour qu’ils prennent conscience de l’influence du latin sur le français, sur son orthographe en particulier. Ils pourraient aussi découvrir les nombreuses expressions latines du français et la créativité langagière qui s’exprime dans le spectacle, la publicité et le langage de la science mais aussi dans la culture en général (de l’homo sapiens à l’homo œconomicus).

La collaboration pourrait se faite aussi, mais on touche ici à un problème lié à l’histoire spécifique de la laïcité en France, sur les textes religieux latin de toutes les époques qui ont imprimé à la culture française une empreinte  aussi forte que les cathédrales et les églises qui marquent le paysage urbain ou rural.

***

Au terme de ce parcours, on peut dire que les enseignants de langues anciennes ont eu raison de se sentir visés par les propos d’Alain Boissinot bien que celui-ci ait tout à fait raison au plan historique. Mettre cette discipline en avant comme symbole de disparition n’était pas du tout anodin et derrière l’évidence historique apparait le désir d’une transformation peut-être plus radicale que ce qui se fait à présent.

On peut d’ailleurs ajouter un autre argument en vue de cette transformation : devant la grande difficulté de maitriser la langue pour arriver à une possibilité de lecture cursive intensive, beaucoup d’enseignants mettent en avant les aspects civilisationnels de leur enseignement. Cet aspect plait beaucoup aux élèves et il est souvent couronné par un voyage sur un site antique qui est d’ailleurs présenté comme une « récompense » pour ceux qui acceptent de donner du temps aux langues anciennes. On comprend bien la démarche mais on ne peut s’empêcher de penser que c’est un domaine qui est celui de l’enseignement de l’histoire antique et non de l’enseignement d’une langue.

Souhaitons que cette « pique » d’un agrégé de lettres classiques soit prise pour une incitation à ne pas se satisfaire de la situation présente qu’il faut non seulement rendre plus vivante, c’est déjà souvent le cas, mais modifier en profondeur, en même temps d’ailleurs que l’enseignement des lettres, sous peine de voir disparaitre la série littéraire du bac.

  1. 2014, n°4 []
  2. A. Boissinot, Les textes argumentatifs, Bertrand-Lacoste/CRDP Midi-Pyrénées, 1992, rééd. 1996 []
  3. Alain Boissinot, Argumentation et littérature, nov.99, Atelier Eduscol []
  4. je reprends ici des éléments de mon ouvrage : L’enseignement du latin en France. Une socio-histoire, Les Classiques des sciences sociales de l’université du Québec, 1911 []
  5. Sur Sorèze cf Augustin Sicard, Les études classiques avant la Révolution, Paris, 1887, p.447-492 ; Dominique Julia, « Une réforme impossible. Le changement de cursus dans la France du 18e siècle », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°47-48, juin 1983, p.53-76 []
  6. Sicard p.452 []
  7. Sicard p.488 []
  8. Julia p.76 []
  9. Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, présentés à l’Assemblée nationale au nom du Comité d’Instruction publique in C.Hippeau, L’instruction publique en France pendant la Révolution, Paris, 1881, réédition par Bernard Jolibert, Paris, Klincksieck, 1990 []
  10. Cité par Paul Bénichou, Le sacre de l’écrivain, Paris, Joseph Corti, 1985, p.388 []
  11. Rapport et projet de décret sur les Ecoles centrales du 26 frimaire an III (16 décembre 1794) Hippeau 1881, édition Jolibert []
  12. Clément Falcucci; L’Humanisme dans l’enseignement secondaire en France au XIXe siècle, Thèse pour le doctorat es Lettres, Toulous, E.Privat, 1939, p. 74 []
  13. Octave Gréard, Education et instruction, Paris, 1889, p.47 []
  14. Première édition 1821, citées dans l’édition de Lyon, Louis Lesne, 1842. []
  15. Edition Garnier-Flammarion, Paris, 1966, Tome 1 []
  16. Ernest Renan, Souvenirs d’enfance et de jeunesse, Paris, Calmann-Lévy, 1883 : édition de 1960 : p 99-108 []
  17. Orléans/Paris, 1857, trois tomes []
  18. Octave Gréard, Education et instruction, Paris, 1889, Tome 2, le chap. la question des programmes et les annexes []
  19. Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p.57-58. []
  20. Sources : tous les pourcentages de sciences sont calculés hors enseignement facultatif, dessin, instruction religieuse, 1800 et 1902 (au niveau de la seconde pour la section C en prolongement du spécial) Falcucci ; 1809, 1830, 1840, 1863, 1865, 1880, 1882, 1886 Gréard annexes du Tome 2. []
  21. Répertoire 2014 []

De la cultura animi aux pratiques culturelles

Culture et agriculture sont aujourd’hui bien distinguées (chacune à son Ministère). Ce n’était pas le cas à l’origine du mot et Cicéron lui donnera un sens nouveau avec sa cultura animi. Le sens actuel, s’il hérite de cette idée, s’est largement diversifié.

L’idée latine de cultura

Comme le souligne Renato Oniga que je vais suivre ici [1], on doit à la langue latine le mot lui-même de cultura à partir du verbe colere, « cultiver » au participe parfait passif suffixé en –tura. La racine indo-européenne sous-jacente est kwel– circuler, tourner [2], qui révèle les deux grandes inventions que l’ère néolithique a donné : la quenouille (latin colus) et la roue (anglais wheel). L’idée de mouvement circulaire s’est spécialisée dans le concept de culture avec cette insistance sur le mouvement permanent (et de ce fait socialement valorisé) par lequel une terre est cultivée. L’agriculture romaine, en dessinant le paysage rural, a marqué son emprise sur le territoire, assurant la base économique de la société romaine qui de ce fait a toujours valorisé l’agriculteur. Le colonus est à la fois l’habitant de la campagne (le rural), le cultivateur et le colon, synonymie qui manifeste que pour les romains, habiter un lieu, c’est le cultiver, marquer le sol par son emprise et que c’est là la bonne manière de faire, comme en témoigne Caton [3]:

Et virum bonum cum laudabant, ita laudabant,
Et quand ils [les anciens] louaient l’homme de bien, il le louaient ainsi
bonum agricolam bonumque colonum.
« un bon habitant de la campagne et un bon cultivateur »
(…)
At ex agricolis
Et c’est des habitants de la campagne
_____et viri fortissimi et milites strenuissimi
_____et les hommes les plus robustes et les soldats les plus actifs
gignuntur,
que sortent

Si la crise agraire a à ce point touché les romains, c’est que leur idéal de vie, celui du bon agriculteur robuste et honnête, était remis en cause pas le développement urbain et l’apparition d’une plèbe et d’une élite n’ayant plus aucun rapport avec ce type de comportement. L’époque impériale tentera de relancer cette idéologie et les textes de Virgile en sont le témoin.

Par ailleurs, l’agriculture est une technique qui doit être utilisée rationnellement, ce qui sera souligné par Columelle [4].

Unum enim ac solum dominatur in rusticatione,
En effet, une seule et unique chose commande aux travaux des champs
_____quicquid exigit ratio culturae,
_____ce qu’exige  la théorie de l’agriculture
semel facere
c’est de faire une bonne fois.

La « culture » véhicule donc à la fois une idée de moralité mais aussi une idée de rigueur à acquérir. Nous allons retrouver ces thèmes développés chez  Cicéron qui développe dans la deuxième conférence des Tusculanes (13) une comparaison explicite entre la philosophie et l’agriculture.

ut agri non omnes frugiferi sunt qui coluntur,
c’est comme les champs : tous ceux que l’on cultive ne portent pas des fruits.
(…)
sic animi non omnes culti fructum ferunt.
de même toutes les esprits que l’on cultive ne donnent pas de fruits.
Atque, ut in eodem simili verser,
De plus pour m’en tenir à la même comparaison
ut ager quamvis fertilis
un champ, si fertile soit-il
sine cultura fructuosus esse non potest,
sans culture ne peut être abondant en fruits
sic sine doctrina animus;
de même, l’esprit sans l’enseignement ;

ita est utraque res sine altera debilis.
chaque réalité sans l’autre est ainsi impuissante

Cultura autem animi philosophia est;
La philosophie donc est la culture de l’esprit
haec extrahit vitia radicitus
c’est elle qui arrache les vices jusqu’à la racine
et praeparat animos ad satus accipiendos
et prépare les esprits à accepter des plantations
eaque mandat eis et, ut ita dicam, serit
et de ce fait  leur confie et peut-on dire, sème
quae adulta fructus uberrimos ferant
ce qui, à maturité, portera des fruits très abondants.

De la métaphore sont tirées toutes les conséquences : les vices sont comme des mauvaises herbes que l’on arrache de l’esprit ; l’esprit bien cultivé portera des fruits.

Quelques décennies après Cicéron, on retrouve la même métaphore chez Valère Maxime (Des faits et des paroles mémorables, 8, 7, ext.6)

Quali porro studio Anaxagoran flagrasse credimus?
De plus, nous devons supposer qu’Anaxagore avait une ardeur à l’étude à ce point que
qui cum e diutina peregrinatione patriam repetisset
lui qui, comme il retrouvait sa patrie après un long voyage
possessionesque desertas vidisset,
et qu’il vit ses possessions abandonnées
‘non essem’ inquit ‘ego saluus, nisi istae perissent’.
dit : « c’est moi qui ne serait pas sauvé si ces choses n’avaient péri ».

vocem petitae sapientiae compotem !
Paroles qui ont gagné la sagesse désirée !
nam si praediorum potius quam ingenii culturae vacasset,
Car s’il n’avait pas manqué de s’occuper de ses domaines plutôt que de la culture de son esprit
dominus rei familiaris intra penates mansisset,
s’il était resté le maitre de maison dans ses pénates
non tantus Anaxagoras ad eos redisset.
il ne nous serait pas revenu un Anaxagore si grand.

Dans la suite, la métaphore s’affaiblit et cultura s’emploie simplement au figuré pour désigner l’exercice d’une pratique (et en la qualifiant positivement): ainsi, dans sa préface à l’Histoire des francs, Grégoire de Tours parle de la décadence de la cultura litterarum, de la culture des lettres.

À la culture est souvent associée l’humanitas comme par exemple quand César au début de la Guerre des Gaules précise que si les belges sont braves, c’est :

propterea quod a cultu atque humanitate provinciae longissime absunt,
parce qu’ils sont les plus éloignés de la culture et des valeurs humaines de le Province.

Cette association entre culture et humanitas développée longuement par Cicéron va se retrouver chez les hommes de la Renaissance puisqu’ils ont pris le nom cicéronien d’humanistes. Thomas More nous en fournit un exemple [5] : au début du livre second de l’Utopie (1515), il nous décrit les effets de l’action d’un législateur à l’antique, Utopus, qui apporte la civilisation :

(…) sed Utopus cuius utpote victoris nomen refert insula.
(…) mais Utopus dont le nom du vainqueur fait évidemment référence à l’ile.

Nam ante id temporis Abraxa dicebatur,
En effet, avant cette époque, elle s’appelait Abraxa [=Abracadabra]
quique
et [c’est lui] qui
_____rudem atque agrestem turbam
_____une foule grossière et rustique
_____ad id
_____à ce point
__________quo nunc caeteros prope mortales antecellit
__________qui surpasse maintenant les autres mortels
_____cultus, humanitatisque
_____de culture et d’humanité
perduxit,
conduisit

Du fait du contexte de l’Utopie [6], il n’y a aucune hésitation à avoir sur cultus au sens figuré de formation de l’esprit par l’éducation (humaniste) que l’on va rencontrer désormais en parallèle avec la métaphore cicéronienne.

De Du Bellay à Renan

La métaphore se trouve développée longuement quelques années plus tard chez Du Bellay dans la Défense et illustration de la langue française (1549). Au chapitre III, Du Bellay se demande « pourquoi la langue française n’est si riche que la grecque et latine » et dans sa réponse, il évoque les efforts des auteurs anciens pour faire « fructifier » leur langue par « diligence et culture ». La pratique de « culture de leur langue » est attribuée aux anciens romains :

 Mais eux, en guise de bons agriculteurs, l’ont premièrement transmuée d’un lieu sauvage en un domestique ; puis afin que plus tôt et mieux elle pût fructifier, coupant à l’entour les inutiles rameaux, l’ont pour échange d’iceux restaurée de rameaux francs et domestiques, magistralement tirés de la langue grecque, lesquels soudainement se sont si bien entés et faits semblables à leur tronc, que désormais n’apparaissent plus adoptifs, mais naturels. De là sont nées en la langue latine ces fleurs et ces fruits colorés de cette grande éloquence, avec ces nombres et cette liaison si artificielle, toutes lesquelles choses, non tant de sa propre nature que par artifice, toute langue a coutume de produire. Donc si les Grecs et Romains, plus diligents à la culture de leurs langues que nous à celle de la nôtre, n’ont pu trouver en icelles, sinon avec grand labeur et industrie, ni grâce, ni nombre, ni finalement aucune éloquence, nous devons nous émerveiller, si notre vulgaire n’est si riche comme il pourra bien être, et de là prendre occasion de le mépriser comme chose vile, et de petit prix. Le temps viendra (peut-être) et je l’espère moyennant la bonne destinée française que ce noble et puissant royaume obtiendra à son tour les rênes de la monarchie, et que notre langue (si avec François n’est du tout ensevelie la langue française) qui commence encore à jeter ses racines, sortira de terre, et s’élèvera en telle hauteur et grosseur, qu’elle se pourra égaler aux mêmes Grecs et Romains, produisant comme eux des Homères, Démosthènes, Virgiles et Cicérons, aussi bien que la France a quelquefois produit des Périclès, Nicias, Alcibiades, Thémistocles, Césars et Scipions.

Chez La Bruyère dans Les caractères (1688) on retrouve le sens « cultivé » quand il parle de « l’ironie » qui permet aux ignorants de se consoler « d’une certaine culture qui leur manque, et qu’ils ne voient que dans les autres. » (Des jugements, 20,VI).

Il y a donc deux sens au mot culture : le plus près de la métaphore est quand on cultive quelque chose : les lettres, la philosophie, l’esprit. Il y a ensuite le résultat de cette culture quand précisément on est « cultivé ». Ces deux sens perdurent toujours mais un troisième va apparaitre qui va devenir synonyme de « civilisation »[7]. Un bon témoin en est Ernest Renan qui dans son texte de 1848 L’Avenir de la science écrit que :

La fin de l’humanité, et par conséquent le but que doit se proposer la politique, c’est de réaliser la plus haute culture possible (…) par toutes les façons d’atteindre l’idéal qui sont de la nature de l’homme. Cette haute culture de l’humanité ne saurait avoir de solidité qu’en tant que réalisée par les individus. Par conséquent, le but serait manqué si une civilisation, quelque élevée qu’elle fut, n’était accessible qu’à un petit nombre [8].

Ici culture désigne encore le sens « être cultivé » mais apparait déjà le mot « civilisation » qui ici désigne l’état de civilisation auquel est parvenu un groupe social. Or, quelques années plus tard au moment de la guerre de 1870, il déclare à propos de la langue dans « Qu’est-ce qu’une nation ? » que :

cette considération exclusive de la langue a, comme l’attention trop forte donnée à la race, ses dangers, ses inconvénients. Quand on y met de l’exagération, on se renferme dans une culture déterminée, tenue pour nationale ; on se limite, on se claquemure. On quitte le grand air qu’on respire dans le vaste champ de l’humanité pour s’enfermer dans des conventicules de compatriotes. Rien de plus mauvais pour l’esprit ; rien de plus fâcheux pour la civilisation. N’abandonnons pas ce principe fondamental, que l’homme est un être raisonnable et moral, avant d’être parqué dans telle out telles langue, avant d’être un membre de telle ou telle race, un adhérent de telle ou telle culture. Avant la culture française, la culture allemande, la culture italienne, il y a la culture humaine [9].

Culture y est maintenant pris au sens de « mode de vie » d’un groupe social. La « civilisation » quant à elle reste valorisée : « la civilisation » est une référence absolue au sens d’aboutissement progressif de l’humanité vers un absolu dans tous les domaines propres à l’homme.

Le sens anthropologique du mot culture

Avec l’apparition des sciences de l’homme, la culture va perdre son aspect valorisé pour devenir un terme qui décrit le mode de vie d’un groupe social quelconque. Le premier à l’utiliser dans ce sens a été l’anthropologue Edward Tylor (1832-1917) qui par le titre même de son livre, Primitive culture (1871) a cassé l’association entre culture et « haute culture ». En voici le début :

PrimitiveCulture

Culture or Civilization, taken in its wide ethnographic sense,
La culture (ou la civilisation), prise dans son sens ethnographique le plus large
is that complex whole which includes
est cet ensemble complexe qui comprend
knowledge, belief, art, morals, law, custom,
les connaissances, les croyances, l’art, la morale, les lois, les coutumes
and any other capabilities and habits
et toutes les autres aptitudes et habitudes
acquired by a men as a member of society
acquises par un homme en tant que membre de la société.

Ce terme a été adopté par les sciences humaines en général et on a pu opposer la nature et la culture au sens anthropologique. Le sens « culturaliste » s’est répandu à ce point que pour désigner ce que l’on appelait autrefois la culture, il faut utiliser un adjectif pour la caractériser et l’adjectif qu’on emploie est le contraire de la spécialisation (culture littéraire, philosophique ou autre) puisque le mot le plus employé dans ce cas est celui de « culture générale ».

On peut comparer les évolutions de quelques termes associés à culture à l’aide du graphique Ngram suivant :

NgramCulture

On constate que l’expression « culture générale » est née au 19e siècle, s’est affirmée jusqu’aux années 1960 et qu’elle concurrencée ensuite par le terme « d’action culturelle ».

Les pratiques culturelles

L’action culturelle est un phénomène nouveau qui se développe après la dernière guerre. Des mouvements issus du socialisme comme la fédération Leo Lagrange créée en 1950  veulent s’inspirer du front populaire [10]. En matière de théâtre, l’après-guerre est le moment de la création du Berliner Ensemble de Bretch et du TNP de Vilar. En 1959 est créé un Ministère des Affaires Culturelles dont le premier titulaire est André Malraux qui encourage la mise en place de Maisons de la Culture.

Le mot culture prend alors un sens spécifique dans les discours de Malraux, par exemple quand, en 1966, il inaugure la Maison de la Culture d’Amiens et qu’il déclare :

…jusqu’alors, la signification de la vie était donnée par les grandes religions, et plus tard, par l’espoir que la science remplacerait les grandes religions, alors qu’aujourd’hui, il n’y a  plus de signification de l’homme et il n’y a plus de signification du monde, et si le mot culture a un sens, il est ce qui répond au visage qu’a dans la glace un être humain quand il regarde ce qui sera son visage de mort. La culture c’est ce qui répond à l’homme quand il se demande ce qu’il fait sur la terre [11].

On est loin de la « culture générale » : la culture, c’est ce qui donne du sens à la vie et la politique culturelle consistera à proposer au plus grand nombre les moyens pour y parvenir. Cela passe essentiellement par les activités artistiques : théâtre, arts plastiques, danse, littérature dont on souhaite qu’elles se démocratisent par le biais de l’action culturelle.

Pour mesurer cette action, des enquêtes du Ministère mesurent les « Pratiques culturelles des français »  on peut consulter les nombreuses publications d’Olivier Donnat comme par exemple Regards croisés sur les Pratiques Culturelles,[12] : la préface de cet ouvrage fait état des doutes qui apparaissent aujourd’hui sur ce concept d’action culturelle mis en accusation par le courant sociologique développé par Pierre Bourdieu.

Les termes de « culture légitime » qui apparait après 1968 introduit le doute sur la validité de la culture générale. C’est Pierre Bourdieu qui dans son livre de 1979, la distinction [13], explique que la culture générale n’est en fait que la culture de la classe supérieure qui en impose la légitimité parce qu’elle lui permet de se distinguer des autres classes. Parler de « culture légitime », comme on le fait parfois, c’est paradoxalement la délégitimer puisqu’on suppose qu’il y a d’autres cultures, populaires, d’autres civilisations qui ont peut-être, elles aussi, leur légitimité.

A cette époque, le doute l’installe et on parle alors de l’impératif culturel, du « devoir » de culture : toutes expressions qui entérinent le fait que la norme de la culture ne s’impose plus.

C’est également ce que montre le travail sociologique de Pierre Bourdieu, par le simple fait qu’il met en avant le biais de la distinction : il faut bien se rendre compte que quand un travail sociologique montre les effets pervers d’une norme (comme la domination de classe par la culture légitime), c’est que cette norme est discutée. En effet, quand la norme s’impose réellement, la sociologie étudie alors la déviance par rapport à la norme, comme dans le cas de la criminalité : « ne pas voler » reste une norme acceptée et c’est la déviance délinquante qui fait l’objet d’étude sociologique par la recherche des régularités sociales qui expliquent le fait de la criminalité. Une des revues savantes du domaine s’appelle d’ailleurs « sociologie de la déviance » tandis que le livre de Donnat cité plus haut s’appelle « regards croisés sur les pratiques culturelles » ce qui signifie qu’ici, c’est la norme qui est étudiée par le biais des sciences sociales et ce biais révèle sa mise en question.

Que penser aujourd’hui de la culture ?

L’attitude de Bourdieu vis-à-vis du latin peut nous aider à voir clair sur cette question : comme on l’a vu dans un précédent billet, Bourdieu pense que l’étude du latin est une pratique distinctive de la classe supérieure mais inversement, Bourdieu, comme intellectuel, fait une utilisation intensive du vocabulaire latin et grec (voir le deuxième billet sur Bourdieu). Il ne faut pas l’accuser d’incohérence : sa pratique manifeste simplement que le repérage du phénomène social de la culture comme forme de distinction n’empêche pas qu’il faut, comme penseur, utiliser les règles du jeu social sinon on est « hors-jeu » ; il faut comme philosophe, utiliser le vocabulaire latin (ou grec) parce que c’est celui de la philosophie.

Certes, dira-t-on, mais à lire Bourdieu, on voit bien qu’il ne croit pas à la « culture générale » et que la critique de la distinction est un moyen de s’en prendre à cette culture qui pour lui n’est qu’un moyen de domination de classe.

On répondra que si la culture, c’est simplement la culture générale au sens de la boutade bien connue de  Édouard Herriot (« La culture, c’est ce qui reste dans l’esprit quand on a tout oublié »), c’est-à-dire ce vernis culturel qui fait qu’on a des idées (peu précises) sur les lettres et les arts, de Boticelli à Picasso et de Pachelbel à Ravel et qu’on est capable de tenir une vague conversation dans un vernissage un verre à la main, alors Bourdieu a raison, (ou presque, car il faut un début à tout).

Il faut entendre la culture au sens de Malraux quand il déclare que la culture est ce qui donne sa signification à l’agir humain, ce que ne font plus les religions, ce que ne peut pas faire la science.

Pour Malraux, les paroles d’Antigone conservent une force qui permet à l’homme d’aujourd’hui d’être invincible face aux menaces du monde moderne [14], de même pour les arts qui expriment une « inépuisable musique » dont toutes les interprétations humaines qui les ont produits n’en sont que le « livret » (comme le dit la dernière phrase du Musée imaginaire), mais aussi parce que « l’héritage des siècles compte » [15].

Qu’est-ce qui compte en effet si ce n’est l’héritage des siècles qui nous valent l’attitude scientifique et ses dérivés techniques, la philosophie, les lettres et les arts ? Sans son enracinement historique et donc linguistique notre « culture » au sens anthropologique, c’est-à-dire tout ce que nous sommes, est peu compréhensible, n’est qu’un vernis superficiel, une « culture générale » qui n’est plus à juste titre une norme. Le basculement introduit par les sciences humaines sur le sens du mot culture marque une nouvelle norme : pour prendre des exemples concrets, on ne peut pas comprendre le Don Juan de Mozart sans avoir une idée des rapports de classes de l’époque pas plus qu’on ne peut correctement lire Cicéron sans un minimum de connaissances linguistiques et historiques.

En matière de croyances, peut-on être un bon athée en ignorant Lucrèce ou un chrétien lucide en ignorant saint Augustin ? Comment s’engager dans la lutte sociale en ignorant l’histoire et lire le Manifeste du Parti communiste comme un écrit intemporel et les textes de Marx (ou d’Althusser, Lacan, Deleuze ou Derrida) comme s’ils étaient de saintes écritures à gloser ?

Accepter le point de vue anthropologique du mot culture, c’est évidemment renoncer à faire de la « culture occidentale » le centre du monde et Malraux, très attiré par l’Asie comme on le sait, a vu très tôt que les lettres et les arts étaient mondialisés. De ce fait la culture, c’est maintenant le monde entier dans ses apports à une humanité qui s’appuie sur son passé pour se construire un avenir, que l’on peut espérer meilleur du fait de cet enracinement.

On notera pour finir que c’est ce que enfants et adolescents apprennent : ils s’enracinent correctement dans leur langue au primaire ; dans le second degré ils récapitulent les savoirs linguistiques, littéraires (et artistiques désormais), scientifiques et sociaux (histoire, géographie, économie, sociologie) qui donnent une épaisseur intellectuelle au monde contemporain. Tout cela, qui constitue la culture au sens anthropologique du monde contemporain, nous le devons à la stabilité du système éducatif qui est héritière directe, via les humanistes, de la paideia antique. C’est cette culture là qu’il faut défendre et promouvoir.

  1. Renato Oniga, L’idea latina di Cultura, dans Contro la post-religione, Verona, Fede & cultura, 2009, p. 175-186 []
  2. R. Grandsaignes d’Hauterive, Dictionnaire des racines des langues européennes, Larousse, 1994, p. 99 []
  3. De agri cultura, préface []
  4. De l’agriculture, I, 8 mais aussi en plusieurs autres endroits []
  5. Joseph Niedermann, Kultur, Werden und Wandlungen des Begriffs und seiner Ersatzbegriffe von Cicero bis Herder, Firenze, Bibliopolis 1941 []
  6. cf. mon billet sur L’Utopie de Thomas More []
  7. Philippe Bénéton, Histoire des mots, « culture » et « civilisation », Presses de la FNSP, 1975 []
  8. Ernest Renan, L’Avenir de la science – Pensées de 1846 –, Calmann-Lévy, 1922, p.364 []
  9. Ernest Renan, « Qu’est-ce qu’une nation ? », in Discours et conférences, Calmann Lévy, 1887,  p. 300-301 []
  10. Philippe Poirrier, « L’empreinte du Front populaire sur les politiques culturelles (1955-2006) » dans Xavier VIGNA, Jean VIGREUX et Serge WOLIKOW (Dir.), Le pain, la paix, la liberté. Expériences et territoires du Front populaire, Paris, Editions sociales, 2006, p. 349-360 []
  11. André Malraux, La politique, la culture. Discours, articles, entretiens (1925-1975), Gallimard, 1996, p. 322-323 []
  12. sous la direction de Olivier Donnat, Regards croisés sur les Pratiques Culturelles, La Documentation française, 2003 []
  13. Pierre Bourdieu, la distinction, critique sociale du jugement, éditions de minuit, 1979 []
  14. Malraux 1996, p. 325 []
  15. André Malraux, Le Musée imaginaire, Gallimard, 1965, p. 326 []

Cinq années de La question du latin

Après cinq années de billets sur La question du latin, faire le point est nécessaire pour que les lecteurs actuels puissent voir l’interaction qui s’est établie entre ce carnet et des enseignants de latin.

En octobre 2009 la décision de faire un blog plutôt que de tenter une édition papier des recherches que j’avais faites antérieurement m’a permis de toucher le milieu des enseignants de latin et en particulier l’inspection générale des lettres qui préparait alors un rapport sur l’enseignement du latin et du grec qui devait être rendu public en 2012 [1]. Ce rapport a repris plusieurs points que j’avais proposés :
– commencer l’apprentissage du latin en utilisant « le latin du français », c’est-à-dire toutes ces expressions latines comme curriculum vitae, ex aequo ou et cetera qui sont connues des locuteurs français et qui peuvent servir à découvrir le système casuel du latin,
– élargir le corpus des textes étudiés : les textes latins produits à la Renaissance ou même postérieurs devant élargir l’éventail des possibilités d’études.

J’ai été amené à faire des interventions auprès d’enseignants de lettres classiques[2] ; d’en rencontrer lors d’une formation académique ou de travailler avec le collectif d’enseignants Arrête ton char ! qui à travers son site, apporte des instruments de travail, des informations et des réflexions [3] et fait ainsi un travail complémentaire de celui des associations professionnelles.

L’augmentation annuelle des visites sur le site a été régulière depuis sa création :

Stat20092014

Les billets qui ont été les plus suivis sont (en ordre décroissant) les suivants :
– Capes de lettres : signification d’une évolution (10 mai 2013)
– 1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine (2 mars 2014)
– Le salut de la filière L est-il dans les maths ? Deux réponses (9 septembre 2012)
– Refonder l’enseignement du latin et du grec (1) (5 février 2012)
– Le rapport de l’Inspection générale sur l’enseignement du latin et du grec (17 juin 2012).

Viennent ensuite les billets consacrés à des textes :
–  techniques (les notes tyroniennes, le comput digital, le mécanisme d’Anticythère, Vitruve et la pompe à incendie, Frontin et les aqueducs, la réforme du calendrier)
– d’évolution des langues (lingua franca, le latin macaronique, latin et anglais scientifique)
– d’histoire de l’art (L’homme de Vitruve, Rembrandt, Cranach)
– d’histoire de la pédagogie du latin (prononciation, critique du latin à différentes époques)
– de présentation de la situation dans différents pays (USA, Italie, Allemagne)

Sont moins suivis les billets consacrés à des textes néo-latins (Spinoza par exemple) ou ceux consacrés à l’enseignement laïque des religions (Textes sur Noël) [4].

Deux billets cependant ont été très lus mais représentent des cas particuliers :
– le billet sur l’origine du faux texte Lorem ipsum, qui sert à mettre en relief une mise en page en se voulant incompréhensible. Il a été le plus suivi de tout le carnet : ceci s’explique par le fait que beaucoup d’internautes sont passionnés par cette question qui a été bien documentée ici.
– le billet consacré au débat sur l’enseignement du latin lancé par la revue Okapi (destinée aux adolescents), bien que datant de décembre 2009, continue de recevoir des commentaires. En général il s’agit d’élèves qui déconseillent avec véhémence de faire du latin : ils se plaignent de devoir subir un enseignant qu’ils jugent insupportable, souvent après avoir été recrutés par un enseignant de 5e qui leur plaisait beaucoup. On y voit que la routine de l’apprentissage par cœur n’est pas morte.

Quel est le constat partagé ?

Avec les collègues que j’ai rencontrés, il y a le constat partagé que l’enseignement du latin est en crise pour diverses raisons :
– au collège, les parents « utilitaristes » qui cherchent des « bonnes classes » pour leurs enfants utilisent maintenant les classes bilangues ou les sections européennes. Cependant les parents cultivés croient toujours à l’importance d’une connaissance des langues anciennes et statistiquement la demande des familles reste constante en ce qui concerne les dernières années ;
– l’apprentissage des principes du système casuel est difficile, soit que l’apprentissage préalable de la grammaire ne soit pas acquis, soit que cet apprentissage soit très difficile avant l’adolescence comme le pensent des pédagogues et des psychologues. Il en résulte que même débuter par les expressions latines du français est difficile car les fonctions grammaticales ne sont pas connues en profondeur. Il faut donc passer par un apprentissage de la langue qui ne suppose pas ces fonctions déjà acquises : la méthode qui sert d’exemple en ce sens est la méthode Ørberg. La méthode d’apprentissage du Cambridge Latin Course est dans le même registre ;
– le corps des enseignants de lettres classiques ne se renouvelle pas comme il le faudrait : il y a déficit de candidats pour le Capes ce qui fait que tous les postes ne sont pas pourvus. De ce fait des enseignements sont assurés par des professeurs de lettres modernes qui ont des connaissances en latin.

Une conséquence positive de cet état de fait est la liberté dont jouissent les enseignants de latin par rapport aux programmes : s’ils sont dynamiques, ils arrivent à recruter un nombre suffisant d’élèves par leurs démarches de présentation du latin auprès des élèves et des parent. Ils n’hésitent pas alors à prendre des libertés par rapport aux programmes et à proposer les activités qui leurs semblent les plus adaptées à leur public.

Perspectives d’avenir pour ce carnet

J’envisage d’approfondir la réflexion sur les difficultés précédentes en travaillant deux questions :
– la question de l’apprentissage lui-même : la méthode Ørberg a le défaut de présenter une famille romaine dont les péripéties ne sont pas toujours de nature à passionner les adolescents. Il faudrait rapidement pouvoir proposer des textes à la fois très faciles pour permettre une familiarisation progressive des structures de la langue, et en même temps qui puissent susciter l’intérêt ;
– la question de l’organisation de l’enseignement et de la formation des enseignants : la crise actuelle de l’enseignement supérieur risque de limiter les formations à l’option de lettres classiques. Il faut donc prévoir le long terme et renforcer l’attrait de l’option latin de lettres modernes.

Ceci suppose, mais c’est évidemment une hypothèse à creuser, une intégration dans le long terme de l’enseignement du latin dans celui du français. Cet enseignement du latin ne viserait plus la culture antique, qui est du ressort de l’histoire, mais la langue latine dans ses rapports avec le français ainsi que la littérature  latine dans ses rapports avec la culture littéraire.

Avoir cette attitude est fondamentalement revenir à la perspective des Humanistes de la Renaissance qui redécouvraient la rhétorique de Cicéron non pas pour y découvrir des « fleurs de rhétorique » mais pour y retrouver un homme politique capable d’exposer une situation politique à ses concitoyens.  Comme le dit Pétrarque [5], il y a des gens qui discutent sur des choses sans intérêt comme de savoir

quot leo pilos in vertice
combien de crins a le lion sur sa tête
(…)
et
et
_____naturam hominum, ad quod nati sumus,
_____la nature humaine pour laquelle nous sommes nés,
_____unde et quo pergimus,
_____d’où [nous venons] et vers quoi nous allons
vel nescire vel spernere
soit ils ignorent soit ils méprisent

Comme je l’ai dit dans mon précédent billet sur les sujets du bac de français, j’ai vraiment l’impression que la finalité de l’enseignement du français s’apparente plus aux savoirs inutiles qu’à la découverte de la nature humaine.

Revenir à la formation humaniste de la Renaissance, cela veut dire très concrètement pour l’enseignement du français refuser de trancher entre littérature et société et ceci doit être envisagé dès à présent, quelle que soit la situation du latin. Que fait donc la littérature aujourd’hui si ce n’est nous conduire par le biais de la fiction littéraire à modifier la vision que nous avons de nous-même et de la société ? Pour que les élèves accèdent à cette littérature présente, il faut qu’ils aient acquis ce qui est implicite chez l’auteur actuel, c’est-à-dire tout le passé de la littérature dans sa relation avec la société où elle a été produite. Le latin a une double place dans ce processus : il a été à l’origine de la langue française ; il a forgé par sa littérature la culture française jusqu’au 18e siècle. Pour ces deux raisons il a sa place à terme dans l’enseignement donné par tous les enseignants de français.

Le prochain billet sera mis en ligne le 21 septembre

  1. “Le rapport de l’Inspection générale sur l’enseignement du latin et du grec”, billet du 17 juin 2012. []
  2. “La question du latin. Communication faite aux Assises des lettres, Toulouse, le 29 mai 2010”, billet du 30 mai 2010 ; “Refonder l’enseignement du latin : Plan National de Formation, 11 octobre 2013”, billet du 13 octobre 2013. []
  3. Ainsi que des informations statistiques dans mon cas : “Depuis quand le nombre de lauréats des concours du Capes et de l’agrégation de Lettres classiques ne compense plus le nombre de départs en retraite ?”, publié le 29 décembre 2013 sur le site du collectif « Arrête ton char ! » []
  4. Je viens de créer un autre carnet de recherche consacré à une réflexion sur le christianisme dans une optique toujours “dans les limites de la raison” mais à l’intérieur de la tradition chrétienne. Il s’intitule “Catho de gauche” en référence à une situation historique qui a été la mienne à une époque : on pourra y retrouver sous une forme revue et complétée certains billets du présent carnet de recherche []
  5. Pétrarque, Mon ignorance et celle de tant d’autres, Jérôme Millon, 2000, p. 66-69 []