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États Généraux de l’Antiquité : Sorbonne 28 février 2015

EG2015Le but de ce billet n’est pas de fournir un compte-rendu des États Généraux de l’Antiquité du 28 février 2015 [1], compte-rendu que l’on trouvera par ailleurs, mais de classer les différentes interventions par thèmes pour en voir les apports et les difficultés.

L’étude de l’Antiquité est efficace même en banlieue

– le lien avec la langue française accroche très bien les élèves, même dans les banlieues (Monique Trédé, Professeur de Langue et littérature grecques à l’ENS, vice-présidente de SEL-Sauver les Lettres)
– l’initiation à la culture peut se faire : c’est le cas par exemple d’un lycée d’Aubervilliers où une opération culturelle, menée auprès de premières et de terminales s’est révélé efficace, à preuve du succès de certains élèves au concours « Aimé Césaire ». (Nicolas Grimal, Professeur au Collège de France, Égyptologie) [2].
– il faut étendre la lecture du grec et du latin à des populations qui n’ont pas vocation naturelle à les lire (Barbara Cassin, Directrice de recherche émérite au CNRS)

On retrouve là le thème du « latin thérapeutique » dont on parlait déjà dès les années 1990 et que Mireille Ko a précisé dans son livre Enseigner les langues anciennes en 2000 (Hachette éducation). C’est aux plus défavorisés qu’il faut proposer cet enseignement et l’expérience montre qu’ils sont très intéressés.

Le thème n’est donc pas neuf mais son efficacité est relative : il s’agit d’une utopie au sens le plus noble du terme car elle ne peut fonctionner que portée par des acteurs très mobilisés et qui y investissent beaucoup de temps et d’énergie. Tout enseignant enthousiaste peut enthousiasmer des collégiens, mais cette énergie n’est pas donnée à tout le monde et les collèges difficiles de banlieues sont plutôt délaissés que recherchés, constat regrettable peut-être mais dont il faut tenir compte. Des réformes efficaces ne peuvent s’appuyer que sur un enseignant ordinaire, non sur un militant qui, s’il peut initier des modes d’enseignement nouveaux, ne peut à lui seul les généraliser.

 Connaissance en profondeur de la langue française

C’est ce que dit Dario Mantovani (Professeur de Droit romain à l’Université de Pavie) (à propos de l’italien évidemment) :

– la situation est, comme en France, en train de se dégrader du fait d’une chute des inscriptions au lycée classique. Les raisons avancées par les élèves sont que les langues anciennes ne servent plus à communiquer : c’est parce qu’ils ne voient pas qu’elles aident à mieux communiquer dans leur propre langue car elles donnent accès à la structure syntaxique de la langue.

Le thème de l’aide à l’accès à la structure syntaxique de la langue est un argument connu de longue date mais dont on peut se poser des questions quant à  son efficacité. Comme j’ai tenté de le dire rapidement lors des interventions de la salle de la première table ronde, il faut réfléchir sur le fait que tout le monde dise que l’acquisition de la grammaire « est une catastrophe » à l’école et au collège, et le fait que l’enseignement du latin aux enfants ait au cours de l’histoire toujours été d’un faible rendement comme l’a montré Françoise Waquet dans Le latin ou l’empire d’un signe : les deux phénomènes sont en rapport.

Autant l’enseignement du latin, quand il est commencé à l’adolescence comme au Moyen Age, ou à l’âge adulte (comme pour les « grand débutants » aujourd’hui), est efficace, autant quand il est commencé plus jeune (en 6e autrefois, en 5e aujourd’hui), il ne l’est pas. La cause en a été repérée par les psychologues : le jeune enfant est immergé dans sa langue mais ne peut en avoir conscience et il faut attendre l’adolescence pour qu’une telle conscience des structures linguistiques apparaisse [3]. Aux débutants pré-adolescents, il faut enseigner le latin par une pratique, ce qui explique l’efficacité des méthodes actives comme la méthode Ørberg.

La traduction comme apprentissage

C’est encore Dario Mantovani qui s’exprime :

– avec le processus de traduction on est confronté à des problèmes complexes dont il n’existe pas une solution unique.

Ce thème a déjà été longuement mis en avant par Pierre Judet de La Combe et Heinsz Wismann dans leur livre de 2004, L’avenir des langues, où ils ont montré que la traduction est un exercice complexe dont la solution ne peut être trouvée qu’en construisant un sens qui fonctionne, dont les effets sont satisfaisants alors que la structure grammaticale en autorise plusieurs. Ils pensaient que le décideur moderne est confronté à vivre dans un tel environnement où ses choix devront être faits en fonction des effets anticipés, dans une certaine incertitude et que de ce fait la traduction est éminemment formatrice [4].

Il ne s’agit malheureusement là que d’un avatar « herméneutique » de la gymnastique de l’esprit : toute recherche en situation d’incertitude est formatrice, que ce soit trouver son chemin sur une carte, réparer la fuite d’une canalisation, jouer aux échecs ou gérer des interactions entre personnes.

Il faut connaitre son passé pour gérer son présent

 – On peut intéresser les élèves de diverses façons : (…) en leur montrant que les héros de cinéma, auxquels les jeunes sont sensibles, participent du héros antique ; que l’agonistique du sport actuel était présente dans l’antiquité. Enfin on peut leur montrer que les mots de l’histoire politique sont grecs (mais la dictature est d’origine romaine !) et qu’ils sont encore mobilisés aujourd’hui (Bernard Legras, Professeur d’Histoire grecque à Paris 1).

– faire l’analyse d’un texte (…) sera très utile pour comprendre l’usage actuel des archétypes qui sont utilisés par exemple aujourd’hui par la publicité. L’antiquité est indispensable pour comprendre le droit aujourd’hui, en particulier pour le droit européen (qui s’oppose à la common law) (Dario Mantovani).

– nous sommes la seule civilisation à penser qu’il faut privilégier le présent, que lui seul représente ce qui doit être accepté. Toutes les autres civilisations pensent que le passé habite le présent et ont de ce fait une relation au passé qui leur est naturelle. C’est nous qui blessons les autres par notre idolâtrie de la modernité : comment pouvons-nous comprendre le monde si nous ne sommes pas capables de comprendre nos propres langues du passé (Michel Zink, Professeur au Collège de France, Littératures médiévales).

– Alain Schnapp (Professeur d’archéologie grecque à Paris 1), s’interroge sur l’opposition entre ruines et vestiges. Vestigia ce sont les empreintes du pied, les traces : ce qui reste du passé et qui a conservé son intelligibilité alors que la ruine a perdu son sens. On retrouve d’ailleurs la même opposition en chinois ancien entre « ce qui s’est défait » et « ce qui a été marqué ». Le vestige est un symbole, une trace qu’il faut préserver comme les romains, selon Denys d’Halicarnasse, conservaient sur le Palatin la maison couverte de chaume de Romulus.

Le rapport au passé est vécu aujourd’hui de différentes manières : il y a celui de l’histoire des historiens professionnels (et de l’enseignement) et il y a celui de l’histoire culturelle.

Historia magistra vitae (De Oratore, II, 9, 36) : appliquer cette maxime est fondamental au plan politique (où se situe d’ailleurs Cicéron) mais elle vaut pour toute l’histoire et pas seulement la seule histoire antique et fort justement, les programmes actuels d’histoire mettent l’accent sur l’histoire contemporaine. En effet, pour comprendre notre situation sociale et politique d’aujourd’hui, si l’opposition entre patriciens et plébéiens peut être éclairante, elle l’est comme celle entre prolétariat et classe dirigeante, mais moins peut-être aujourd’hui qu’entre ultra-riches et classes moyennes prolétarisées. Pour comprendre la situation au proche Orient, Séleucides et Achéménides nous sont moins utiles que les divisions territoriales faites à l’issue du premier conflit mondial. Quant à l’attitude de la Russie vis-à-vis de l’Ukraine, elle n’est intelligible que si on la met en relation avec ce qui s’est passé dans ces pays pendant la deuxième guerre mondiale.

Mais à côté de cette histoire fondamentale pour nous éclairer sur le temps présent, il y a l’histoire culturelle qui nous est chère car on découvre à chaque instant les vestiges (au sens d’Alain Schnapp), les traces d’un passé qui peut être lointain.

Notre calendrier est en gros celui de Jules César, le pied romain à travers divers avatars subsiste encore dans l’aéronautique, nos mythes, nos systèmes politiques, notre philosophie, nos gouts littéraires, nos figures de style viennent de l’antiquité, notre langue enfin en est issue et évidemment aussi les textes fondateurs.

– la traduction se fait éminemment sur les textes fondateurs de l’Europe (Barabara Cassin).

On ne peut qu’être d’accord : la concorde cicéronienne doit (devrait ?) inspirer nos relations sociales mais on est bien conscient que les rapports de force (comme ceux entre Méliens et Athéniens selon Thucydide) jouent leur rôle. L’étude de tels textes, comme ceux de Descartes ou de Kant ne sont accessibles qu’au niveau du lycée où ils ont leur place.

La déploration

Sortant de l’argumentaire, on s’est beaucoup situé dans le registre de la déploration et la contribution initiale d’un enseignant de terrain en était particulièrement représentative :

– le latin et le grec sont mis en cause par : le refus de l’élitisme ; le désir de langues vivantes ou d’informatique plus utiles ; l’image du latin liée à l’enseignement catholique ; le souci de l’éducation nationale d’éliminer ces matières. Cependant, on lutte contre l’élitisme mais jamais l’école n’a été aussi injuste ; on veut promouvoir les langues vivantes et jamais le niveau n’en a été aussi bas ; on veut promouvoir la laïcité et on rejette une culture humaniste qui la promeut.
Le bilan est peu encourageant : nous sommes face à un champ de ruine alors que les langues anciennes pourraient être une solution pour aider des jeunes et les aider à acquérir des connaissances de français, d’histoire, de langues vivantes
Nous avons un rôle à jouer, humble, mais réel qui doit nous débarrasser d’un discours qui nous humilie. On nous somme de justifier notre existence : nous devons recruter nos élèves alors que le fait de ne pas maitriser sa propre langue, d’avoir peu de vocabulaire, limite les possibilités de ces mêmes élèves qui ont des lacunes fondamentales (Augustin d’Humières, Professeur agrégé de Lettres Classiques à Meaux).

À travers ce témoignage qui a ouvert la première table ronde, on repère toute la peine de l’enseignant de langues anciennes : humiliation de devoir recruter ses élèves, lutte au pied à pied avec l’administration pour défendre ses heures et ses horaires, lutte contre le stéréotype d’inutilité sociale (ce que n’ont pas par exemple les professeurs de SVT), sentiment d’échec collectif de l’enseignement.

Le but de cette première table ronde rappelé en introduction était :

– l’enseignement des langues anciennes a régressé et il faut réfléchir pour savoir comment on en est arrivé à ce stade où les langues anciennes sont devenues marginales alors qu’elles ont été à une époque la voie royale de l’enseignement secondaire. (Maurice Sartre, Professeur émérite d’Histoire ancienne à l’Université de Tours)

L’objectif n’a pas été atteint : l’évocation des causes d’échec a tourné à la déploration et l’on peut dire que rien de nouveau n’a été proposé. Au cours de la rencontre, on a noté le parallélisme de décroissance du nombre d’élèves ou d’étudiants pour plusieurs pays : Dario Mantovani pour l’Italie, Györgi Karsai (Professeur de philologie classique à Budapest) pour la Hongrie. Si au niveau de la recherche, le constat est plus favorable, c’est que précisément l’antiquité, à travers ses vestiges, intéresse le public [5]. Si l’on conserve donc l’objectif de repérer les traces de l’Antiquité aujourd’hui, que faut-il faire pour y parvenir ? Tentons d’y répondre en reprenant des éléments déjà indiqués dans le présent carnet de recherche.

***

Propositions pour rénover l’enseignement du latin

Le premier point à prendre en compte est le respect de la stabilité du système éducatif : les enseignants sont formés pour mettre en œuvre un certain programme et on ne peut, du jour au lendemain, les déstabiliser en leur imposant de nouveaux objectifs. S’il faut modifier le système, ce ne peut être que progressivement.

On peut se souvenir que la Révolution, qui s’était faite au nom des valeurs grecques et latines (il nous en reste au moins le bonnet phrygien), avait dévalorisé par ses excès l’enseignement du latin. On aurait pu croire qu’après la chute de Napoléon on donnerait sa place aux sciences, acquis positif de la Révolution. Il n’en fut rien : après quelques années, l’enseignement classique reprendra tout son poids. Mais il fallut changer les motivations de l’enseignement du latin (ce qui est plus facile que de changer les programmes) : à l’admiration des anciens on substitua la gymnastique de l’esprit [6], qui dure encore sous sa forme herméneutique comme on l’a vu plus haut.

Il faut donc réformer prudemment, mais avec quels objectifs ?

Il faut d’abord abandonner définitivement l’objectif de la traduction des textes anciens, objectif qui était celui du secondaire d’avant 1960 où l’on faisait du latin pratiquement tous les jours en section classique. Si l’objectif n’était pas souvent atteint, il devient a priori inatteignable avec le nombre d’heures actuel. C’est cependant un objectif qui peut être atteint avec des grands débutants en quelques années : d’où vient ce paradoxe ?

Il faut tenir compte de la maturité des élèves : on n’enseigne pas l’algèbre linéaire à un élève de collège et si un collégien peut être à l’aise pour faire une division, ce n’est pas le cas à l’école primaire. Plutôt que de se battre (et ce pourrait être aussi le cas en français), pour faire acquérir des connaissances du type COD qui ne sont au mieux que des automatismes et au pire des mots sans signification, il vaut mieux attendre la maturité du lycée pour faire prendre conscience de la structure syntaxique de la langue latine et de sa nature casuelle.

De même pour l’étude des textes : si Molière est lu au collège, Plaute pourrait l’être pour des raisons d’antériorité mais Molière est pratiquement le seul auteur classique qui soit lisible à ce niveau d’âge. Ceci fait que la majorité des textes significatifs, porteurs de sens, de valeurs, ne sont, comme les textes de la littérature française équivalente, lisibles qu’au lycée (comme d’ailleurs les textes philosophiques).

Au collège, on pourrait la première année centrer l’enseignement sur le latin de contact, c’est-à-dire le latin que l’élève peut rencontrer dans le français, celui de ces expressions comme « ex aequo », qu’il pratique depuis la cour de l’école primaire. Et toutes ces autres expressions qui sont fréquentes en français et dont j’en rappelle une première liste :

A contrario, ad hoc, ad hominem, ad libitum, ad patres, a fortiori, alea jacta est, alter ego, a posteriori, a priori, ave caesar morituri te salutant, casus belli, cogito ergo sum, cujus regio ejus religio, curriculum vitae, cursus honorum, de facto, de jure, delirium tremens, de profundis, dura lex sed lex, errare humanum est, et cetera, ex aequo, ex voto, fac simile, fluctuat nec mergitur, grosso modo, habeas corpus, hic et nunc, honoris causa, in extenso, in extremis, in vino veritas, ipso facto, manu militari, mea culpa, missi dominici, modus vivendi, mutatis mutandis, nota bene, numerus clausus, panem et circenses, pater noster, pater familias, pax romana, post meridiem, post mortem, post scriptum, quo vadis, sine qua non, statu quo, stricto sensu, sui generis, tu quoque fili, urbi et orbi, vade mecum, veni vidi vici, verba volant scripta manent, vice versa, vox populi vox dei.

Comme je l’ai montré ailleurs, on peut faire une approche du système casuel (il faut tenir compte du programme actuel, même s’il faudra le modifier) et les termes simples qu’on peut employer pour le présenter, sont, comme l’a dit un enseignant qui a testé ce système, une « marche intermédiaire » pour faire comprendre les cas.

Mais il faut des textes, puisque les programmes en exigent. Il faut renoncer au « textes authentiques », coup de chapeau que les programmes de l’époque avaient cru adresser aux thèses de Besançon de 1979 alors que les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Il faut donc inventer un autre De Viris que celui de Lhomond qui était encore fait dans l’esprit de l’admiration des valeurs morales des anciens.

Plusieurs tentatives de textes pédagogiques pour débutants ont déjà été faites dans ce sens comme la méthode Ørberg déjà mentionnée mais qui ne frappe pas par sa valeur culturelle ou la méthode d’apprentissage du Cambridge Latin Course qui est dans le même registre mais qui a plus d’ambitions culturelles.

Encore dans une perspective de « latin de contact », il faudrait insister non sur la pratique (qui existe déjà) mais sur la finalité de l’apprentissage de l’étymologie en étendant celle-ci à plusieurs langues romanes (ou à la partie latine de l’anglais).

Ce que les enseignants de langues vivantes appellent des « faux amis » comme actually en anglais sont des cas qui ne peuvent être expliqués (et compris en profondeur) que par le recours à l’étymologie.

Il faut aussi envisager systématiquement les problèmes d’orthographe où beaucoup de cas difficiles sont éclairés par les évolutions diachroniques liés à la position de l’accent latin. Inversement beaucoup de doublets d’orthographe complexe ne trouvent leur justification que par l’étude de la relatinisation du vocabulaire qui s’est pratiquée en France à plusieurs époques.

Au lycée, on peut s’affronter à des textes d’auteurs mais, comme le suggéraient précisément les thèses de Besançon, des textes « mis à portée » : de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques.

Dans ce sens, on peut tirer parti de l’antique usage du juxtalinéaire mais en tirant les leçons de sa faute fondamentale qui est d’accepter le charabia pour le français et la rupture de l’ordre des mots du texte latin. Comme je l’ai montré sur de nombreux textes, les méthodes de programmation structurée peuvent être adaptées et conduire au sous-titrage efficace d’un texte.

Une citation d’Ovide permettra de saisir la technique : Labitur occulte fallitque volatilis aetas (Métamorphoses X, 320)

_____labitur occulte
_____s’enfuit en secret
_____fallitque
_____et passe insensiblement.
volatilis aetas,
Le temps fugitif

Si l’on suit de haut en bas le texte latin, sans prendre en compte les décalages, on a l’ordre d’origine du texte latin. Si on commence par ce qui est le plus à gauche, puis en reprenant les mots de même niveau à droite , on a l’ordre du français.

Le débutant (au lycée donc) peut lire du texte latin en le déchiffrant facilement car il n’est pas pris au piège d’une jungle de mots inconnus, et il peut comprendre chaque cas. Quand il sera plus expérimenté, c’est lui qui devra sous-titrer plutôt que traduire au sens habituel du terme.

Il ne s’agit là que d’ébauches d’une nouvelle manière d’envisager l’enseignement du latin mais il faut ouvrir d’urgence le chantier de la réforme des programmes, ce que les États Généraux n’ont pas envisagé : ils n’ont fait que déplorer la situation ou rappeler des principes généraux certes incontournables mais qu’il faut mettre en œuvre sur de nouvelles bases. Il faut faire pression sur l’Inspection générale pour qu’elle mette en chantier une révision des programmes et qu’on donne ainsi une suite au rapport Klein Soler.

  1. Amphi Richelieu de la Sorbonne, rencontre organisée par deux associations universitaires : l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur) et la SOPHAU (Société des Professeurs d’Histoire Ancienne à l’Université) sur le thème « Quels enjeux pour demain ». []
  2. Le concours « Aimé Césaire » est un concours de poésie []
  3. cf. 1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine []
  4. cf. Le rapport de la commission Wismann : un programme inapplicable []
  5. il est significatif que la découverte récente (du fait d’une fouille de sauvetage) d’une tombe princière du 5e siècle av. JC fasse la une de la presse []
  6. Cf rubrique correspondante []

« L’affaire Boissinot »

Alain Boissinot déclare dans un entretien au Café pédagogique : « certaines (disciplines) tendent à disparaitre. Regardez par exemple les langues anciennes. Elles n’occupent plus la place qui était la leur ». Cette affirmation a choqué des enseignants de lettres classiques qui y ont vu une condamnation à mort de leur discipline.

Ancien recteur, ancien directeur de l’Enseignement scolaire au ministère, ancien agrégé de lettres classiques, Alain Boissinot a démissionné récemment du Conseil supérieur des programmes qu’il présidait. La raison qu’il avance et que ce Conseil avait une mission lourde qui était de mettre au point les programmes et non, comme l’ancienne mouture de cette institution, d’être un lieu de consultation sur les programmes mis au point par le ministère. La structure mise en place était trop légère pour arriver à cette fin mais il cite aussi des heurts avec les syndicats qui sont le reflet du fixisme des disciplines.

CaféPédagogique4Il s’en explique dans un article de la revue Administration & Éducation [1] intitulé précisément « Disciplines, l’ère du soupçon ».

« Le système des enseignements étant à la fois surchargé et hiérarchisé, les disciplines entretiennent des relations concurrentielles. (…) Chaque discipline se bat à la fois verticalement pour disposer d’un cursus complet, et horizontalement, pour disposer de l’horaire hebdomadaire le plus important possible, sanctionné de préférence par un gros coefficient à l’examen. » Chaque discipline souhaite aussi une reconnaissance symbolique sous forme du concours d’agrégation.

Plusieurs cas sont donnés de fixisme disciplinaire : en 1960 par exemple pour répondre à l’apparition de nouveaux publics, on a souhaité introduire un enseignement de sciences économiques et sociales. La géographie et l’économie-gestion (issue de l’enseignement technique) auraient pu se charger de cet enseignement mais ont refusé. Une nouvelle discipline s’est ainsi crée, la socio-économie qui allie la sociologie et l’économie et qui est dotée d’un CAPES spécifique en 1969 et d’une agrégation en 1977  « l’institution a stratifié un peu plus le système, ayant échoué à faire évoluer les disciplines existantes… »

Le risque de sclérose peut s’observer à propos de l’enseignement du français : Alain Boissinot explique que jusqu’aux années 60, la littérature étudiée ne se cantonne pas au fictionnel : on étudie les moralistes, les philosophes du 18e, des historiens et des critiques du 19e, etc., c’est-à-dire une littérature élargie qui englobe tout le champ des savoirs. Les nouveaux publics apparus à ce moment qui ne se reconnaissent plus dans l’ambition classique des « belles lettres » vont précisément entrainer l’émergence de nouvelles disciplines (dont les SES) et déstabiliser l’enseignement du français.

Certains ont pensé sortir de la crise en sacralisant la littérature et en la réduisant à la seule fiction. On oublie ainsi l’héritage ancien beaucoup plus ouvert quant aux textes proposés. de plus, il convient aujourd’hui, et c’est ce à quoi nous invite l’instauration d’une nouvelle discipline, l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), de réfléchir sur ce qu’est un débat, ce que devrait faire l’enseignement des lettres. Ce thème est cher à Alain Boissinot qui a écrit sur la nécessité d’étudier les « textes argumentatifs » [2]. On peut résumer sa position (qui correspond aux programmes actuels), comme suit :

Littérature et argumentation vont ensemble : un texte « veut dire » quelque chose, il adresse à ses lecteurs non pas seulement un état du monde, mais une volonté prescriptive sur ce que doit être l’état du monde. Pour le voir, il faut évidemment ne pas sélectionner des textes qui masquent cet aspect mais choisir un corpus adapté à cette fin : « étudions un peu plus Michelet et un peu moins les nouvelles de Maupassant, un peu plus les Lettres philosophiques et un peu moins Candide » [3]. Il faut montrer aux élèves qu’entre la démonstration qui s’impose d’elle même, et la persuasion qui veut s’imposer par des moyens contestables, il existe le monde de l’argumentation où les choses se discutent et c’est là que se forme la conscience citoyenne.

Retour aux langues anciennes

« Certaines [disciplines] tendent à disparaitre. Regardez par exemple les langues anciennes. Elles n’occupent plus la place qui était la leur » : un résumé historique s’impose du 18e siècle à nos jours pour comprendre comment l’arrivée des sciences sous l’influence des Lumières (malgré leur recul après la Restauration) va nécessiter une diminution de la place des langues anciennes[4].

Dans l’article « Collège » de l’Encyclopédie, D’Alembert précise ce qu’on y fait :

« Humanités. On appelle ainsi le temps qu’on emploie dans les collèges à s’instruire des préceptes de la langue latine. Ce temps est d’environ six ans : on y joint vers la fin quelque connaissance très superficielle du Grec ; on y explique, tant bien que mal, les auteurs de l’Antiquité les plus faciles à entendre ; on y apprend aussi, tant bien que mal, à composer en Latin ; je ne sache pas qu’on y enseigne autre chose. »

Un cas exemplaire : Sorèze

Cependant l’esprit des Lumières s’impose et on veut donner une place aux sciences. Cet idéal scientifique modifie certains types d’enseignement : l’exemple du collège de Sorèze, tout à fait original par rapport à la masse des autres collèges, montre bien dans quel sens pouvaient se faire les modifications pédagogiques inspirées de l’esprit des Lumières. Sorèze en effet est une des six écoles militaires créées en 1776 et dirigées par les Bénédictins de Saint-Maur [5]. Mais le choix de Sorèze pour accueillir les boursiers royaux (qui pour envisager une carrière militaire devaient prouver leurs quartiers de noblesse), se justifiait par le renouveau pédagogique déjà entrepris en 1759 (l’Émile et l’expulsion des jésuites datent de 1762). Pour pouvoir envisager un programme « encyclopédique » dans tous les sens du mot, les Pères de Sorèze avaient diminué le temps consacré à l’apprentissage du latin en se consacrant davantage à la compréhension de la langue en vue de la lecture des textes classiques qu’à l’expression en langue latine par le biais du discours latin.

Cependant, la lecture se faisait non pas en vue de lire des extraits mais des textes complets : dans une réponse à une critique d’un professeur de l’Université de Paris, Dom Ferlus professeur de la classe de rhétorique se défend en arguant que « nous craindrions de faire mourir les nôtres de dégoût, s’écriait-il, en les promenant une année entière sur quelques lignes ou quelques chapitres, en les faisant revenir sans cesse sur leurs pas, en leur répétant cent fois ce qui s’entend à la première… Un écolier en expliquant beaucoup trouve aussi beaucoup de choses à saisir… C’est pourquoi nous faisons expliquer tout Virgile et non pas quelques livres de Virgile, tout Homère et non pas quelques vers d’Homère. » [6].

Le temps libéré par le latin est consacré aux sciences, aux connaissances pratiques, aux arts d’agréments (dessin, danse musique), aux exercices physiques (natation). Sorèze a son observatoire, son cabinet d’histoire naturelle, on y étudie la physique, la cosmographie, l’agriculture, la géographie, l’histoire, la littérature française (en particulier la Henriade de Voltaire) et la composition française, l’anglais, l’italien et l’allemand. Un certain nombre de matières à option (ou de matières étudiées pendant les récréations ou les jours de congé) permettent de rendre possible un tel programme mais si l’on regarde les horaires on voit que jusqu’à la troisième, sur 8h30 d’enseignement quotidien, on a la répartition suivante :

– lettres anciennes, histoire, géographie, littérature française : 4h30
– matières secondaires et arts d’agréments : 4h
Dans les classes terminales,
– lettres anciennes, histoire, géographie, littérature française : 3h30
– physique ou histoire naturelle : 1h
– matières secondaires et arts d’agréments : 4h

Cet emploi du temps[7] montre que les sciences n’ont pas encore une place très grande même si beaucoup d’argent est consacré à installer des laboratoires ou un observatoire. On peut supposer que les mathématiques devaient trouver place dans les matières secondaires mais on voit cependant l’emprise encore très forte des lettres : c’est d’ailleurs le niveau en latin qui commandait l’avancement dans le cursus scolaire.

L’impact de la Révolution

Avec la Révolution, les sciences vont prendre une place bien plus importante, place qui était voulue par beaucoup mais encore peu mise en pratique dans les collèges alors que de nouvelles manières de faire se rencontraient dans d’autres institutions dont toutes ces pensions privées qui vantaient un enseignement plus proche de celui des écoles militaires que de celui de l’université [8].

Ce n’est que la Révolution qui va développer l’enseignement des sciences d’une manière radicale. Si le rapport de Condorcet[9] sur l’organisation de l’instruction publique d’avril 1792 n’eut pas de suite immédiate, il est révélateur de la manière dont la science est vue maintenant par rapport aux langues anciennes.

Pour lui les sciences mathématiques et physiques « sont, contre les préjugés, contre la petitesse d’esprit, un remède sinon plus sûr, du moins  plus universel que la philosophie même. Elles sont utiles dans toutes les professions ; et il est aisé de voir combien elles le seraient davantage, si elles étaient plus uniformément répandues. Ceux qui en suivent la marche, voient approcher l’époque où l’utilité pratique de leur application va prendre une étendue à laquelle on n’aurait osé porter ses espérances, où les progrès des sciences physiques doivent produire une heureuse révolution dans les arts ; et le plus sûr moyen d’accélérer cette révolution est de répandre ces connaissances dans toutes les classes de la société, de leur faciliter les moyens de les acquérir. » (p.115). Si la science est le gage du progrès humaine, les langues anciennes sont critiquées : « L’ancien enseignement n’était pas moins vicieux par sa forme que par le choix et la distribution des objets. Pendant six années, une étude progressive du latin faisait le fonds de l’instruction ; et c’était sur ce fonds qu’on répandait les principes généraux de la grammaire, quelques connaissances de géographie et d’histoire, quelques notions de l’art de parler et d’écrire. » (p.117) L’enseignement proposé diminue la part du latin car il suffit de pouvoir lire « les livres vraiment utiles écrits dans cette langue ». Le privilège antique du latin qui seul disposait d’un enseignement approfondi n’est plus acceptable : les ouvrages scientifiques en latin sont traduits s’ils sont importants et les livres des anciens peuvent être nuisibles car la civilisation qu’ils reflètent n’a plus cours aujourd’hui. Quant à l’éloquence antique elle était nécessaire à l’homme politique pour émouvoir le peuple : aujourd’hui «nous lui devons de ne chercher qu’à l’éclairer » (p.118). La démotivation du latin est radicale : le lien avec l’antiquité est coupé ce qui rend incompréhensible la poésie et inadapté l’art d’écrire, la langue de la science cesse d’être le latin, l’éloquence est accusée de perversion.

Cette démotivation de l’Antiquité que Condorcet met en avant est définitivement acquise : le rapport au latin redeviendra fort au plan scolaire mais les créateurs littéraires du 19e siècle n’y trouveront plus la source d’inspiration qui avait duré jusqu’au 18e.

Victor Hugo dans sa préface des Nouvelles Odes théorise la nouvelle attitude : « si la littérature du siècle de Lous-le-Grand eût invoqué le christianisme au lieu d’adorer les dieux païens, si ses poètes eussent été ce qu’étaient ceux des temps primitifs, des prêtres chantant les grandes choses de leur religion et leur patrie, le triomphe des doctrines sophistiques du dernier siècle eût été beaucoup plus difficile, peut-être même impossible. » [10]

Lakanal, au moment de création des Ecoles centrales [11], la création révolutionnaire au niveau du collège ancien, reprend la critique de l’antiquité mais d’une manière moins radicale :

Il pense que les belles-lettres sont l’aurore des sciences. Chez un peuple libre, et en utilisant les langues modernes, « vous aurez des Démosthènes ». Mais le plus important est dans les sciences : «il est du grand intérêt de la patrie de s’assurer que les mathématiques se cultivent et s’approfondissent parce qu’elles donnent le pli de la vérité, parce que sans elles, l’astronomie et la navigation n’ont plus de guide, l’architecture civile et navale n’ont plus de règle, la science de l’artillerie et des sièges n’a plus de base ». (p.223).

Comme les Écoles centrales ont eu plusieurs années d’activité, il est possible de voir ce qu’il en a été du temps consacré à chaque discipline. Par exemple à l’École centrale de la Haute-Vienne (1797-1804) on a les horaires hebdomadaires suivants [12]  :

Sciences
_____Mathématiques : 16h
_____Physique et chimie : 10h
_____Histoire naturelle : 12h
Total sciences : 38h
Lettres
_____Belles lettres : 14h
_____Langues anciennes : 16h
_____Grammaire générale : 16h
_____Histoire : 10h
Total lettres : 56h
Autres enseignements
_____Législation : 8h
_____Dessin : 10h

Entre lettres et sciences on a donc une répartition de 56h contre 38h soit 60% contre 40% : l’intention est militante en faveur des sciences mais les lettres gardent une grande place qui était encore plus forte en début de cursus car les mathématiques n’apparaissent qu’en deuxième niveau d’étude, à partir de 14 ans [13].

La critique contre-révolutionnaire

Cette insistance des acteurs de la Révolution sur l’importance des sciences va entrainer une association de ces disciplines et de l’esprit révolutionnaire. La critique de la Révolution sera aussi une critique des sciences : on la trouve à l’état le plus radical chez Joseph de Maistre dans Les Soirées de Saint-Pétersbourg[14]:

« Mais savez-vous, messieurs, d’où vient ce débordement de doctrines insolentes qui jugent Dieu sans façon et lui demandent compte de ses décrets ? Elles nous viennent de cette phalange nombreuse qu’on appelle les savants, et que nous n’avons pas su tenir dans ce siècle à leur place, qui est la seconde. Autrefois il y avait très peu de savants, et un très petit nombre de ce très petit nombre était impie; aujourd’hui on ne voit que savants : c’est un métier, c’est une foule, c’est un peuple ; et parmi eux l’exception, déjà si triste, est devenue règle. De toutes parts ils ont usurpé une influence sans bornes ; et cependant, s’il y a une chose sûre dans le monde, c’est, à mon avis, que ce n’est point à la science qu’il appartient de conduire les hommes. Rien de ce qui est nécessaire ne lui est confié : il faudrait avoir perdu l’esprit pour croire que Dieu ait chargé les académies de nous apprendre ce qu’il est et ce que nous lui devons. Il appartient aux prélats, aux nobles, aux grands officiers de l’état d’être les dépositaires et les gardiens des vérités conservatrices ; d’apprendre aux nations ce qui est mal et ce qui est bien; ce qui est vrai et ce qui est faux dans l’ordre moral et spirituel : les autres n’ont pas droit de raisonner sur ces sortes de matières. Ils ont les sciences naturelles pour s’amuser : de quoi pourraient-ils se plaindre? Quant à celui qui parle ou écrit pour ôter un dogme national au peuple, il doit être pendu comme voleur domestique. Rousseau même en est convenu, sans songer à ce qu’il demandait pour lui. Pourquoi a-t-on commis l’imprudence d’accorder la parole à tout le monde? C’est ce qui nous a perdus. Les philosophes (ou ceux qu’on a nommés de la sorte) ont tous un certain orgueil féroce et rebelle qui ne s’accommode de rien : ils détestent sans exception toutes les distinctions dont ils ne jouissent pas; il n’y a point d’autorité qui ne leur déplaise; il n’y a rien au-dessus d’eux qu’ils ne haïssent. Laissez-les faire , ils attaqueront tout, même Dieu, parce qu’il est maître. Voyez si ce ne sont pas les mêmes hommes qui ont écrit contre les rois et contre celui qui les a établis! Ah! si lorsque enfin la terre sera raffermie…….. »(Huitième entretien, II, 130-132).

Les points de suspension du discours Joseph de Maistre qui terminent pratiquement cette soirée sont lourds de menaces pour les savants mais ils seront efficaces en ce qui concerne l’enseignement de la science.

Dans le Génie du christianisme [15], Chateaubriand souligne le danger intellectuel et même social de l’apprentissage des mathématiques chez les enfants : « si, exclusivement à toute autres science, vous endoctrinez un enfant dans cette science qui donne peu d’idées, vous courrez les risques de tarir la source des idées même de cet enfant, de gâter le plus beau naturel, d’éteindre l’imagination la plus féconde, de rétrécir l’entendement le plus vaste. Vous remplissez cette jeune tête d’un fracas de nombres et de figures qui ne lui représentent rien du tout; vous l’accoutumez à se satisfaire d’une somme donnée, à ne marcher qu’à l’aide d’une théorie, à ne faire jamais usage de ses forces, à soulager sa mémoire et sa pensée par des opérations artificielles, à ne connaitre et finalement à n’aimer que ces principes rigoureux et ces vérités absolues qui bouleversent la société » .(p.411)

Ces deux auteurs ont marqué Mgr Dupanloup qui eut une si grande influence sur les questions d’éducation au 19e. Ernest Renan qui fut son élève au petit séminaire de St Nicolas du Chardonnet décrit les études qui y étaient faites comme « très distinguées, très littéraires ».

Ce que Mgr Dupanloup  voulait, « c’était une éducation libérale, pouvant convenir également au clergé et à la jeunesse du faubourg Saint-Germain, sur la base de la piété chrétienne et des lettres classiques. L’étude des sciences était à peu près exclue ; il n’en avait pas la moindre idée.[…] Je sortis de mes études classiques sans avoir lu Voltaire, mais je savais par cœur les Soirées de Saint-Pétersbourg. Ce style, dont je ne vis que plus tard les défauts, m’excitait vivement. Les discussions du romantisme pénétraient dans la maison de toutes parts ; on ne parlait que de Lamartine, de Victor Hugo. […] Ici l’atmosphère du siècle circulait librement ». Si la formation littéraire est de première valeur, il n’en est pas de même dans le domaine scientifique : « Les défauts de l’éducation qu’il donnait étaient les défauts de son esprit. Il était peu rationnel, trop peu scientifique. […] Le souvenir de mes premières études de mathématiques, qui avaient été assez fortes, me revenait quelquefois. J’en parlais à mes condisciples, que cela faisait beaucoup rire. Ces études leur paraissaient quelque chose de tout à fait bas, comparées aux exercices littéraires qu’on leur présentait comme le but suprême de l’esprit humain » [16].

Dans son traité De la haute éducation intellectuelle [17], Mgr Dupanloup théorise son manque d’intérêt pour les sciences :

Si le présent « siècle positif réclame le gouvernement, ou, pour mieux dire, la primauté, la part principale et essentielle dans l’Éducation » pour les mathématiques et la physique, cette demande est rejetée en reprenant l’argumentaire de Chateaubriand : des facultés comme la sensibilité et l’imagination ne sont pas développées par ces sciences. Quant à l’intelligence, elle ne doit pas être développée au détriment des autres facultés et c’est ce qui se passe si l’on introduit trop précocement les mathématiques dans l’éducation. Cependant, cette opposition aux mathématiques n’empêche pas un hommage qui n’est que le reflet de l’air du temps : « Certes, je ne suis pas de ceux qui méprisent les mathématiques; elles ont rendu et rendent encore chaque jour d’éclatants services au pays. Les grands mathématiciens sont dignes des plus nobles prix de l’intelligence et du travail. J’ai toujours admiré ces forts et généreux esprits, dont les puissants calculs devinent les mouvements et même l’existence des corps célestes, dont le regard profond pénètre les entrailles de la terre, dont les merveilleuses découvertes s’étendent aux siècles les plus éloignés et dérobent à la nature ses secrets les plus cachés!
Mais c’est précisément mon admiration pour les hommes illustres de la science, et mon respect pour la science elle-même, qui me font demander qu’on ne l’avilisse pas en la faisant servir à la ruine de la vraie et grande Éducation, et en la livrant à de jeunes esprits encore trop peu dignes d’elle et incapables d’élever un regard intelligent et sensible jusqu’à sa belle lumière, laquelle, loin de les éclairer, les stupéfait alors et les aveugle ». (Tome 1, p. 42)

De l’Empire à aujourd’hui

Si nous essayons maintenant de passer des principes aux réalisations, on peut suivre l’évolution du rapport entre enseignement des lettres et enseignement des sciences à plusieurs moments :

– le lycée napoléonien reste encore fidèle aux sciences : l’arrêté du 19 frimaire an XI (10 décembre 1802) donne pour principe qu’on « enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques » [18] : au cours de latin étaient rattachés la géographie, l’histoire, les lettres latines et françaises ; aux mathématiques, l’histoire naturelle, les éléments de la sphère, la physique, l’astronomie, la chimie, la minéralogie puis en fin de cursus on peut faire au choix soit des mathématiques transcendantes, c’est à dire l’application du calcul différentiel à la mécanique et à la théorie des fluides, soit de la philosophie.

– la Restauration, à partir de 1821 reporte tous les cours de mathématiques en philosophie sous le nom de mathématiques élémentaires, terme qui correspondait totalement à la réalité à cette époque (statut du 4 septembre 1821). L’usage du latin est rétabli en philosophie et le baccalauréat était passé en latin pour cette matière.

– l’enseignement des sciences après la classe de rhétorique (notre actuelle première) pose des problèmes du fait que ceux qui se destinent aux grandes écoles scientifiques ne font pas assez de science : il est envisagé par Fortoul en 1852 une bifurcation entre deux types d’enseignement selon la finalité scientifique ou classique recherchée. Cette solution est supprimée en 1864 par Victor Duruy et on a alors une formation spéciale pour les grandes écoles avec trois années de mathématiques : préparatoires, élémentaires, spéciales ; années préparatoires où les candidats aux grandes écoles peuvent entrer directement après la 3e. [19] Cependant Victor Duruy, crée un enseignement spécial à finalité plus professionnel mais qui est un véritable enseignement secondaire bien que sans latin où la part des sciences est plus grande. Cet enseignement spécial, sera intégré comme la section B moderne de la réforme de 1902 qui laisse la section A classique avec un enseignement majoritaire pour les lettres.

On peut d’une manière synthétique suivre les variations de la part de l’enseignement des sciences sur l’ensemble du 19 siècle avec les résultats suivants [20] :

SciencesAu19e

Ce graphique résume bien l’évolution de la part de l’enseignement des sciences après la Révolution : pendant la Restauration et jusqu’à la Monarchie de Juillet, l’héritage scientifique de la Révolution est contrecarré en ramenant la part des sciences à 10% du temps d’enseignement. Mais l’évolution scientifique et technique fait que cette situation est remise en cause avec l’apparition d’un enseignement sans latin qui mine la validité de l’enseignement classique en montrant la possibilité de l’acquisition d’un niveau secondaire sans lettres classiques. Pour lutter contre ce qui paraît une remise en cause dangereuse, l’enseignement des sciences voit sa proportion remonter aux alentours de 20%. Finalement la réforme de 1902 modifie considérablement la situation en créant de la 6e à la 3e deux sections, A classique et B moderne et en introduisant à partir de la seconde une continuation classique mais aussi scientifique avec la section C latin-sciences, où la proportion de sciences est de 46%.

On peut suivre l’évolution de l’enseignement classique (puis simplement littéraire) après la réforme de 1902  sur le graphique qui examine les sections du bac en pourcentages :

Bac1902-2011pourcentagesSeries

Concurrencée depuis l’après-guerre par le bac scientifique, le bac littéraire décroit rapidement jusqu’à ne plus représenter aujourd’hui que moins de 10% des effectifs (8,5% au Bac 2013).

Devenu optionnel par le report à l’entrée en 4e par Edgar Faure, l’enseignement du latin suit l’évolution suivante :

PourcentLatinistes1970-2010

Si on se place sur la longue durée que conclure sinon que « les langues anciennes n’occupent plus la place qui est la leur » : on est passé d’une époque où tous les élèves de l’enseignement secondaire faisaient du latin à une situation où seuls 10% en font. Si on regarde les choses sur une échelle plus brève, sur cinquante ans par exemple, on note certes une augmentation du nombre de latinistes depuis la réforme Faure jusqu’à la réforme Bayrou (latin débutant en 5e), mais une légère érosion depuis.

Ce qui modifie les situations, ce sont deux phénomènes : la nécessité d’envisager des enseignements nouveaux, les sciences depuis les Lumières ; la nécessité de s’adapter à de nouveaux publics, phénomène déjà sensible au 19e siècle mais qui devient massif dans la deuxième partie du 20e où toute la classe d’âge est scolarisée : le latin en devient optionnel. Cependant, le paradoxe de l’évolution depuis le 18e siècle, c’est que du fait de la généralisation de l’enseignement secondaire à toute la population, le nombre d’élèves qui font du latin a été croissant.

Par exemple on peut estimer les effectifs de latinistes en 4e en 1920, aux beaux jours du lycée classique ; en 1965, où le Collège d’enseignement secondaire de type lycée vit ses dernières années avant l’unification de 1975 (Réforme Haby) et enfin à la rentrée 2013 [21]. On a les effectifs suivants :

1920             10.000
1965           100.000
2013           500.000

On sait cependant que si 20% des élèves font du latin en 5e, ils ne sont plus qu’environ 5% au lycée. Quant au résultat obtenu, le rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) présenté au ministre en aout 2011 par Catherine Klein et Patrice Soler en fait un constat détaillé d’échec :

« Si les élèves qui se présentent à l’oral du baccalauréat ont, dans leur très grande majorité, bien travaillé les textes du programme, la question reste posée de savoir ce que l’on y évalue : leurs connaissances linguistiques sont très fragiles, de plus en plus, des traductions sont apprises par cœur, sans réelle maîtrise grammaticale. Les élèves ne parviennent pas à lire un texte bref en latin à la fin du collège. Au lycée, il faut reprendre pratiquement tout ; et le même constat est fait quant à la difficulté des élèves de traduire quelques lignes sans aide. Le constater n’est évidemment pas incriminer les professeurs dans leur ensemble. »

Retour à Alain Boissinot

Alain Boissinot ajoutait : « On a besoin des disciplines mais vivantes, capables de dialoguer avec les autres ». Pour ce qui est d’être une discipline vivante, c’est précisément le cas des langues anciennes : depuis les années 70, sous l’impulsion d’enseignants du secondaire et du supérieur, des associations régionales se sont fondées (Arelas), se sont fédérées (Cnarela), on produit des textes d’orientation (Thèses de Besançon), on fait des colloques (Toulouse 2010), de nouveaux collectifs se créent autour d’un site qui propose de nombreuses ressources aux enseignants (Arrête ton char !). De nouveaux États-généraux de l’Antiquité proposés par des organisations du supérieur de grec (APLAES) et d’histoire (SOPHAU) sont en préparation qui se tiendront le 28 février 2015. La discipline est bien vivante.

Est-elle capable de dialoguer avec d’autres ? Des difficultés existent : entre professeur de lettres classiques et professeur de lettres modernes, les rapports sont encore marqués par la domination symbolique de la filière « classique » face à la filière « moderne », même si ce n’est plus le vocabulaire utilisé. C’est pourtant avec l’enseignement du français que la collaboration a le plus de sens (même si on peut faire faire des recherches communes avec les historiens sur la culture antique et avec les enseignants de math ou de physique sur des textes scientifiques anciens).

Il fut un temps où une option latin était obligatoire dans le Capes de lettres modernes mais ce n’est plus le cas et on peut le regretter. On pourrait souhaiter en effet qu’un enseignement de latin puisse être fait à tous les élèves, en cours de français, non pas pour qu’ils apprennent les déclinaisons, mais pour qu’ils prennent conscience de l’influence du latin sur le français, sur son orthographe en particulier. Ils pourraient aussi découvrir les nombreuses expressions latines du français et la créativité langagière qui s’exprime dans le spectacle, la publicité et le langage de la science mais aussi dans la culture en général (de l’homo sapiens à l’homo œconomicus).

La collaboration pourrait se faite aussi, mais on touche ici à un problème lié à l’histoire spécifique de la laïcité en France, sur les textes religieux latin de toutes les époques qui ont imprimé à la culture française une empreinte  aussi forte que les cathédrales et les églises qui marquent le paysage urbain ou rural.

***

Au terme de ce parcours, on peut dire que les enseignants de langues anciennes ont eu raison de se sentir visés par les propos d’Alain Boissinot bien que celui-ci ait tout à fait raison au plan historique. Mettre cette discipline en avant comme symbole de disparition n’était pas du tout anodin et derrière l’évidence historique apparait le désir d’une transformation peut-être plus radicale que ce qui se fait à présent.

On peut d’ailleurs ajouter un autre argument en vue de cette transformation : devant la grande difficulté de maitriser la langue pour arriver à une possibilité de lecture cursive intensive, beaucoup d’enseignants mettent en avant les aspects civilisationnels de leur enseignement. Cet aspect plait beaucoup aux élèves et il est souvent couronné par un voyage sur un site antique qui est d’ailleurs présenté comme une « récompense » pour ceux qui acceptent de donner du temps aux langues anciennes. On comprend bien la démarche mais on ne peut s’empêcher de penser que c’est un domaine qui est celui de l’enseignement de l’histoire antique et non de l’enseignement d’une langue.

Souhaitons que cette « pique » d’un agrégé de lettres classiques soit prise pour une incitation à ne pas se satisfaire de la situation présente qu’il faut non seulement rendre plus vivante, c’est déjà souvent le cas, mais modifier en profondeur, en même temps d’ailleurs que l’enseignement des lettres, sous peine de voir disparaitre la série littéraire du bac.

  1. 2014, n°4 []
  2. A. Boissinot, Les textes argumentatifs, Bertrand-Lacoste/CRDP Midi-Pyrénées, 1992, rééd. 1996 []
  3. Alain Boissinot, Argumentation et littérature, nov.99, Atelier Eduscol []
  4. je reprends ici des éléments de mon ouvrage : L’enseignement du latin en France. Une socio-histoire, Les Classiques des sciences sociales de l’université du Québec, 1911 []
  5. Sur Sorèze cf Augustin Sicard, Les études classiques avant la Révolution, Paris, 1887, p.447-492 ; Dominique Julia, « Une réforme impossible. Le changement de cursus dans la France du 18e siècle », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°47-48, juin 1983, p.53-76 []
  6. Sicard p.452 []
  7. Sicard p.488 []
  8. Julia p.76 []
  9. Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, présentés à l’Assemblée nationale au nom du Comité d’Instruction publique in C.Hippeau, L’instruction publique en France pendant la Révolution, Paris, 1881, réédition par Bernard Jolibert, Paris, Klincksieck, 1990 []
  10. Cité par Paul Bénichou, Le sacre de l’écrivain, Paris, Joseph Corti, 1985, p.388 []
  11. Rapport et projet de décret sur les Ecoles centrales du 26 frimaire an III (16 décembre 1794) Hippeau 1881, édition Jolibert []
  12. Clément Falcucci; L’Humanisme dans l’enseignement secondaire en France au XIXe siècle, Thèse pour le doctorat es Lettres, Toulous, E.Privat, 1939, p. 74 []
  13. Octave Gréard, Education et instruction, Paris, 1889, p.47 []
  14. Première édition 1821, citées dans l’édition de Lyon, Louis Lesne, 1842. []
  15. Edition Garnier-Flammarion, Paris, 1966, Tome 1 []
  16. Ernest Renan, Souvenirs d’enfance et de jeunesse, Paris, Calmann-Lévy, 1883 : édition de 1960 : p 99-108 []
  17. Orléans/Paris, 1857, trois tomes []
  18. Octave Gréard, Education et instruction, Paris, 1889, Tome 2, le chap. la question des programmes et les annexes []
  19. Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p.57-58. []
  20. Sources : tous les pourcentages de sciences sont calculés hors enseignement facultatif, dessin, instruction religieuse, 1800 et 1902 (au niveau de la seconde pour la section C en prolongement du spécial) Falcucci ; 1809, 1830, 1840, 1863, 1865, 1880, 1882, 1886 Gréard annexes du Tome 2. []
  21. Répertoire 2014 []

De la cultura animi aux pratiques culturelles

Culture et agriculture sont aujourd’hui bien distinguées (chacune à son Ministère). Ce n’était pas le cas à l’origine du mot et Cicéron lui donnera un sens nouveau avec sa cultura animi. Le sens actuel, s’il hérite de cette idée, s’est largement diversifié.

L’idée latine de cultura

Comme le souligne Renato Oniga que je vais suivre ici [1], on doit à la langue latine le mot lui-même de cultura à partir du verbe colere, « cultiver » au participe parfait passif suffixé en –tura. La racine indo-européenne sous-jacente est kwel– circuler, tourner [2], qui révèle les deux grandes inventions que l’ère néolithique a donné : la quenouille (latin colus) et la roue (anglais wheel). L’idée de mouvement circulaire s’est spécialisée dans le concept de culture avec cette insistance sur le mouvement permanent (et de ce fait socialement valorisé) par lequel une terre est cultivée. L’agriculture romaine, en dessinant le paysage rural, a marqué son emprise sur le territoire, assurant la base économique de la société romaine qui de ce fait a toujours valorisé l’agriculteur. Le colonus est à la fois l’habitant de la campagne (le rural), le cultivateur et le colon, synonymie qui manifeste que pour les romains, habiter un lieu, c’est le cultiver, marquer le sol par son emprise et que c’est là la bonne manière de faire, comme en témoigne Caton [3]:

Et virum bonum cum laudabant, ita laudabant,
Et quand ils [les anciens] louaient l’homme de bien, il le louaient ainsi
bonum agricolam bonumque colonum.
« un bon habitant de la campagne et un bon cultivateur »
(…)
At ex agricolis
Et c’est des habitants de la campagne
_____et viri fortissimi et milites strenuissimi
_____et les hommes les plus robustes et les soldats les plus actifs
gignuntur,
que sortent

Si la crise agraire a à ce point touché les romains, c’est que leur idéal de vie, celui du bon agriculteur robuste et honnête, était remis en cause pas le développement urbain et l’apparition d’une plèbe et d’une élite n’ayant plus aucun rapport avec ce type de comportement. L’époque impériale tentera de relancer cette idéologie et les textes de Virgile en sont le témoin.

Par ailleurs, l’agriculture est une technique qui doit être utilisée rationnellement, ce qui sera souligné par Columelle [4].

Unum enim ac solum dominatur in rusticatione,
En effet, une seule et unique chose commande aux travaux des champs
_____quicquid exigit ratio culturae,
_____ce qu’exige  la théorie de l’agriculture
semel facere
c’est de faire une bonne fois.

La « culture » véhicule donc à la fois une idée de moralité mais aussi une idée de rigueur à acquérir. Nous allons retrouver ces thèmes développés chez  Cicéron qui développe dans la deuxième conférence des Tusculanes (13) une comparaison explicite entre la philosophie et l’agriculture.

ut agri non omnes frugiferi sunt qui coluntur,
c’est comme les champs : tous ceux que l’on cultive ne portent pas des fruits.
(…)
sic animi non omnes culti fructum ferunt.
de même toutes les esprits que l’on cultive ne donnent pas de fruits.
Atque, ut in eodem simili verser,
De plus pour m’en tenir à la même comparaison
ut ager quamvis fertilis
un champ, si fertile soit-il
sine cultura fructuosus esse non potest,
sans culture ne peut être abondant en fruits
sic sine doctrina animus;
de même, l’esprit sans l’enseignement ;

ita est utraque res sine altera debilis.
chaque réalité sans l’autre est ainsi impuissante

Cultura autem animi philosophia est;
La philosophie donc est la culture de l’esprit
haec extrahit vitia radicitus
c’est elle qui arrache les vices jusqu’à la racine
et praeparat animos ad satus accipiendos
et prépare les esprits à accepter des plantations
eaque mandat eis et, ut ita dicam, serit
et de ce fait  leur confie et peut-on dire, sème
quae adulta fructus uberrimos ferant
ce qui, à maturité, portera des fruits très abondants.

De la métaphore sont tirées toutes les conséquences : les vices sont comme des mauvaises herbes que l’on arrache de l’esprit ; l’esprit bien cultivé portera des fruits.

Quelques décennies après Cicéron, on retrouve la même métaphore chez Valère Maxime (Des faits et des paroles mémorables, 8, 7, ext.6)

Quali porro studio Anaxagoran flagrasse credimus?
De plus, nous devons supposer qu’Anaxagore avait une ardeur à l’étude à ce point que
qui cum e diutina peregrinatione patriam repetisset
lui qui, comme il retrouvait sa patrie après un long voyage
possessionesque desertas vidisset,
et qu’il vit ses possessions abandonnées
‘non essem’ inquit ‘ego saluus, nisi istae perissent’.
dit : « c’est moi qui ne serait pas sauvé si ces choses n’avaient péri ».

vocem petitae sapientiae compotem !
Paroles qui ont gagné la sagesse désirée !
nam si praediorum potius quam ingenii culturae vacasset,
Car s’il n’avait pas manqué de s’occuper de ses domaines plutôt que de la culture de son esprit
dominus rei familiaris intra penates mansisset,
s’il était resté le maitre de maison dans ses pénates
non tantus Anaxagoras ad eos redisset.
il ne nous serait pas revenu un Anaxagore si grand.

Dans la suite, la métaphore s’affaiblit et cultura s’emploie simplement au figuré pour désigner l’exercice d’une pratique (et en la qualifiant positivement): ainsi, dans sa préface à l’Histoire des francs, Grégoire de Tours parle de la décadence de la cultura litterarum, de la culture des lettres.

À la culture est souvent associée l’humanitas comme par exemple quand César au début de la Guerre des Gaules précise que si les belges sont braves, c’est :

propterea quod a cultu atque humanitate provinciae longissime absunt,
parce qu’ils sont les plus éloignés de la culture et des valeurs humaines de le Province.

Cette association entre culture et humanitas développée longuement par Cicéron va se retrouver chez les hommes de la Renaissance puisqu’ils ont pris le nom cicéronien d’humanistes. Thomas More nous en fournit un exemple [5] : au début du livre second de l’Utopie (1515), il nous décrit les effets de l’action d’un législateur à l’antique, Utopus, qui apporte la civilisation :

(…) sed Utopus cuius utpote victoris nomen refert insula.
(…) mais Utopus dont le nom du vainqueur fait évidemment référence à l’ile.

Nam ante id temporis Abraxa dicebatur,
En effet, avant cette époque, elle s’appelait Abraxa [=Abracadabra]
quique
et [c’est lui] qui
_____rudem atque agrestem turbam
_____une foule grossière et rustique
_____ad id
_____à ce point
__________quo nunc caeteros prope mortales antecellit
__________qui surpasse maintenant les autres mortels
_____cultus, humanitatisque
_____de culture et d’humanité
perduxit,
conduisit

Du fait du contexte de l’Utopie [6], il n’y a aucune hésitation à avoir sur cultus au sens figuré de formation de l’esprit par l’éducation (humaniste) que l’on va rencontrer désormais en parallèle avec la métaphore cicéronienne.

De Du Bellay à Renan

La métaphore se trouve développée longuement quelques années plus tard chez Du Bellay dans la Défense et illustration de la langue française (1549). Au chapitre III, Du Bellay se demande « pourquoi la langue française n’est si riche que la grecque et latine » et dans sa réponse, il évoque les efforts des auteurs anciens pour faire « fructifier » leur langue par « diligence et culture ». La pratique de « culture de leur langue » est attribuée aux anciens romains :

 Mais eux, en guise de bons agriculteurs, l’ont premièrement transmuée d’un lieu sauvage en un domestique ; puis afin que plus tôt et mieux elle pût fructifier, coupant à l’entour les inutiles rameaux, l’ont pour échange d’iceux restaurée de rameaux francs et domestiques, magistralement tirés de la langue grecque, lesquels soudainement se sont si bien entés et faits semblables à leur tronc, que désormais n’apparaissent plus adoptifs, mais naturels. De là sont nées en la langue latine ces fleurs et ces fruits colorés de cette grande éloquence, avec ces nombres et cette liaison si artificielle, toutes lesquelles choses, non tant de sa propre nature que par artifice, toute langue a coutume de produire. Donc si les Grecs et Romains, plus diligents à la culture de leurs langues que nous à celle de la nôtre, n’ont pu trouver en icelles, sinon avec grand labeur et industrie, ni grâce, ni nombre, ni finalement aucune éloquence, nous devons nous émerveiller, si notre vulgaire n’est si riche comme il pourra bien être, et de là prendre occasion de le mépriser comme chose vile, et de petit prix. Le temps viendra (peut-être) et je l’espère moyennant la bonne destinée française que ce noble et puissant royaume obtiendra à son tour les rênes de la monarchie, et que notre langue (si avec François n’est du tout ensevelie la langue française) qui commence encore à jeter ses racines, sortira de terre, et s’élèvera en telle hauteur et grosseur, qu’elle se pourra égaler aux mêmes Grecs et Romains, produisant comme eux des Homères, Démosthènes, Virgiles et Cicérons, aussi bien que la France a quelquefois produit des Périclès, Nicias, Alcibiades, Thémistocles, Césars et Scipions.

Chez La Bruyère dans Les caractères (1688) on retrouve le sens « cultivé » quand il parle de « l’ironie » qui permet aux ignorants de se consoler « d’une certaine culture qui leur manque, et qu’ils ne voient que dans les autres. » (Des jugements, 20,VI).

Il y a donc deux sens au mot culture : le plus près de la métaphore est quand on cultive quelque chose : les lettres, la philosophie, l’esprit. Il y a ensuite le résultat de cette culture quand précisément on est « cultivé ». Ces deux sens perdurent toujours mais un troisième va apparaitre qui va devenir synonyme de « civilisation »[7]. Un bon témoin en est Ernest Renan qui dans son texte de 1848 L’Avenir de la science écrit que :

La fin de l’humanité, et par conséquent le but que doit se proposer la politique, c’est de réaliser la plus haute culture possible (…) par toutes les façons d’atteindre l’idéal qui sont de la nature de l’homme. Cette haute culture de l’humanité ne saurait avoir de solidité qu’en tant que réalisée par les individus. Par conséquent, le but serait manqué si une civilisation, quelque élevée qu’elle fut, n’était accessible qu’à un petit nombre [8].

Ici culture désigne encore le sens « être cultivé » mais apparait déjà le mot « civilisation » qui ici désigne l’état de civilisation auquel est parvenu un groupe social. Or, quelques années plus tard au moment de la guerre de 1870, il déclare à propos de la langue dans « Qu’est-ce qu’une nation ? » que :

cette considération exclusive de la langue a, comme l’attention trop forte donnée à la race, ses dangers, ses inconvénients. Quand on y met de l’exagération, on se renferme dans une culture déterminée, tenue pour nationale ; on se limite, on se claquemure. On quitte le grand air qu’on respire dans le vaste champ de l’humanité pour s’enfermer dans des conventicules de compatriotes. Rien de plus mauvais pour l’esprit ; rien de plus fâcheux pour la civilisation. N’abandonnons pas ce principe fondamental, que l’homme est un être raisonnable et moral, avant d’être parqué dans telle out telles langue, avant d’être un membre de telle ou telle race, un adhérent de telle ou telle culture. Avant la culture française, la culture allemande, la culture italienne, il y a la culture humaine [9].

Culture y est maintenant pris au sens de « mode de vie » d’un groupe social. La « civilisation » quant à elle reste valorisée : « la civilisation » est une référence absolue au sens d’aboutissement progressif de l’humanité vers un absolu dans tous les domaines propres à l’homme.

Le sens anthropologique du mot culture

Avec l’apparition des sciences de l’homme, la culture va perdre son aspect valorisé pour devenir un terme qui décrit le mode de vie d’un groupe social quelconque. Le premier à l’utiliser dans ce sens a été l’anthropologue Edward Tylor (1832-1917) qui par le titre même de son livre, Primitive culture (1871) a cassé l’association entre culture et « haute culture ». En voici le début :

PrimitiveCulture

Culture or Civilization, taken in its wide ethnographic sense,
La culture (ou la civilisation), prise dans son sens ethnographique le plus large
is that complex whole which includes
est cet ensemble complexe qui comprend
knowledge, belief, art, morals, law, custom,
les connaissances, les croyances, l’art, la morale, les lois, les coutumes
and any other capabilities and habits
et toutes les autres aptitudes et habitudes
acquired by a men as a member of society
acquises par un homme en tant que membre de la société.

Ce terme a été adopté par les sciences humaines en général et on a pu opposer la nature et la culture au sens anthropologique. Le sens « culturaliste » s’est répandu à ce point que pour désigner ce que l’on appelait autrefois la culture, il faut utiliser un adjectif pour la caractériser et l’adjectif qu’on emploie est le contraire de la spécialisation (culture littéraire, philosophique ou autre) puisque le mot le plus employé dans ce cas est celui de « culture générale ».

On peut comparer les évolutions de quelques termes associés à culture à l’aide du graphique Ngram suivant :

NgramCulture

On constate que l’expression « culture générale » est née au 19e siècle, s’est affirmée jusqu’aux années 1960 et qu’elle concurrencée ensuite par le terme « d’action culturelle ».

Les pratiques culturelles

L’action culturelle est un phénomène nouveau qui se développe après la dernière guerre. Des mouvements issus du socialisme comme la fédération Leo Lagrange créée en 1950  veulent s’inspirer du front populaire [10]. En matière de théâtre, l’après-guerre est le moment de la création du Berliner Ensemble de Bretch et du TNP de Vilar. En 1959 est créé un Ministère des Affaires Culturelles dont le premier titulaire est André Malraux qui encourage la mise en place de Maisons de la Culture.

Le mot culture prend alors un sens spécifique dans les discours de Malraux, par exemple quand, en 1966, il inaugure la Maison de la Culture d’Amiens et qu’il déclare :

…jusqu’alors, la signification de la vie était donnée par les grandes religions, et plus tard, par l’espoir que la science remplacerait les grandes religions, alors qu’aujourd’hui, il n’y a  plus de signification de l’homme et il n’y a plus de signification du monde, et si le mot culture a un sens, il est ce qui répond au visage qu’a dans la glace un être humain quand il regarde ce qui sera son visage de mort. La culture c’est ce qui répond à l’homme quand il se demande ce qu’il fait sur la terre [11].

On est loin de la « culture générale » : la culture, c’est ce qui donne du sens à la vie et la politique culturelle consistera à proposer au plus grand nombre les moyens pour y parvenir. Cela passe essentiellement par les activités artistiques : théâtre, arts plastiques, danse, littérature dont on souhaite qu’elles se démocratisent par le biais de l’action culturelle.

Pour mesurer cette action, des enquêtes du Ministère mesurent les « Pratiques culturelles des français »  on peut consulter les nombreuses publications d’Olivier Donnat comme par exemple Regards croisés sur les Pratiques Culturelles,[12] : la préface de cet ouvrage fait état des doutes qui apparaissent aujourd’hui sur ce concept d’action culturelle mis en accusation par le courant sociologique développé par Pierre Bourdieu.

Les termes de « culture légitime » qui apparait après 1968 introduit le doute sur la validité de la culture générale. C’est Pierre Bourdieu qui dans son livre de 1979, la distinction [13], explique que la culture générale n’est en fait que la culture de la classe supérieure qui en impose la légitimité parce qu’elle lui permet de se distinguer des autres classes. Parler de « culture légitime », comme on le fait parfois, c’est paradoxalement la délégitimer puisqu’on suppose qu’il y a d’autres cultures, populaires, d’autres civilisations qui ont peut-être, elles aussi, leur légitimité.

A cette époque, le doute l’installe et on parle alors de l’impératif culturel, du « devoir » de culture : toutes expressions qui entérinent le fait que la norme de la culture ne s’impose plus.

C’est également ce que montre le travail sociologique de Pierre Bourdieu, par le simple fait qu’il met en avant le biais de la distinction : il faut bien se rendre compte que quand un travail sociologique montre les effets pervers d’une norme (comme la domination de classe par la culture légitime), c’est que cette norme est discutée. En effet, quand la norme s’impose réellement, la sociologie étudie alors la déviance par rapport à la norme, comme dans le cas de la criminalité : « ne pas voler » reste une norme acceptée et c’est la déviance délinquante qui fait l’objet d’étude sociologique par la recherche des régularités sociales qui expliquent le fait de la criminalité. Une des revues savantes du domaine s’appelle d’ailleurs « sociologie de la déviance » tandis que le livre de Donnat cité plus haut s’appelle « regards croisés sur les pratiques culturelles » ce qui signifie qu’ici, c’est la norme qui est étudiée par le biais des sciences sociales et ce biais révèle sa mise en question.

Que penser aujourd’hui de la culture ?

L’attitude de Bourdieu vis-à-vis du latin peut nous aider à voir clair sur cette question : comme on l’a vu dans un précédent billet, Bourdieu pense que l’étude du latin est une pratique distinctive de la classe supérieure mais inversement, Bourdieu, comme intellectuel, fait une utilisation intensive du vocabulaire latin et grec (voir le deuxième billet sur Bourdieu). Il ne faut pas l’accuser d’incohérence : sa pratique manifeste simplement que le repérage du phénomène social de la culture comme forme de distinction n’empêche pas qu’il faut, comme penseur, utiliser les règles du jeu social sinon on est « hors-jeu » ; il faut comme philosophe, utiliser le vocabulaire latin (ou grec) parce que c’est celui de la philosophie.

Certes, dira-t-on, mais à lire Bourdieu, on voit bien qu’il ne croit pas à la « culture générale » et que la critique de la distinction est un moyen de s’en prendre à cette culture qui pour lui n’est qu’un moyen de domination de classe.

On répondra que si la culture, c’est simplement la culture générale au sens de la boutade bien connue de  Édouard Herriot (« La culture, c’est ce qui reste dans l’esprit quand on a tout oublié »), c’est-à-dire ce vernis culturel qui fait qu’on a des idées (peu précises) sur les lettres et les arts, de Boticelli à Picasso et de Pachelbel à Ravel et qu’on est capable de tenir une vague conversation dans un vernissage un verre à la main, alors Bourdieu a raison, (ou presque, car il faut un début à tout).

Il faut entendre la culture au sens de Malraux quand il déclare que la culture est ce qui donne sa signification à l’agir humain, ce que ne font plus les religions, ce que ne peut pas faire la science.

Pour Malraux, les paroles d’Antigone conservent une force qui permet à l’homme d’aujourd’hui d’être invincible face aux menaces du monde moderne [14], de même pour les arts qui expriment une « inépuisable musique » dont toutes les interprétations humaines qui les ont produits n’en sont que le « livret » (comme le dit la dernière phrase du Musée imaginaire), mais aussi parce que « l’héritage des siècles compte » [15].

Qu’est-ce qui compte en effet si ce n’est l’héritage des siècles qui nous valent l’attitude scientifique et ses dérivés techniques, la philosophie, les lettres et les arts ? Sans son enracinement historique et donc linguistique notre « culture » au sens anthropologique, c’est-à-dire tout ce que nous sommes, est peu compréhensible, n’est qu’un vernis superficiel, une « culture générale » qui n’est plus à juste titre une norme. Le basculement introduit par les sciences humaines sur le sens du mot culture marque une nouvelle norme : pour prendre des exemples concrets, on ne peut pas comprendre le Don Juan de Mozart sans avoir une idée des rapports de classes de l’époque pas plus qu’on ne peut correctement lire Cicéron sans un minimum de connaissances linguistiques et historiques.

En matière de croyances, peut-on être un bon athée en ignorant Lucrèce ou un chrétien lucide en ignorant saint Augustin ? Comment s’engager dans la lutte sociale en ignorant l’histoire et lire le Manifeste du Parti communiste comme un écrit intemporel et les textes de Marx (ou d’Althusser, Lacan, Deleuze ou Derrida) comme s’ils étaient de saintes écritures à gloser ?

Accepter le point de vue anthropologique du mot culture, c’est évidemment renoncer à faire de la « culture occidentale » le centre du monde et Malraux, très attiré par l’Asie comme on le sait, a vu très tôt que les lettres et les arts étaient mondialisés. De ce fait la culture, c’est maintenant le monde entier dans ses apports à une humanité qui s’appuie sur son passé pour se construire un avenir, que l’on peut espérer meilleur du fait de cet enracinement.

On notera pour finir que c’est ce que enfants et adolescents apprennent : ils s’enracinent correctement dans leur langue au primaire ; dans le second degré ils récapitulent les savoirs linguistiques, littéraires (et artistiques désormais), scientifiques et sociaux (histoire, géographie, économie, sociologie) qui donnent une épaisseur intellectuelle au monde contemporain. Tout cela, qui constitue la culture au sens anthropologique du monde contemporain, nous le devons à la stabilité du système éducatif qui est héritière directe, via les humanistes, de la paideia antique. C’est cette culture là qu’il faut défendre et promouvoir.

  1. Renato Oniga, L’idea latina di Cultura, dans Contro la post-religione, Verona, Fede & cultura, 2009, p. 175-186 []
  2. R. Grandsaignes d’Hauterive, Dictionnaire des racines des langues européennes, Larousse, 1994, p. 99 []
  3. De agri cultura, préface []
  4. De l’agriculture, I, 8 mais aussi en plusieurs autres endroits []
  5. Joseph Niedermann, Kultur, Werden und Wandlungen des Begriffs und seiner Ersatzbegriffe von Cicero bis Herder, Firenze, Bibliopolis 1941 []
  6. cf. mon billet sur L’Utopie de Thomas More []
  7. Philippe Bénéton, Histoire des mots, « culture » et « civilisation », Presses de la FNSP, 1975 []
  8. Ernest Renan, L’Avenir de la science – Pensées de 1846 –, Calmann-Lévy, 1922, p.364 []
  9. Ernest Renan, « Qu’est-ce qu’une nation ? », in Discours et conférences, Calmann Lévy, 1887,  p. 300-301 []
  10. Philippe Poirrier, « L’empreinte du Front populaire sur les politiques culturelles (1955-2006) » dans Xavier VIGNA, Jean VIGREUX et Serge WOLIKOW (Dir.), Le pain, la paix, la liberté. Expériences et territoires du Front populaire, Paris, Editions sociales, 2006, p. 349-360 []
  11. André Malraux, La politique, la culture. Discours, articles, entretiens (1925-1975), Gallimard, 1996, p. 322-323 []
  12. sous la direction de Olivier Donnat, Regards croisés sur les Pratiques Culturelles, La Documentation française, 2003 []
  13. Pierre Bourdieu, la distinction, critique sociale du jugement, éditions de minuit, 1979 []
  14. Malraux 1996, p. 325 []
  15. André Malraux, Le Musée imaginaire, Gallimard, 1965, p. 326 []

1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine

Faire débuter cet examen de l’apprentissage du latin en 1979 c’est faire référence aux Thèses de Besançon qui ont conduit :  à la création de la Cnarela ;  à la rénovation des programmes ;  à la modification des épreuves de langues anciennes au baccalauréat ;  à de nouveaux manuels. Il faut ici rendre hommage à ces enseignants qui ont su faire face au reproche d’élitisme et renouveler les perspectives de l’enseignement du latin alors que celui-ci était modifié profondément par le report de son enseignement en 4e (Edgar Faure, rentrée 1969) et du fait de l’unification du Collège (réforme Haby 1975).

InitLL4eBUn manuel conforme aux programmes de 1979 et très répandu à l’époque était alors l’initiation aux lettres latines de 4e de la collection Morisset. Dès la page 5 on y rappelle les connaissances de grammaire française qu’on juge indispensables de posséder avant d’aborder l’étude du latin. La première déclinaison est introduite ensuite avec les noms des cas (p. 8).

Chaque chapitre comporte un thème de la vie romaine. Tous les chapitres présentent un texte de base avec les mots nouveaux en gras, un développement de morphologie, des exercices d’entrainement. Certains comportent aussi des pages de civilisation. Les textes sont artificiels afin d’introduire progressivement le vocabulaire et la morphologie et en cela ils suivent les programmes de l’époque :

On utilisera d’abord les textes spécialement conçus en vue de l’acquisition des connaissances de base. on étudiera ensuite et aussitôt que possible des textes d’auteurs adaptés ou authentiques [1]

En voici un exemple (p. 22)

InitLLp22CC’est contre ce genre de texte artificiel qu’au nom des Thèses de Besançon, le texte artificiel va être éliminé : il s’agit là d’une lecture abusive des Thèses. En effet dans son Titre VI  « Pour de nouveaux manuels et recueils de textes », elles distinguaient parfaitement les commencements du reste  :

Il serait injuste de critiquer la progression grammaticale proposée par les manuels de 1er Cycle. Sur ce plan, l’enseignement français des langues anciennes possède une expérience ancienne et solide. Il sait échelonner les acquisitions de grammaire et de vocabulaire, et fonder chaque étape nouvelle sur les étapes précédentes. C’est dans leur présentation, dans le choix des textes et des exercices, dans l’étude de la civilisation, que les manuels français avaient vieilli. (p.7)

Le programme de 1996  prend une position radicale  :

Le professeur choisit des textes authentiques en fonction des formes de discours et des centres d’intérêt prévus pour chaque niveau. Dans les débuts de l’apprentissage, il peut avoir recours à des textes authentiques simplifiés. Toutefois l’organisation du texte et l’ordre de la phrase, mots et propositions, sont conservés sans ajout et sans réécriture du texte. (p.18)

Un manuel célèbre qui suit ce programme de 1996 est celui dirigé par Mireille Ko dont le premier texte proposé est le Corbeau et le Renard de Phèdre :

Ko1&8 Le texte est utilisé en faisant relever les mots latins qui rappellent des mots français ainsi qu’en repérant les trois formes du mot corvus qui vont servir ensuite pour repérer son nominatif, son vocatif et son génitif.

Cette absence de texte artificiel pour l’initiation va entrainer des débats : dans un article du Monde du 29/09/96, Jacques Gaillard proteste :

Aucun texte de la littérature latine n’est « simple », et c’est justement ce qui fait problème : pour lire la plus « simple » des fables de Phèdre, Le Loup et l’Agneau, il faut connaître quatre déclinaisons, les deux classes morphologiques d’adjectifs, soixante-quatorze mots de vocabulaire, et des notions syntaxiques sur lesquelles un licencié moyen resterait hésitant. Or toute pédagogie va du simple au complexe ; et quand le simple n’existe pas, il faut bien le fabriquer.

Le programme de 2009  introduit de la souplesse sans renoncer au texte authentique :

La lecture, pratiquée selon des modalités souples et diverses, ainsi que l’analyse et l’interprétation des textes authentiques, sont au cœur de l’apprentissage des langues de l’Antiquité.

Cette souplesse est obtenue par la simplification et l’appareillement du texte. On en trouve trace dans les manuels qui suivent ce programme : comparaison  du début de l’Énéide et de ses traductions en français et en italien (Hatier) :

Hatier12sous-titrage de Florus (Magnard) ou sa simplification (Nathan) :

FlorusBCependant, l’Inspection générale, dans son rapport de 2011 ne se satisfait pas de ces programmes et en évoque l’échec :

Un élève de fin de troisième est incapable, sauf exception, de traduire de façon cursive un petit texte littéraire. De même en terminale. Au regard de ces résultats, on peut s’interroger sur la pertinence d’une proscription totale de « textes fabriqués » pour les très jeunes commençants de cinquième. Si l’on veut réellement apprendre à lire, il faut admettre, au moins pendant les premiers trimestres, qu’une part des lectures se fasse sur des textes fabriqués à cette fin, mais riches de sens et de découvertes pour les élèves. (p. 31)

***

Devant un constat aussi accablant émanant de l’instance qui est la mieux à même d’avoir un point de vue global de la situation, il faut rechercher à nouveaux frais les raisons de cet échec des programmes. J’en vois deux : une concernant la progressivité de l’enseignement, la seconde plus profonde étant liée aux capacités de compréhension linguistique de l’élève lui-même. Une issue est cependant possible si l’on tient compte de ces deux difficultés.

Première explication : la non progressivité de la méthode

Je prends, pour éclairer la situation du latin, le cas assez analogue des querelles actuelles sur l’enseignement de l’écriture en CP où l’affrontement des méthodes a été rendu plus vif par la publication d’un rapport d’un sociologue, Jérôme Deauvieau qui a montré expérimentalement la supériorité d’une méthode syllabique d’apprentissage sur les méthodes mixtes.

Le débat avec l’apprentissage du latin présente les analogies suivantes : dans les deux cas, on pense ne pas pouvoir commencer l’apprentissage sans des motivations fortes qui assurent l’intérêt des élèves. C’est le cas en CP pour les élèves issus des milieux défavorisés qui n’auraient pas au départ tous l’environnement culturel qui motive à l’apprentissage de la lecture ;  c’est également le cas en 5e pour l’apprentissage du latin où beaucoup d’élèves ne voient pas l’utilité d’un apprentissage d’une langue morte à leurs yeux.

Dans le cas du CP, pour pallier le déficit d’intérêt, les méthodes mixtes d’apprentissage de la lecture luttent contre la difficulté de l’abstraction de l’apprentissage d’un code (qu’elles font apprendre cependant et c’est pourquoi elles sont dites « mixtes »), par la place très importante d’écrits « authentiques » (sic) qui y  sont proposés [2]. On y trouve des photographies, des reproductions d’affiches publicitaires, de cartes, de fiches de cuisine, etc., qui motivent l’élève en lui montrant l’intérêt pratique de la lecture.

Pour le latin, la motivation est créée par l’histoire, l’archéologie, l’art antique, les citations d’Astérix, l’étymologie, le lien avec le français et d’autres langues, les inscriptions antiques, etc., qui motivent l’apprentissage par un bain culturel.

L’inconvénient de cette méthode, en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, c’est que le décodage n’étant pas fait pas-à-pas, l’enfant se trouve en présence de mots dont il ne maitrise le code que d’une partie du mot. Il doit donc deviner le reste par référence au contexte.

En apprentissage du latin, un texte latin authentique est présenté mais qui ne peut être abordé que par certains de ces aspects : « repérer les occurrences du mot corvus » ou « repérer les ressemblances entre le latin, le français et l’italien » ou encore « chercher les mots français issus de populus, annos, imperium », ou enfin « lire à haute voix le texte de Florus en appliquant les règles de prononciation du latin ». Le texte latin est présenté « globalement » mais l’élève ne peut pas le comprendre, il est immergé dedans sans avoir les clés de sa compréhension : il risque de s’y noyer.

On a dans les deux cas des présentations « globales » qui ont donné leur nom à la méthode en apprentissage de la lecture (quand elle est radicale). Cependant, cette méthode globale étant chargée aujourd’hui d’une connotation péjorative, il est difficile de l’employer pour ces manuels d’enseignement du latin mais on retrouve cependant cette même attitude de vouloir puissamment motiver l’élève avant de passer à un exercice jugé difficile.

Au CP les nouvelles méthodes syllabiques renouvellent leur présentation en construisant des phrases simples mais vraies comme, dès la leçon 5 de Je lis, j’écris [3] « Il salua Ulysse » qui n’utilise que des graphèmes déjà vus car la progressivité seule permet à tous les élèves, mêmes défavorisés, de faire l’apprentissage du code.

On pourrait donc imaginer que l’échec de l’enseignement du latin aurait pour origine cette méthode, liée à l’exigence de présenter un texte authentique et non artificiel, qui peut n’en donner qu’une vision que globale, invitant l’élève à repérer certains traits, à deviner le sens plutôt qu’à se donner les moyens techniques de le découvrir.

Certains pensent de ce fait qu’il faut revenir aux méthodes anciennes et utiliser par exemple l’initiation à la langue et à la culture latines classe de 5e, de la collection Morisset, ouvrage qui avait été mis au point en 1970 au moment du report de l’apprentissage du latin en 4e mais qui avait rendu possible une « initiation » en 5e [4]. Cet ouvrage qui reprend le début du livre de 4e indiqué plus haut a eu des éditions postérieures (1985) et se trouve sur le marché de l’occasion comme manuel proposé aux élèves. S’il utilise des textes de difficulté progressive, on n’y trouve pas en parallèle d’éléments de civilisation et il suppose au départ une connaissance de la grammaire, qu’il commence par faire réviser or, une méthode qui prend pour base une grammaire supposée acquise est une illusion comme on va le voir maintenant.

Deuxième explication : l’illusion de la connaissance grammaticale profonde

Les raisons de l’échec sont plus profondes et sont liées à l’absence de conscience des faits de langue à l’âge de l’apprentissage. D’une manière plus brutale, c’est dire que les élèves, s’ils sont capables d’appliquer mécaniquement des règles de grammaire, n’en ont pas une compréhension profonde, ancrée sur le langage.

Prenons un exemple tiré d’un l’ouvrage de Louis Legrand [5] : il s’agit  de comparer les deux phrases : « Le maitre n’aime pas que les élèves bavardent » et « le maitre n’aime pas les élèves bavards ». Faire apprendre que dans un cas il s’agit d’un adjectif qualificatif épithète et dans l’autre d’une subordonnée relative, c’est bloquer la réflexion sur une étiquette formelle alors que l’élève peut arriver à la conscience grammaticale de l’équivalence fonctionnelle des deux fins de phrases et à leur substitution possible.

On notera aussi [6] que, comme l’ont montré les recherches de Jacques Witwer sur les fonctions grammaticales chez l’enfant, ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale [7].

Il est intéressant de voir en outre que l’apprentissage précoce de l’analyse grammaticale perturbe plus qu’il n’aide à la compréhension de la langue.

Pour le montrer, Jacques Wittwer a présenté à des élèves des tests de repérage du sujet, du complément d’objet, de l’attribut en utilisant ce vocabulaire, mais il a aussi proposé le test en n’utilisant pas ce vocabulaire mais en invitant l’enfant à trouver des mots qui dans une phrase jouent le même rôle que dans un exemple type où le mot est mis en relief. Par exemple pour faire repérer la notion d’attribut dans une phrase, on propose d’abord les phrases suivantes [8]:
_____Le problème semblait difficile
_____L’inondation serait une catastrophe si la pluie continuait
_____La fillette resta muette et affolée devant ce désordre
_____Pendant les vacances, Paul avait été un bon camarade.
Ensuite le test consiste à repérer dans dix phrases des cas analogues (sans employer le terme d’attribut). Le résultat de Wittwer est d’abord que ce n’est qu’à partir de 12 ans que les résultats du test sont bons, mais que, à tous les âges, les résultats du test employant le vocabulaire scolaire sont toujours moins bons que ceux obtenus en proposant la réalité linguistique de la chose.

Ce sont des raisons de cet ordre qui doivent faire relativiser l’emploi du vocabulaire scolaire supposé acquis antérieurement (comme COD) au moment de l’apprentissage des cas latins.

Comme l’indique le grand linguiste G. Guillaume [9] : « Autre chose est la maitrise de la langue, autre chose la prise de conscience de ses lois, et la connaissance de la nomenclature grammaticale ; savoir formuler ses règles est un luxe là où il suffit de créer des habitudes ».

Comment procéder autrement

Je dois dire que je partageais, jusqu’à il y a peu, l’idée que la connaissance de la structure casuelle du latin était simplement affaire de refus de la terminologie officielle pour les débutants et que par exemple il suffisait de parler de « complément du verbe » et non de COD, pour éviter de raviver des expériences antérieures pénibles. C’est pourquoi j’avais mis au point un début d’initiation à la morphologie du latin en utilisant les expressions latines du français.  Cependant, à la suite d’une réunion récente avec des enseignants où cette méthode avait été évoquée, on me fit remarquer que la notion même de « complément » n’était pas si simple et que, sorti des automatismes scolaires du COD, le mot n’évoquait rien du point de vue de la langue. Cet exemple, évidemment non statistiquement représentatif mais très instructif cependant, manifeste qu’on se fait beaucoup d’illusions sur les compétences des élèves en matière de langue .

Il faut donc envisager d’autres manières de faire : je suggère ici quelques idées issues de ce qui vient d’être dit  :

– c’est la structure casuelle du latin qui pose problème, pas la structure verbale dont le français dérive assez fidèlement. Les concepts grammaticaux de genre, de nombre et d’opposition temporelle sont acquis en 5e (on n’en dira pas autant de la structure des modes).

– une langue sans vocabulaire connu devient, par la masse d’informations manquantes, une jungle dont on cherche à s’échapper le plus tôt possible. On doit donc concevoir un apprentissage qui commence par doter l’élève d’un minimum de vocabulaire acquis par la pratique.

– si l’on respecte ce principe, la situation semble insoluble puisqu’on ne peut pratiquer du vocabulaire qu’en situation, et qu’en latin cette situation est dominée par la structure casuelle.

– une solution possible est que l’on peut commencer en s’appuyant sur la structure verbale en éliminant autant que possible l’utilisation des cas.

En cherchant dans les méthodes qui ne commencent pas par l’utilisation de la grammaire, j’ai découvert que c’est  le cas de la méthode Ørberg dont on peut voir en ligne des extraits. En voici le début :

Orberg1L’astuce de ce début vient de la proximité visuelle entre le nominatif féminin (non accentué) et son ablatif commandé par in (accentué). Cette particularité est indiquée en marge mais peut facilement être négligée par l’élève. Comme le verbe être est identique en latin et en français au singulier et proche au pluriel, que la négation est identique dans les deux langues, l’auteur accumule les noms de régions introduisant facilement sed puis quoque. Le texte peut sembler rébarbatif mais l’élève lit du latin en le comprenant, dès son premier contact.

Voyons comment est abordé l’accusatif pour la première fois :

Orberg2Marcus Iuliam pulsat : on ne parle pas d’accusatif, on fait comprendre par une image à droite que le fait pour Iulia de recevoir le coup la transforme en objet de l’action. La forme de la désinence est associée à la compréhension linguistique qui est première. Le cas masculin est immédiatement mis en scène, sans besoin d’explications.

La méthode Ørberg jouit d’une grande faveur en Europe et ce n’est pas sans raison : elle permet au débutant de lire du latin en le comprenant et en découvrant progressivement le vocabulaire, les formes verbales, puis la structure casuelle. Cela incite à la regarder plus attentivement et aussi à envisager également d’autres méthodes qui auraient le même principe de progressivité.


Le prochain billet sera mis en ligne le 23 mars

  1. Arrêté du 16-11-1978 – B0 n° spécial 1 du 14-12-1978 []
  2. Pauline Vian et al., Lecture en fête, mode d’emploi, Hachette, 1993, p. 4 []
  3. Editeur : Les Lettres bleues []
  4. p. 2 de l’édition de 1970 (mention disparue dans celle de 1985), il est fait référence à « l’arrêté du 3 juillet 1969 et à la circulaire n° IV 69-370 du 1er septembre 1969 qui ont précisé les conditions dans lesquelles une initiation au latin devait, dans le cadre de l’enseignement du français, être assurée dans les classes de 5e I et II. Les directives générales relatives à la forme de cette initiation laissent toute latitude au professeur. C’est ainsi que deux perspectives ont été ouvertes : soit orienter l’enseignement vers une initiation à la langue latine, soit éveiller l’intérêt des élèves sur la civilisation romaine, étant entendu qu’il est possible et même souhaitable de combiner l’une et l’autre de ces deux méthodes ».
    C’est pourquoi l’ouvrage comporte à la fois une initiation à la langue latine (24 chapitres) et une initiation à la culture latine qui se veut aussi une initiation à la littérature comparée avec des textes latins traduits et des textes comparatifs (Plaute et Molière) ou des scènes de l’histoire et de la vie des Romains (Hérédia, Giono, Koestler) ou grandeur et survivance de Rome (de J. du Bellay à M. Yourcenar). []
  5. Louis Legrand, L’enseignement du français à l’école élémentaire, Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé, 1966, p. 89 []
  6. et je reprends ici ce que j’avais déjà cité dans un précédent billet []
  7. Jacques Wittwer, Les fonctions grammaticales chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1959 []
  8. Wittwer 1959, p. 98 []
  9. cité par Roger Cousinet, le créateur de l’École Nouvelle La Source, dans Jacques Wittwer. Les Étapes de l’enseignement grammatical,  l’École nouvelle française,1956 []

La réforme Fouchet (1963) et les Thèses de Besançon (1979)

ProstChangementEcoleUn livre récent d’Antoine Prost qui traite des réformes de l’éducation de 1936 à nos jours va nous permettre d’examiner en détail la réforme Fouchet de 1963, ses conséquences pour l’enseignement du latin et les stratégies de défense qui en ont résulté dont les Thèses de Besançon, aux origines de la CNARELA, sont un bon reflet [1].

La caractéristique des années antérieures à cette réforme Fouchet, c’est à dire la période 1945-1960, est la progression de la scolarisation. La scolarité obligatoire va jusqu’à 14 ans mais mettre un enfant sur le marché du travail à cet âge devient de plus en plus rare et les familles prolongent la scolarité de leurs enfants. Deux voies sont possibles : par les classes des lycées et par les cours complémentaires. Ceux-ci sont plus faciles à ouvrir et se développent rapidement. Comme on le voit sur le graphique ci-dessous [2], tous les enseignements de la 6e à la 3e ont augmenté, mais les cours complémentaires progressent davantage. Le taux de scolarisation pour cet âge passe de 20% de la classe d’âge à 45%.

EvolutionD1945-1960

En 1956, pour faciliter cette progression, l’examen d’entrée en 6e est supprimé. Cette perspective volontariste est développée avec le retour du Général de Gaulle en 1958 et la Ve République. On veut développer alors le nombre de techniciens et d’ingénieurs, ce qui suppose une augmentation du secondaire. En 1959 la scolarité obligatoire est prolongée de 14 à 16 ans mais se pose alors le problème de la répartition des élèves entre enseignements de type lycée et cours complémentaires. Or les études démographiques et sociologiques qui apparaissent alors pour la première fois, montrent l’importance des inégalités sociales et contredisent l’idée que chacun est à sa place selon ses compétences. On crée donc un « cycle d’observation » sur deux ans (6e-5e)  pour permettre des réorientations : cependant, comme le latin débute en 6e il y a peu de chances qu’un élève de cours complémentaire puisse intégrer le lycée classique. Pour y remédier on développe des établissements qui regroupent, dans les mêmes murs, les différentes possibilités d’orientation et on semble se diriger vers une unification du système à ce niveau.

Pompidou, premier ministre, s’y oppose et prend la défense de l’enseignement classique contre le tronc commun envisagé. On s’achemine donc vers une juxtaposition : enseignement long, classique et moderne, assuré par des certifiés ; enseignement moderne court, assuré par des PEGC [3] et classes dites « de transition ». C’est la structure mise en place en 1963 appelée « réforme Fouchet » mais comme le dit Prost « on a répondu à une demande de type primaire supérieur par une scolarité secondaire inévitablement dégradée » (p.95) qui ne sait plus gérer des élèves en difficulté que les cours complémentaires prenaient en charge. La procédure d’orientation devient une élimination et un envoi vers le technique, qui se dévalue.

De 1958 à 1968 le premier cycle triple en effectifs, ce qui provoque l’augmentation du second cycle ainsi que des candidats au baccalauréat : cette forte croissance et les difficultés qu’elle entraine précède les évènements de 1968 et selon Prost « les annonce et, d’une certaine façon, les explique »  (p .141). Edgar Faure à la rentrée de 1969 reporte l’enseignement du latin en 4e et le premier degré prend progressivement un nouveau visage unifié où les classes de transition sont progressivement remplacées par des préparations à l’apprentissage (Réforme Haby de 1975 : unification en un Collège unique des CES et des lycées).

Conséquences sur le latin : le point de vue des Thèses de Besançon

On quitte ici Antoine Prost : voici l’évolution du latin en effectifs depuis 1970 et l’évolution en pourcentage [4].

PropLatinistesC1970-2013En 1970 l’unification du premier cycle n’est pas encore faite et le nombre de classes de 4e où un professeur de latin est disponible va en augmentant, ce qui explique la progression du pourcentage. Il s’agit d’un effet mécanique lié à l’offre de latin faite maintenant à la totalité de la classe d’âge. L’unification sera terminée quelques années après et la proportion de 12% de latinistes par rapport à la population en âge d’en faire sera maximum de 1990 à 1998, époque de la réforme Bayrou du commencement du latin en 5e (1996) : cette proportion se fixera ensuite aux alentours de 10%.

Pour juger des sentiments des enseignants de latin à cette époque, un bon témoin en est le texte des Thèses de Besançon, qui datent de 1979 et qui ont fédéré un certain nombre d’associations préexistantes en une Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes, la CNARELA.

La première thèse (p. 2-4) analyse la croissance du latin perçue comme un effet de la « démocratisation » de l’enseignement, c’est à dire son ouverture à de nouvelles catégories sociales dont les enfants terminaient leur scolarité en cours complémentaire. Les rédacteurs des thèses ont bien conscience que cette démocratisation correspond à une perte de références culturelles qui étaient celles du public des lycées :

« Les élèves ont changé. Ce serait une illusion que de chercher à reconstituer l’élite qui baignait dans une culture bien définie, une élite à qui on pouvait faire des clins d’œil multipliés. Ces clins d’œil laissent froids des adolescents qui n’ont pas les mêmes références culturelles que l’enseignant » (p.2)

Toutefois, une crainte est que l’augmentation des latinistes soit due à une recherche de « distinction » au sens de Bourdieu qui est commenté : « le réflexe socio-culturel semble essentiel dans le choix du latin » (p.2). Il est de ce fait mis en garde dans le fait de considérer le latin comme un « enseignement-refuge ».

La deuxième thèse est une critique de la sélection par les mathématiques et appelle en réaction à la création d’une filière littéraire de haut-niveau à l’image de ce qui se fait à Cambridge.

La thèse n°3 s’affronte à la définition des finalités de l’enseignement des langues anciennes. On refuse la spécificité des vertus de l’apprentissage du latin au nom de la linguistique saussurienne qui a montré « que les langues sont des systèmes conventionnels clos et indépendants, aussi parfaitement rationnels les uns que les autres dans leur fonctionnement » (p.5). On reconnait cependant plusieurs finalités :
– utilité pratique immédiate au niveau du vocabulaire scientifique (le grec en particulier) et comme accès à des textes « hautement signifiants ».
– utilité culturelle profonde en ce sens qu’étudier l’antiquité, « c’est à la fois nous comprendre nous-mêmes et apprendre à comprendre et à respecter des systèmes linguistiques et culturels très différents » (p.5). Cependant il est dit que « cette nouvelle ligne de défense élastique, à la fois « synchronique » et « diachronique » vaut ce qu’elle vaut ». On sait que depuis, cette ligne de défense a été très utilisée bien qu’au départ elle n’ait pas été trop prise au sérieux.

Les thèses 4 à 8 concernent la pédagogie : on met l’accent sur l’utilisation de la linguistique, de traductions, de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques. Le but fixé est « la lecture cursive littéraire de larges pans originaux ou d’œuvres in extenso » (p. 7) dont la traduction devrait être fournie pour que le texte puisse être lu en même temps dans l’original et en traduction.

Pour arriver à ce résultat, il faut de nouveaux instruments de travail, manuels et recueils de textes, fascicules qui présentent un texte dans son contexte de civilisation. Tout ceci devrait entrainer une modification des épreuves du bac et de l’agrégation.

Voici la conclusion « en deux cents mots » des thèses :

« Ce texte rapidement rédigé est une simple ébauche et un document de travail. Un véritable rapport d’orientation serait d’un volume beaucoup plus important et préciserait les projets dans le détail.
1) Un renouvellement des études classiques ne peut servir de prétexte au démantèlement des études ou au laxisme linguistique. Nul projet n’est recevable si son objectif final n’est pas la lecture des textes antiques dans la langue originale par le plus grand nombre d’élèves possible. La lecture des textes en présentation bilingue, qui correspond à la pratique quotidienne des savants, va dans ce sens. Un cursus « non linguistique » doit comporter une initiation aux structures et au vocabulaire de la langue, et ne peut exister que parallèlement à un cursus linguistique [5]
2) L’étude des structures linguistiques (grammaire et vocabulaire) doit être mise en relation avec l’étude des structures du français. L’étude des structures culturelles doit être mise en relation avec l’histoire des sociétés humaines. L’étude de l’Antiquité doit être comparative dans l’enseignement secondaire.
3) L’étude des langues anciennes doit trouver place dans un projet culturel global inspiré par un humanisme scientifique, afin de préparer les hommes de notre temps à résoudre d’une façon réaliste et généreuse les questions qui se posent à eux, et à vivre dans le respect de toutes les professions, de toutes les opinions et de toutes les cultures ».

Postérité des Thèses de Besançon

Si le style d’écriture est marqué par son époque, le contenu reste d’actualité : la traduction ne doit pas être un objectif unique mais les textes doivent être étudiés d’une manière ample, avec des aides (par exemple un sous-titrage), en étudiant le contexte culturel, en pensant l’enseignement des langues anciennes en relation avec l’étude du français.

On comprend aussi comment on a tiré de ces thèses la notion de « texte authentique » puisque les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Cependant, le refus de textes artificiels comme support d’apprentissage (du type De viris), n’entrainait pas un refus de tout exercice d’apprentissage fabriqué ad hoc. L’appel à tenir compte des résultats de la linguistique aurait dû s’appliquer aussi en regardant l’enseignement des langues vivantes, qui ne peut se passer d’exercices structuraux qui permettent d’intérioriser des faits de langue.

 

 

  1. Antoine Prost, Du changement dans l’école, Seuil, 2013 []
  2. tiré des chiffres donnés par Prost p.82 []
  3. Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, anciens professeurs de cours complémentaires, corps qui sera mis en extinction en 1986 []
  4. total latin / total classes d’age x 100, avec 5 classes d’âge avant 1995 et 6 depuis. Sources Tableaux de l’Éducation nationale, devenus Repères et Références statistiques []
  5. il s’agit là d’une allusion aux deux types de cursus existant à Cambridge []