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De la cultura animi aux pratiques culturelles

Un commentaire

Culture et agriculture sont aujourd’hui bien distinguées (chacune à son Ministère). Ce n’était pas le cas à l’origine du mot et Cicéron lui donnera un sens nouveau avec sa cultura animi. Le sens actuel, s’il hérite de cette idée, s’est largement diversifié.

L’idée latine de cultura

Comme le souligne Renato Oniga que je vais suivre ici [1], on doit à la langue latine le mot lui-même de cultura à partir du verbe colere, « cultiver » au participe parfait passif suffixé en –tura. La racine indo-européenne sous-jacente est kwel– circuler, tourner [2], qui révèle les deux grandes inventions que l’ère néolithique a donné : la quenouille (latin colus) et la roue (anglais wheel). L’idée de mouvement circulaire s’est spécialisée dans le concept de culture avec cette insistance sur le mouvement permanent (et de ce fait socialement valorisé) par lequel une terre est cultivée. L’agriculture romaine, en dessinant le paysage rural, a marqué son emprise sur le territoire, assurant la base économique de la société romaine qui de ce fait a toujours valorisé l’agriculteur. Le colonus est à la fois l’habitant de la campagne (le rural), le cultivateur et le colon, synonymie qui manifeste que pour les romains, habiter un lieu, c’est le cultiver, marquer le sol par son emprise et que c’est là la bonne manière de faire, comme en témoigne Caton [3]:

Et virum bonum cum laudabant, ita laudabant,
Et quand ils [les anciens] louaient l’homme de bien, il le louaient ainsi
bonum agricolam bonumque colonum.
« un bon habitant de la campagne et un bon cultivateur »
(…)
At ex agricolis
Et c’est des habitants de la campagne
_____et viri fortissimi et milites strenuissimi
_____et les hommes les plus robustes et les soldats les plus actifs
gignuntur,
que sortent

Si la crise agraire a à ce point touché les romains, c’est que leur idéal de vie, celui du bon agriculteur robuste et honnête, était remis en cause pas le développement urbain et l’apparition d’une plèbe et d’une élite n’ayant plus aucun rapport avec ce type de comportement. L’époque impériale tentera de relancer cette idéologie et les textes de Virgile en sont le témoin.

Par ailleurs, l’agriculture est une technique qui doit être utilisée rationnellement, ce qui sera souligné par Columelle [4].

Unum enim ac solum dominatur in rusticatione,
En effet, une seule et unique chose commande aux travaux des champs
_____quicquid exigit ratio culturae,
_____ce qu’exige  la théorie de l’agriculture
semel facere
c’est de faire une bonne fois.

La « culture » véhicule donc à la fois une idée de moralité mais aussi une idée de rigueur à acquérir. Nous allons retrouver ces thèmes développés chez  Cicéron qui développe dans la deuxième conférence des Tusculanes (13) une comparaison explicite entre la philosophie et l’agriculture.

ut agri non omnes frugiferi sunt qui coluntur,
c’est comme les champs : tous ceux que l’on cultive ne portent pas des fruits.
(…)
sic animi non omnes culti fructum ferunt.
de même toutes les esprits que l’on cultive ne donnent pas de fruits.
Atque, ut in eodem simili verser,
De plus pour m’en tenir à la même comparaison
ut ager quamvis fertilis
un champ, si fertile soit-il
sine cultura fructuosus esse non potest,
sans culture ne peut être abondant en fruits
sic sine doctrina animus;
de même, l’esprit sans l’enseignement ;

ita est utraque res sine altera debilis.
chaque réalité sans l’autre est ainsi impuissante

Cultura autem animi philosophia est;
La philosophie donc est la culture de l’esprit
haec extrahit vitia radicitus
c’est elle qui arrache les vices jusqu’à la racine
et praeparat animos ad satus accipiendos
et prépare les esprits à accepter des plantations
eaque mandat eis et, ut ita dicam, serit
et de ce fait  leur confie et peut-on dire, sème
quae adulta fructus uberrimos ferant
ce qui, à maturité, portera des fruits très abondants.

De la métaphore sont tirées toutes les conséquences : les vices sont comme des mauvaises herbes que l’on arrache de l’esprit ; l’esprit bien cultivé portera des fruits.

Quelques décennies après Cicéron, on retrouve la même métaphore chez Valère Maxime (Des faits et des paroles mémorables, 8, 7, ext.6)

Quali porro studio Anaxagoran flagrasse credimus?
De plus, nous devons supposer qu’Anaxagore avait une ardeur à l’étude à ce point que
qui cum e diutina peregrinatione patriam repetisset
lui qui, comme il retrouvait sa patrie après un long voyage
possessionesque desertas vidisset,
et qu’il vit ses possessions abandonnées
‘non essem’ inquit ‘ego saluus, nisi istae perissent’.
dit : « c’est moi qui ne serait pas sauvé si ces choses n’avaient péri ».

vocem petitae sapientiae compotem !
Paroles qui ont gagné la sagesse désirée !
nam si praediorum potius quam ingenii culturae vacasset,
Car s’il n’avait pas manqué de s’occuper de ses domaines plutôt que de la culture de son esprit
dominus rei familiaris intra penates mansisset,
s’il était resté le maitre de maison dans ses pénates
non tantus Anaxagoras ad eos redisset.
il ne nous serait pas revenu un Anaxagore si grand.

Dans la suite, la métaphore s’affaiblit et cultura s’emploie simplement au figuré pour désigner l’exercice d’une pratique (et en la qualifiant positivement): ainsi, dans sa préface à l’Histoire des francs, Grégoire de Tours parle de la décadence de la cultura litterarum, de la culture des lettres.

À la culture est souvent associée l’humanitas comme par exemple quand César au début de la Guerre des Gaules précise que si les belges sont braves, c’est :

propterea quod a cultu atque humanitate provinciae longissime absunt,
parce qu’ils sont les plus éloignés de la culture et des valeurs humaines de le Province.

Cette association entre culture et humanitas développée longuement par Cicéron va se retrouver chez les hommes de la Renaissance puisqu’ils ont pris le nom cicéronien d’humanistes. Thomas More nous en fournit un exemple [5] : au début du livre second de l’Utopie (1515), il nous décrit les effets de l’action d’un législateur à l’antique, Utopus, qui apporte la civilisation :

(…) sed Utopus cuius utpote victoris nomen refert insula.
(…) mais Utopus dont le nom du vainqueur fait évidemment référence à l’ile.

Nam ante id temporis Abraxa dicebatur,
En effet, avant cette époque, elle s’appelait Abraxa [=Abracadabra]
quique
et [c’est lui] qui
_____rudem atque agrestem turbam
_____une foule grossière et rustique
_____ad id
_____à ce point
__________quo nunc caeteros prope mortales antecellit
__________qui surpasse maintenant les autres mortels
_____cultus, humanitatisque
_____de culture et d’humanité
perduxit,
conduisit

Du fait du contexte de l’Utopie [6], il n’y a aucune hésitation à avoir sur cultus au sens figuré de formation de l’esprit par l’éducation (humaniste) que l’on va rencontrer désormais en parallèle avec la métaphore cicéronienne.

De Du Bellay à Renan

La métaphore se trouve développée longuement quelques années plus tard chez Du Bellay dans la Défense et illustration de la langue française (1549). Au chapitre III, Du Bellay se demande « pourquoi la langue française n’est si riche que la grecque et latine » et dans sa réponse, il évoque les efforts des auteurs anciens pour faire « fructifier » leur langue par « diligence et culture ». La pratique de « culture de leur langue » est attribuée aux anciens romains :

 Mais eux, en guise de bons agriculteurs, l’ont premièrement transmuée d’un lieu sauvage en un domestique ; puis afin que plus tôt et mieux elle pût fructifier, coupant à l’entour les inutiles rameaux, l’ont pour échange d’iceux restaurée de rameaux francs et domestiques, magistralement tirés de la langue grecque, lesquels soudainement se sont si bien entés et faits semblables à leur tronc, que désormais n’apparaissent plus adoptifs, mais naturels. De là sont nées en la langue latine ces fleurs et ces fruits colorés de cette grande éloquence, avec ces nombres et cette liaison si artificielle, toutes lesquelles choses, non tant de sa propre nature que par artifice, toute langue a coutume de produire. Donc si les Grecs et Romains, plus diligents à la culture de leurs langues que nous à celle de la nôtre, n’ont pu trouver en icelles, sinon avec grand labeur et industrie, ni grâce, ni nombre, ni finalement aucune éloquence, nous devons nous émerveiller, si notre vulgaire n’est si riche comme il pourra bien être, et de là prendre occasion de le mépriser comme chose vile, et de petit prix. Le temps viendra (peut-être) et je l’espère moyennant la bonne destinée française que ce noble et puissant royaume obtiendra à son tour les rênes de la monarchie, et que notre langue (si avec François n’est du tout ensevelie la langue française) qui commence encore à jeter ses racines, sortira de terre, et s’élèvera en telle hauteur et grosseur, qu’elle se pourra égaler aux mêmes Grecs et Romains, produisant comme eux des Homères, Démosthènes, Virgiles et Cicérons, aussi bien que la France a quelquefois produit des Périclès, Nicias, Alcibiades, Thémistocles, Césars et Scipions.

Chez La Bruyère dans Les caractères (1688) on retrouve le sens « cultivé » quand il parle de « l’ironie » qui permet aux ignorants de se consoler « d’une certaine culture qui leur manque, et qu’ils ne voient que dans les autres. » (Des jugements, 20,VI).

Il y a donc deux sens au mot culture : le plus près de la métaphore est quand on cultive quelque chose : les lettres, la philosophie, l’esprit. Il y a ensuite le résultat de cette culture quand précisément on est « cultivé ». Ces deux sens perdurent toujours mais un troisième va apparaitre qui va devenir synonyme de « civilisation »[7]. Un bon témoin en est Ernest Renan qui dans son texte de 1848 L’Avenir de la science écrit que :

La fin de l’humanité, et par conséquent le but que doit se proposer la politique, c’est de réaliser la plus haute culture possible (…) par toutes les façons d’atteindre l’idéal qui sont de la nature de l’homme. Cette haute culture de l’humanité ne saurait avoir de solidité qu’en tant que réalisée par les individus. Par conséquent, le but serait manqué si une civilisation, quelque élevée qu’elle fut, n’était accessible qu’à un petit nombre [8].

Ici culture désigne encore le sens « être cultivé » mais apparait déjà le mot « civilisation » qui ici désigne l’état de civilisation auquel est parvenu un groupe social. Or, quelques années plus tard au moment de la guerre de 1870, il déclare à propos de la langue dans « Qu’est-ce qu’une nation ? » que :

cette considération exclusive de la langue a, comme l’attention trop forte donnée à la race, ses dangers, ses inconvénients. Quand on y met de l’exagération, on se renferme dans une culture déterminée, tenue pour nationale ; on se limite, on se claquemure. On quitte le grand air qu’on respire dans le vaste champ de l’humanité pour s’enfermer dans des conventicules de compatriotes. Rien de plus mauvais pour l’esprit ; rien de plus fâcheux pour la civilisation. N’abandonnons pas ce principe fondamental, que l’homme est un être raisonnable et moral, avant d’être parqué dans telle out telles langue, avant d’être un membre de telle ou telle race, un adhérent de telle ou telle culture. Avant la culture française, la culture allemande, la culture italienne, il y a la culture humaine [9].

Culture y est maintenant pris au sens de « mode de vie » d’un groupe social. La « civilisation » quant à elle reste valorisée : « la civilisation » est une référence absolue au sens d’aboutissement progressif de l’humanité vers un absolu dans tous les domaines propres à l’homme.

Le sens anthropologique du mot culture

Avec l’apparition des sciences de l’homme, la culture va perdre son aspect valorisé pour devenir un terme qui décrit le mode de vie d’un groupe social quelconque. Le premier à l’utiliser dans ce sens a été l’anthropologue Edward Tylor (1832-1917) qui par le titre même de son livre, Primitive culture (1871) a cassé l’association entre culture et « haute culture ». En voici le début :

PrimitiveCulture

Culture or Civilization, taken in its wide ethnographic sense,
La culture (ou la civilisation), prise dans son sens ethnographique le plus large
is that complex whole which includes
est cet ensemble complexe qui comprend
knowledge, belief, art, morals, law, custom,
les connaissances, les croyances, l’art, la morale, les lois, les coutumes
and any other capabilities and habits
et toutes les autres aptitudes et habitudes
acquired by a men as a member of society
acquises par un homme en tant que membre de la société.

Ce terme a été adopté par les sciences humaines en général et on a pu opposer la nature et la culture au sens anthropologique. Le sens « culturaliste » s’est répandu à ce point que pour désigner ce que l’on appelait autrefois la culture, il faut utiliser un adjectif pour la caractériser et l’adjectif qu’on emploie est le contraire de la spécialisation (culture littéraire, philosophique ou autre) puisque le mot le plus employé dans ce cas est celui de « culture générale ».

On peut comparer les évolutions de quelques termes associés à culture à l’aide du graphique Ngram suivant :

NgramCulture

On constate que l’expression « culture générale » est née au 19e siècle, s’est affirmée jusqu’aux années 1960 et qu’elle concurrencée ensuite par le terme « d’action culturelle ».

Les pratiques culturelles

L’action culturelle est un phénomène nouveau qui se développe après la dernière guerre. Des mouvements issus du socialisme comme la fédération Leo Lagrange créée en 1950  veulent s’inspirer du front populaire [10]. En matière de théâtre, l’après-guerre est le moment de la création du Berliner Ensemble de Bretch et du TNP de Vilar. En 1959 est créé un Ministère des Affaires Culturelles dont le premier titulaire est André Malraux qui encourage la mise en place de Maisons de la Culture.

Le mot culture prend alors un sens spécifique dans les discours de Malraux, par exemple quand, en 1966, il inaugure la Maison de la Culture d’Amiens et qu’il déclare :

…jusqu’alors, la signification de la vie était donnée par les grandes religions, et plus tard, par l’espoir que la science remplacerait les grandes religions, alors qu’aujourd’hui, il n’y a  plus de signification de l’homme et il n’y a plus de signification du monde, et si le mot culture a un sens, il est ce qui répond au visage qu’a dans la glace un être humain quand il regarde ce qui sera son visage de mort. La culture c’est ce qui répond à l’homme quand il se demande ce qu’il fait sur la terre [11].

On est loin de la « culture générale » : la culture, c’est ce qui donne du sens à la vie et la politique culturelle consistera à proposer au plus grand nombre les moyens pour y parvenir. Cela passe essentiellement par les activités artistiques : théâtre, arts plastiques, danse, littérature dont on souhaite qu’elles se démocratisent par le biais de l’action culturelle.

Pour mesurer cette action, des enquêtes du Ministère mesurent les « Pratiques culturelles des français »  on peut consulter les nombreuses publications d’Olivier Donnat comme par exemple Regards croisés sur les Pratiques Culturelles,[12] : la préface de cet ouvrage fait état des doutes qui apparaissent aujourd’hui sur ce concept d’action culturelle mis en accusation par le courant sociologique développé par Pierre Bourdieu.

Les termes de « culture légitime » qui apparait après 1968 introduit le doute sur la validité de la culture générale. C’est Pierre Bourdieu qui dans son livre de 1979, la distinction [13], explique que la culture générale n’est en fait que la culture de la classe supérieure qui en impose la légitimité parce qu’elle lui permet de se distinguer des autres classes. Parler de « culture légitime », comme on le fait parfois, c’est paradoxalement la délégitimer puisqu’on suppose qu’il y a d’autres cultures, populaires, d’autres civilisations qui ont peut-être, elles aussi, leur légitimité.

A cette époque, le doute l’installe et on parle alors de l’impératif culturel, du « devoir » de culture : toutes expressions qui entérinent le fait que la norme de la culture ne s’impose plus.

C’est également ce que montre le travail sociologique de Pierre Bourdieu, par le simple fait qu’il met en avant le biais de la distinction : il faut bien se rendre compte que quand un travail sociologique montre les effets pervers d’une norme (comme la domination de classe par la culture légitime), c’est que cette norme est discutée. En effet, quand la norme s’impose réellement, la sociologie étudie alors la déviance par rapport à la norme, comme dans le cas de la criminalité : « ne pas voler » reste une norme acceptée et c’est la déviance délinquante qui fait l’objet d’étude sociologique par la recherche des régularités sociales qui expliquent le fait de la criminalité. Une des revues savantes du domaine s’appelle d’ailleurs « sociologie de la déviance » tandis que le livre de Donnat cité plus haut s’appelle « regards croisés sur les pratiques culturelles » ce qui signifie qu’ici, c’est la norme qui est étudiée par le biais des sciences sociales et ce biais révèle sa mise en question.

Que penser aujourd’hui de la culture ?

L’attitude de Bourdieu vis-à-vis du latin peut nous aider à voir clair sur cette question : comme on l’a vu dans un précédent billet, Bourdieu pense que l’étude du latin est une pratique distinctive de la classe supérieure mais inversement, Bourdieu, comme intellectuel, fait une utilisation intensive du vocabulaire latin et grec (voir le deuxième billet sur Bourdieu). Il ne faut pas l’accuser d’incohérence : sa pratique manifeste simplement que le repérage du phénomène social de la culture comme forme de distinction n’empêche pas qu’il faut, comme penseur, utiliser les règles du jeu social sinon on est « hors-jeu » ; il faut comme philosophe, utiliser le vocabulaire latin (ou grec) parce que c’est celui de la philosophie.

Certes, dira-t-on, mais à lire Bourdieu, on voit bien qu’il ne croit pas à la « culture générale » et que la critique de la distinction est un moyen de s’en prendre à cette culture qui pour lui n’est qu’un moyen de domination de classe.

On répondra que si la culture, c’est simplement la culture générale au sens de la boutade bien connue de  Édouard Herriot (« La culture, c’est ce qui reste dans l’esprit quand on a tout oublié »), c’est-à-dire ce vernis culturel qui fait qu’on a des idées (peu précises) sur les lettres et les arts, de Boticelli à Picasso et de Pachelbel à Ravel et qu’on est capable de tenir une vague conversation dans un vernissage un verre à la main, alors Bourdieu a raison, (ou presque, car il faut un début à tout).

Il faut entendre la culture au sens de Malraux quand il déclare que la culture est ce qui donne sa signification à l’agir humain, ce que ne font plus les religions, ce que ne peut pas faire la science.

Pour Malraux, les paroles d’Antigone conservent une force qui permet à l’homme d’aujourd’hui d’être invincible face aux menaces du monde moderne [14], de même pour les arts qui expriment une « inépuisable musique » dont toutes les interprétations humaines qui les ont produits n’en sont que le « livret » (comme le dit la dernière phrase du Musée imaginaire), mais aussi parce que « l’héritage des siècles compte » [15].

Qu’est-ce qui compte en effet si ce n’est l’héritage des siècles qui nous valent l’attitude scientifique et ses dérivés techniques, la philosophie, les lettres et les arts ? Sans son enracinement historique et donc linguistique notre « culture » au sens anthropologique, c’est-à-dire tout ce que nous sommes, est peu compréhensible, n’est qu’un vernis superficiel, une « culture générale » qui n’est plus à juste titre une norme. Le basculement introduit par les sciences humaines sur le sens du mot culture marque une nouvelle norme : pour prendre des exemples concrets, on ne peut pas comprendre le Don Juan de Mozart sans avoir une idée des rapports de classes de l’époque pas plus qu’on ne peut correctement lire Cicéron sans un minimum de connaissances linguistiques et historiques.

En matière de croyances, peut-on être un bon athée en ignorant Lucrèce ou un chrétien lucide en ignorant saint Augustin ? Comment s’engager dans la lutte sociale en ignorant l’histoire et lire le Manifeste du Parti communiste comme un écrit intemporel et les textes de Marx (ou d’Althusser, Lacan, Deleuze ou Derrida) comme s’ils étaient de saintes écritures à gloser ?

Accepter le point de vue anthropologique du mot culture, c’est évidemment renoncer à faire de la « culture occidentale » le centre du monde et Malraux, très attiré par l’Asie comme on le sait, a vu très tôt que les lettres et les arts étaient mondialisés. De ce fait la culture, c’est maintenant le monde entier dans ses apports à une humanité qui s’appuie sur son passé pour se construire un avenir, que l’on peut espérer meilleur du fait de cet enracinement.

On notera pour finir que c’est ce que enfants et adolescents apprennent : ils s’enracinent correctement dans leur langue au primaire ; dans le second degré ils récapitulent les savoirs linguistiques, littéraires (et artistiques désormais), scientifiques et sociaux (histoire, géographie, économie, sociologie) qui donnent une épaisseur intellectuelle au monde contemporain. Tout cela, qui constitue la culture au sens anthropologique du monde contemporain, nous le devons à la stabilité du système éducatif qui est héritière directe, via les humanistes, de la paideia antique. C’est cette culture là qu’il faut défendre et promouvoir.

  1. Renato Oniga, L’idea latina di Cultura, dans Contro la post-religione, Verona, Fede & cultura, 2009, p. 175-186 [↩]
  2. R. Grandsaignes d’Hauterive, Dictionnaire des racines des langues européennes, Larousse, 1994, p. 99 [↩]
  3. De agri cultura, préface [↩]
  4. De l’agriculture, I, 8 mais aussi en plusieurs autres endroits [↩]
  5. Joseph Niedermann, Kultur, Werden und Wandlungen des Begriffs und seiner Ersatzbegriffe von Cicero bis Herder, Firenze, Bibliopolis 1941 [↩]
  6. cf. mon billet sur L’Utopie de Thomas More [↩]
  7. Philippe Bénéton, Histoire des mots, « culture » et « civilisation », Presses de la FNSP, 1975 [↩]
  8. Ernest Renan, L’Avenir de la science – Pensées de 1846 –, Calmann-Lévy, 1922, p.364 [↩]
  9. Ernest Renan, « Qu’est-ce qu’une nation ? », in Discours et conférences, Calmann Lévy, 1887,  p. 300-301 [↩]
  10. Philippe Poirrier, « L’empreinte du Front populaire sur les politiques culturelles (1955-2006) » dans Xavier VIGNA, Jean VIGREUX et Serge WOLIKOW (Dir.), Le pain, la paix, la liberté. Expériences et territoires du Front populaire, Paris, Editions sociales, 2006, p. 349-360 [↩]
  11. André Malraux, La politique, la culture. Discours, articles, entretiens (1925-1975), Gallimard, 1996, p. 322-323 [↩]
  12. sous la direction de Olivier Donnat, Regards croisés sur les Pratiques Culturelles, La Documentation française, 2003 [↩]
  13. Pierre Bourdieu, la distinction, critique sociale du jugement, éditions de minuit, 1979 [↩]
  14. Malraux 1996, p. 325 [↩]
  15. André Malraux, Le Musée imaginaire, Gallimard, 1965, p. 326 [↩]
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1979-2014 : histoire d’un échec de l’apprentissage de la langue latine

14 commentaires

Faire débuter cet examen de l’apprentissage du latin en 1979 c’est faire référence aux Thèses de Besançon qui ont conduit :  à la création de la Cnarela ;  à la rénovation des programmes ;  à la modification des épreuves de langues anciennes au baccalauréat ;  à de nouveaux manuels. Il faut ici rendre hommage à ces enseignants qui ont su faire face au reproche d’élitisme et renouveler les perspectives de l’enseignement du latin alors que celui-ci était modifié profondément par le report de son enseignement en 4e (Edgar Faure, rentrée 1969) et du fait de l’unification du Collège (réforme Haby 1975).

InitLL4eBUn manuel conforme aux programmes de 1979 et très répandu à l’époque était alors l’initiation aux lettres latines de 4e de la collection Morisset. Dès la page 5 on y rappelle les connaissances de grammaire française qu’on juge indispensables de posséder avant d’aborder l’étude du latin. La première déclinaison est introduite ensuite avec les noms des cas (p. 8).

Chaque chapitre comporte un thème de la vie romaine. Tous les chapitres présentent un texte de base avec les mots nouveaux en gras, un développement de morphologie, des exercices d’entrainement. Certains comportent aussi des pages de civilisation. Les textes sont artificiels afin d’introduire progressivement le vocabulaire et la morphologie et en cela ils suivent les programmes de l’époque :

On utilisera d’abord les textes spécialement conçus en vue de l’acquisition des connaissances de base. on étudiera ensuite et aussitôt que possible des textes d’auteurs adaptés ou authentiques [1]

En voici un exemple (p. 22)

InitLLp22CC’est contre ce genre de texte artificiel qu’au nom des Thèses de Besançon, le texte artificiel va être éliminé : il s’agit là d’une lecture abusive des Thèses. En effet dans son Titre VI  « Pour de nouveaux manuels et recueils de textes », elles distinguaient parfaitement les commencements du reste  :

Il serait injuste de critiquer la progression grammaticale proposée par les manuels de 1er Cycle. Sur ce plan, l’enseignement français des langues anciennes possède une expérience ancienne et solide. Il sait échelonner les acquisitions de grammaire et de vocabulaire, et fonder chaque étape nouvelle sur les étapes précédentes. C’est dans leur présentation, dans le choix des textes et des exercices, dans l’étude de la civilisation, que les manuels français avaient vieilli. (p.7)

Le programme de 1996  prend une position radicale  :

Le professeur choisit des textes authentiques en fonction des formes de discours et des centres d’intérêt prévus pour chaque niveau. Dans les débuts de l’apprentissage, il peut avoir recours à des textes authentiques simplifiés. Toutefois l’organisation du texte et l’ordre de la phrase, mots et propositions, sont conservés sans ajout et sans réécriture du texte. (p.18)

Un manuel célèbre qui suit ce programme de 1996 est celui dirigé par Mireille Ko dont le premier texte proposé est le Corbeau et le Renard de Phèdre :

Ko1&8 Le texte est utilisé en faisant relever les mots latins qui rappellent des mots français ainsi qu’en repérant les trois formes du mot corvus qui vont servir ensuite pour repérer son nominatif, son vocatif et son génitif.

Cette absence de texte artificiel pour l’initiation va entrainer des débats : dans un article du Monde du 29/09/96, Jacques Gaillard proteste :

Aucun texte de la littérature latine n’est « simple », et c’est justement ce qui fait problème : pour lire la plus « simple » des fables de Phèdre, Le Loup et l’Agneau, il faut connaître quatre déclinaisons, les deux classes morphologiques d’adjectifs, soixante-quatorze mots de vocabulaire, et des notions syntaxiques sur lesquelles un licencié moyen resterait hésitant. Or toute pédagogie va du simple au complexe ; et quand le simple n’existe pas, il faut bien le fabriquer.

Le programme de 2009  introduit de la souplesse sans renoncer au texte authentique :

La lecture, pratiquée selon des modalités souples et diverses, ainsi que l’analyse et l’interprétation des textes authentiques, sont au cœur de l’apprentissage des langues de l’Antiquité.

Cette souplesse est obtenue par la simplification et l’appareillement du texte. On en trouve trace dans les manuels qui suivent ce programme : comparaison  du début de l’Énéide et de ses traductions en français et en italien (Hatier) :

Hatier12sous-titrage de Florus (Magnard) ou sa simplification (Nathan) :

FlorusBCependant, l’Inspection générale, dans son rapport de 2011 ne se satisfait pas de ces programmes et en évoque l’échec :

Un élève de fin de troisième est incapable, sauf exception, de traduire de façon cursive un petit texte littéraire. De même en terminale. Au regard de ces résultats, on peut s’interroger sur la pertinence d’une proscription totale de « textes fabriqués » pour les très jeunes commençants de cinquième. Si l’on veut réellement apprendre à lire, il faut admettre, au moins pendant les premiers trimestres, qu’une part des lectures se fasse sur des textes fabriqués à cette fin, mais riches de sens et de découvertes pour les élèves. (p. 31)

***

Devant un constat aussi accablant émanant de l’instance qui est la mieux à même d’avoir un point de vue global de la situation, il faut rechercher à nouveaux frais les raisons de cet échec des programmes. J’en vois deux : une concernant la progressivité de l’enseignement, la seconde plus profonde étant liée aux capacités de compréhension linguistique de l’élève lui-même. Une issue est cependant possible si l’on tient compte de ces deux difficultés.

Première explication : la non progressivité de la méthode

Je prends, pour éclairer la situation du latin, le cas assez analogue des querelles actuelles sur l’enseignement de l’écriture en CP où l’affrontement des méthodes a été rendu plus vif par la publication d’un rapport d’un sociologue, Jérôme Deauvieau qui a montré expérimentalement la supériorité d’une méthode syllabique d’apprentissage sur les méthodes mixtes.

Le débat avec l’apprentissage du latin présente les analogies suivantes : dans les deux cas, on pense ne pas pouvoir commencer l’apprentissage sans des motivations fortes qui assurent l’intérêt des élèves. C’est le cas en CP pour les élèves issus des milieux défavorisés qui n’auraient pas au départ tous l’environnement culturel qui motive à l’apprentissage de la lecture ;  c’est également le cas en 5e pour l’apprentissage du latin où beaucoup d’élèves ne voient pas l’utilité d’un apprentissage d’une langue morte à leurs yeux.

Dans le cas du CP, pour pallier le déficit d’intérêt, les méthodes mixtes d’apprentissage de la lecture luttent contre la difficulté de l’abstraction de l’apprentissage d’un code (qu’elles font apprendre cependant et c’est pourquoi elles sont dites “mixtes”), par la place très importante d’écrits « authentiques » (sic) qui y  sont proposés [2]. On y trouve des photographies, des reproductions d’affiches publicitaires, de cartes, de fiches de cuisine, etc., qui motivent l’élève en lui montrant l’intérêt pratique de la lecture.

Pour le latin, la motivation est créée par l’histoire, l’archéologie, l’art antique, les citations d’Astérix, l’étymologie, le lien avec le français et d’autres langues, les inscriptions antiques, etc., qui motivent l’apprentissage par un bain culturel.

L’inconvénient de cette méthode, en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, c’est que le décodage n’étant pas fait pas-à-pas, l’enfant se trouve en présence de mots dont il ne maitrise le code que d’une partie du mot. Il doit donc deviner le reste par référence au contexte.

En apprentissage du latin, un texte latin authentique est présenté mais qui ne peut être abordé que par certains de ces aspects : « repérer les occurrences du mot corvus » ou « repérer les ressemblances entre le latin, le français et l’italien » ou encore « chercher les mots français issus de populus, annos, imperium », ou enfin « lire à haute voix le texte de Florus en appliquant les règles de prononciation du latin ». Le texte latin est présenté « globalement » mais l’élève ne peut pas le comprendre, il est immergé dedans sans avoir les clés de sa compréhension : il risque de s’y noyer.

On a dans les deux cas des présentations « globales » qui ont donné leur nom à la méthode en apprentissage de la lecture (quand elle est radicale). Cependant, cette méthode globale étant chargée aujourd’hui d’une connotation péjorative, il est difficile de l’employer pour ces manuels d’enseignement du latin mais on retrouve cependant cette même attitude de vouloir puissamment motiver l’élève avant de passer à un exercice jugé difficile.

Au CP les nouvelles méthodes syllabiques renouvellent leur présentation en construisant des phrases simples mais vraies comme, dès la leçon 5 de Je lis, j’écris [3] “Il salua Ulysse” qui n’utilise que des graphèmes déjà vus car la progressivité seule permet à tous les élèves, mêmes défavorisés, de faire l’apprentissage du code.

On pourrait donc imaginer que l’échec de l’enseignement du latin aurait pour origine cette méthode, liée à l’exigence de présenter un texte authentique et non artificiel, qui peut n’en donner qu’une vision que globale, invitant l’élève à repérer certains traits, à deviner le sens plutôt qu’à se donner les moyens techniques de le découvrir.

Certains pensent de ce fait qu’il faut revenir aux méthodes anciennes et utiliser par exemple l’initiation à la langue et à la culture latines classe de 5e, de la collection Morisset, ouvrage qui avait été mis au point en 1970 au moment du report de l’apprentissage du latin en 4e mais qui avait rendu possible une « initiation » en 5e [4]. Cet ouvrage qui reprend le début du livre de 4e indiqué plus haut a eu des éditions postérieures (1985) et se trouve sur le marché de l’occasion comme manuel proposé aux élèves. S’il utilise des textes de difficulté progressive, on n’y trouve pas en parallèle d’éléments de civilisation et il suppose au départ une connaissance de la grammaire, qu’il commence par faire réviser or, une méthode qui prend pour base une grammaire supposée acquise est une illusion comme on va le voir maintenant.

Deuxième explication : l’illusion de la connaissance grammaticale profonde

Les raisons de l’échec sont plus profondes et sont liées à l’absence de conscience des faits de langue à l’âge de l’apprentissage. D’une manière plus brutale, c’est dire que les élèves, s’ils sont capables d’appliquer mécaniquement des règles de grammaire, n’en ont pas une compréhension profonde, ancrée sur le langage.

Prenons un exemple tiré d’un l’ouvrage de Louis Legrand [5] : il s’agit  de comparer les deux phrases : « Le maitre n’aime pas que les élèves bavardent » et « le maitre n’aime pas les élèves bavards ». Faire apprendre que dans un cas il s’agit d’un adjectif qualificatif épithète et dans l’autre d’une subordonnée relative, c’est bloquer la réflexion sur une étiquette formelle alors que l’élève peut arriver à la conscience grammaticale de l’équivalence fonctionnelle des deux fins de phrases et à leur substitution possible.

On notera aussi [6] que, comme l’ont montré les recherches de Jacques Witwer sur les fonctions grammaticales chez l’enfant, ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale [7].

Il est intéressant de voir en outre que l’apprentissage précoce de l’analyse grammaticale perturbe plus qu’il n’aide à la compréhension de la langue.

Pour le montrer, Jacques Wittwer a présenté à des élèves des tests de repérage du sujet, du complément d’objet, de l’attribut en utilisant ce vocabulaire, mais il a aussi proposé le test en n’utilisant pas ce vocabulaire mais en invitant l’enfant à trouver des mots qui dans une phrase jouent le même rôle que dans un exemple type où le mot est mis en relief. Par exemple pour faire repérer la notion d’attribut dans une phrase, on propose d’abord les phrases suivantes [8]:
_____Le problème semblait difficile
_____L’inondation serait une catastrophe si la pluie continuait
_____La fillette resta muette et affolée devant ce désordre
_____Pendant les vacances, Paul avait été un bon camarade.
Ensuite le test consiste à repérer dans dix phrases des cas analogues (sans employer le terme d’attribut). Le résultat de Wittwer est d’abord que ce n’est qu’à partir de 12 ans que les résultats du test sont bons, mais que, à tous les âges, les résultats du test employant le vocabulaire scolaire sont toujours moins bons que ceux obtenus en proposant la réalité linguistique de la chose.

Ce sont des raisons de cet ordre qui doivent faire relativiser l’emploi du vocabulaire scolaire supposé acquis antérieurement (comme COD) au moment de l’apprentissage des cas latins.

Comme l’indique le grand linguiste G. Guillaume [9] : « Autre chose est la maitrise de la langue, autre chose la prise de conscience de ses lois, et la connaissance de la nomenclature grammaticale ; savoir formuler ses règles est un luxe là où il suffit de créer des habitudes ».

Comment procéder autrement

Je dois dire que je partageais, jusqu’à il y a peu, l’idée que la connaissance de la structure casuelle du latin était simplement affaire de refus de la terminologie officielle pour les débutants et que par exemple il suffisait de parler de « complément du verbe » et non de COD, pour éviter de raviver des expériences antérieures pénibles. C’est pourquoi j’avais mis au point un début d’initiation à la morphologie du latin en utilisant les expressions latines du français.  Cependant, à la suite d’une réunion récente avec des enseignants où cette méthode avait été évoquée, on me fit remarquer que la notion même de « complément » n’était pas si simple et que, sorti des automatismes scolaires du COD, le mot n’évoquait rien du point de vue de la langue. Cet exemple, évidemment non statistiquement représentatif mais très instructif cependant, manifeste qu’on se fait beaucoup d’illusions sur les compétences des élèves en matière de langue .

Il faut donc envisager d’autres manières de faire : je suggère ici quelques idées issues de ce qui vient d’être dit  :

– c’est la structure casuelle du latin qui pose problème, pas la structure verbale dont le français dérive assez fidèlement. Les concepts grammaticaux de genre, de nombre et d’opposition temporelle sont acquis en 5e (on n’en dira pas autant de la structure des modes).

– une langue sans vocabulaire connu devient, par la masse d’informations manquantes, une jungle dont on cherche à s’échapper le plus tôt possible. On doit donc concevoir un apprentissage qui commence par doter l’élève d’un minimum de vocabulaire acquis par la pratique.

– si l’on respecte ce principe, la situation semble insoluble puisqu’on ne peut pratiquer du vocabulaire qu’en situation, et qu’en latin cette situation est dominée par la structure casuelle.

– une solution possible est que l’on peut commencer en s’appuyant sur la structure verbale en éliminant autant que possible l’utilisation des cas.

En cherchant dans les méthodes qui ne commencent pas par l’utilisation de la grammaire, j’ai découvert que c’est  le cas de la méthode Ørberg dont on peut voir en ligne des extraits. En voici le début :

Orberg1L’astuce de ce début vient de la proximité visuelle entre le nominatif féminin (non accentué) et son ablatif commandé par in (accentué). Cette particularité est indiquée en marge mais peut facilement être négligée par l’élève. Comme le verbe être est identique en latin et en français au singulier et proche au pluriel, que la négation est identique dans les deux langues, l’auteur accumule les noms de régions introduisant facilement sed puis quoque. Le texte peut sembler rébarbatif mais l’élève lit du latin en le comprenant, dès son premier contact.

Voyons comment est abordé l’accusatif pour la première fois :

Orberg2Marcus Iuliam pulsat : on ne parle pas d’accusatif, on fait comprendre par une image à droite que le fait pour Iulia de recevoir le coup la transforme en objet de l’action. La forme de la désinence est associée à la compréhension linguistique qui est première. Le cas masculin est immédiatement mis en scène, sans besoin d’explications.

La méthode Ørberg jouit d’une grande faveur en Europe et ce n’est pas sans raison : elle permet au débutant de lire du latin en le comprenant et en découvrant progressivement le vocabulaire, les formes verbales, puis la structure casuelle. Cela incite à la regarder plus attentivement et aussi à envisager également d’autres méthodes qui auraient le même principe de progressivité.

Le prochain billet sera mis en ligne le 23 mars

  1. Arrêté du 16-11-1978 – B0 n° spécial 1 du 14-12-1978 [↩]
  2. Pauline Vian et al., Lecture en fête, mode d’emploi, Hachette, 1993, p. 4 [↩]
  3. Editeur : Les Lettres bleues [↩]
  4. p. 2 de l’édition de 1970 (mention disparue dans celle de 1985), il est fait référence à « l’arrêté du 3 juillet 1969 et à la circulaire n° IV 69-370 du 1er septembre 1969 qui ont précisé les conditions dans lesquelles une initiation au latin devait, dans le cadre de l’enseignement du français, être assurée dans les classes de 5e I et II. Les directives générales relatives à la forme de cette initiation laissent toute latitude au professeur. C’est ainsi que deux perspectives ont été ouvertes : soit orienter l’enseignement vers une initiation à la langue latine, soit éveiller l’intérêt des élèves sur la civilisation romaine, étant entendu qu’il est possible et même souhaitable de combiner l’une et l’autre de ces deux méthodes ».
    C’est pourquoi l’ouvrage comporte à la fois une initiation à la langue latine (24 chapitres) et une initiation à la culture latine qui se veut aussi une initiation à la littérature comparée avec des textes latins traduits et des textes comparatifs (Plaute et Molière) ou des scènes de l’histoire et de la vie des Romains (Hérédia, Giono, Koestler) ou grandeur et survivance de Rome (de J. du Bellay à M. Yourcenar). [↩]
  5. Louis Legrand, L’enseignement du français à l’école élémentaire, Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé, 1966, p. 89 [↩]
  6. et je reprends ici ce que j’avais déjà cité dans un précédent billet [↩]
  7. Jacques Wittwer, Les fonctions grammaticales chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1959 [↩]
  8. Wittwer 1959, p. 98 [↩]
  9. cité par Roger Cousinet, le créateur de l’École Nouvelle La Source, dans Jacques Wittwer. Les Étapes de l’enseignement grammatical,  l’École nouvelle française,1956 [↩]
Finalités, Histoire, Introduction, Langue latine / langue française, Motivations, Pédagogie, Statistiques

La réforme Fouchet (1963) et les Thèses de Besançon (1979)

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ProstChangementEcoleUn livre récent d’Antoine Prost qui traite des réformes de l’éducation de 1936 à nos jours va nous permettre d’examiner en détail la réforme Fouchet de 1963, ses conséquences pour l’enseignement du latin et les stratégies de défense qui en ont résulté dont les Thèses de Besançon, aux origines de la CNARELA, sont un bon reflet [1].

La caractéristique des années antérieures à cette réforme Fouchet, c’est à dire la période 1945-1960, est la progression de la scolarisation. La scolarité obligatoire va jusqu’à 14 ans mais mettre un enfant sur le marché du travail à cet âge devient de plus en plus rare et les familles prolongent la scolarité de leurs enfants. Deux voies sont possibles : par les classes des lycées et par les cours complémentaires. Ceux-ci sont plus faciles à ouvrir et se développent rapidement. Comme on le voit sur le graphique ci-dessous [2], tous les enseignements de la 6e à la 3e ont augmenté, mais les cours complémentaires progressent davantage. Le taux de scolarisation pour cet âge passe de 20% de la classe d’âge à 45%.

EvolutionD1945-1960

En 1956, pour faciliter cette progression, l’examen d’entrée en 6e est supprimé. Cette perspective volontariste est développée avec le retour du Général de Gaulle en 1958 et la Ve République. On veut développer alors le nombre de techniciens et d’ingénieurs, ce qui suppose une augmentation du secondaire. En 1959 la scolarité obligatoire est prolongée de 14 à 16 ans mais se pose alors le problème de la répartition des élèves entre enseignements de type lycée et cours complémentaires. Or les études démographiques et sociologiques qui apparaissent alors pour la première fois, montrent l’importance des inégalités sociales et contredisent l’idée que chacun est à sa place selon ses compétences. On crée donc un « cycle d’observation » sur deux ans (6e-5e)  pour permettre des réorientations : cependant, comme le latin débute en 6e il y a peu de chances qu’un élève de cours complémentaire puisse intégrer le lycée classique. Pour y remédier on développe des établissements qui regroupent, dans les mêmes murs, les différentes possibilités d’orientation et on semble se diriger vers une unification du système à ce niveau.

Pompidou, premier ministre, s’y oppose et prend la défense de l’enseignement classique contre le tronc commun envisagé. On s’achemine donc vers une juxtaposition : enseignement long, classique et moderne, assuré par des certifiés ; enseignement moderne court, assuré par des PEGC [3] et classes dites « de transition ». C’est la structure mise en place en 1963 appelée « réforme Fouchet » mais comme le dit Prost « on a répondu à une demande de type primaire supérieur par une scolarité secondaire inévitablement dégradée » (p.95) qui ne sait plus gérer des élèves en difficulté que les cours complémentaires prenaient en charge. La procédure d’orientation devient une élimination et un envoi vers le technique, qui se dévalue.

De 1958 à 1968 le premier cycle triple en effectifs, ce qui provoque l’augmentation du second cycle ainsi que des candidats au baccalauréat : cette forte croissance et les difficultés qu’elle entraine précède les évènements de 1968 et selon Prost « les annonce et, d’une certaine façon, les explique »  (p .141). Edgar Faure à la rentrée de 1969 reporte l’enseignement du latin en 4e et le premier degré prend progressivement un nouveau visage unifié où les classes de transition sont progressivement remplacées par des préparations à l’apprentissage (Réforme Haby de 1975 : unification en un Collège unique des CES et des lycées).

Conséquences sur le latin : le point de vue des Thèses de Besançon

On quitte ici Antoine Prost : voici l’évolution du latin en effectifs depuis 1970 et l’évolution en pourcentage [4].

PropLatinistesC1970-2013En 1970 l’unification du premier cycle n’est pas encore faite et le nombre de classes de 4e où un professeur de latin est disponible va en augmentant, ce qui explique la progression du pourcentage. Il s’agit d’un effet mécanique lié à l’offre de latin faite maintenant à la totalité de la classe d’âge. L’unification sera terminée quelques années après et la proportion de 12% de latinistes par rapport à la population en âge d’en faire sera maximum de 1990 à 1998, époque de la réforme Bayrou du commencement du latin en 5e (1996) : cette proportion se fixera ensuite aux alentours de 10%.

Pour juger des sentiments des enseignants de latin à cette époque, un bon témoin en est le texte des Thèses de Besançon, qui datent de 1979 et qui ont fédéré un certain nombre d’associations préexistantes en une Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes, la CNARELA.

La première thèse (p. 2-4) analyse la croissance du latin perçue comme un effet de la « démocratisation » de l’enseignement, c’est à dire son ouverture à de nouvelles catégories sociales dont les enfants terminaient leur scolarité en cours complémentaire. Les rédacteurs des thèses ont bien conscience que cette démocratisation correspond à une perte de références culturelles qui étaient celles du public des lycées :

« Les élèves ont changé. Ce serait une illusion que de chercher à reconstituer l’élite qui baignait dans une culture bien définie, une élite à qui on pouvait faire des clins d’œil multipliés. Ces clins d’œil laissent froids des adolescents qui n’ont pas les mêmes références culturelles que l’enseignant » (p.2)

Toutefois, une crainte est que l’augmentation des latinistes soit due à une recherche de « distinction » au sens de Bourdieu qui est commenté : « le réflexe socio-culturel semble essentiel dans le choix du latin » (p.2). Il est de ce fait mis en garde dans le fait de considérer le latin comme un « enseignement-refuge ».

La deuxième thèse est une critique de la sélection par les mathématiques et appelle en réaction à la création d’une filière littéraire de haut-niveau à l’image de ce qui se fait à Cambridge.

La thèse n°3 s’affronte à la définition des finalités de l’enseignement des langues anciennes. On refuse la spécificité des vertus de l’apprentissage du latin au nom de la linguistique saussurienne qui a montré « que les langues sont des systèmes conventionnels clos et indépendants, aussi parfaitement rationnels les uns que les autres dans leur fonctionnement » (p.5). On reconnait cependant plusieurs finalités :
– utilité pratique immédiate au niveau du vocabulaire scientifique (le grec en particulier) et comme accès à des textes « hautement signifiants ».
– utilité culturelle profonde en ce sens qu’étudier l’antiquité, « c’est à la fois nous comprendre nous-mêmes et apprendre à comprendre et à respecter des systèmes linguistiques et culturels très différents » (p.5). Cependant il est dit que « cette nouvelle ligne de défense élastique, à la fois “synchronique” et “diachronique” vaut ce qu’elle vaut ». On sait que depuis, cette ligne de défense a été très utilisée bien qu’au départ elle n’ait pas été trop prise au sérieux.

Les thèses 4 à 8 concernent la pédagogie : on met l’accent sur l’utilisation de la linguistique, de traductions, de textes « arrangés » c’est-à-dire soit simplifiés, soit disposés de façon à faire apparaitre les groupes syntaxiques. Le but fixé est « la lecture cursive littéraire de larges pans originaux ou d’œuvres in extenso » (p. 7) dont la traduction devrait être fournie pour que le texte puisse être lu en même temps dans l’original et en traduction.

Pour arriver à ce résultat, il faut de nouveaux instruments de travail, manuels et recueils de textes, fascicules qui présentent un texte dans son contexte de civilisation. Tout ceci devrait entrainer une modification des épreuves du bac et de l’agrégation.

Voici la conclusion « en deux cents mots » des thèses :

« Ce texte rapidement rédigé est une simple ébauche et un document de travail. Un véritable rapport d’orientation serait d’un volume beaucoup plus important et préciserait les projets dans le détail.
1) Un renouvellement des études classiques ne peut servir de prétexte au démantèlement des études ou au laxisme linguistique. Nul projet n’est recevable si son objectif final n’est pas la lecture des textes antiques dans la langue originale par le plus grand nombre d’élèves possible. La lecture des textes en présentation bilingue, qui correspond à la pratique quotidienne des savants, va dans ce sens. Un cursus « non linguistique » doit comporter une initiation aux structures et au vocabulaire de la langue, et ne peut exister que parallèlement à un cursus linguistique [5]
2) L’étude des structures linguistiques (grammaire et vocabulaire) doit être mise en relation avec l’étude des structures du français. L’étude des structures culturelles doit être mise en relation avec l’histoire des sociétés humaines. L’étude de l’Antiquité doit être comparative dans l’enseignement secondaire.
3) L’étude des langues anciennes doit trouver place dans un projet culturel global inspiré par un humanisme scientifique, afin de préparer les hommes de notre temps à résoudre d’une façon réaliste et généreuse les questions qui se posent à eux, et à vivre dans le respect de toutes les professions, de toutes les opinions et de toutes les cultures ».

Postérité des Thèses de Besançon

Si le style d’écriture est marqué par son époque, le contenu reste d’actualité : la traduction ne doit pas être un objectif unique mais les textes doivent être étudiés d’une manière ample, avec des aides (par exemple un sous-titrage), en étudiant le contexte culturel, en pensant l’enseignement des langues anciennes en relation avec l’étude du français.

On comprend aussi comment on a tiré de ces thèses la notion de « texte authentique » puisque les thèses insistaient sur le fait qu’un texte doit être étudié pour sa valeur culturelle et non comme un support d’exercice de traduction. Cependant, le refus de textes artificiels comme support d’apprentissage (du type De viris), n’entrainait pas un refus de tout exercice d’apprentissage fabriqué ad hoc. L’appel à tenir compte des résultats de la linguistique aurait dû s’appliquer aussi en regardant l’enseignement des langues vivantes, qui ne peut se passer d’exercices structuraux qui permettent d’intérioriser des faits de langue.

 

 

  1. Antoine Prost, Du changement dans l’école, Seuil, 2013 [↩]
  2. tiré des chiffres donnés par Prost p.82 [↩]
  3. Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, anciens professeurs de cours complémentaires, corps qui sera mis en extinction en 1986 [↩]
  4. total latin / total classes d’age x 100, avec 5 classes d’âge avant 1995 et 6 depuis. Sources Tableaux de l’Éducation nationale, devenus Repères et Références statistiques [↩]
  5. il s’agit là d’une allusion aux deux types de cursus existant à Cambridge [↩]
Finalités, Motivations, Pédagogie

Refonder l’enseignement du latin : Plan National de Formation, 11 octobre 2013

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Environ 200 professeurs de Langues et Cultures de l’Antiquité étaient réunis le 11 octobre 2013 au Lycée Louis le Grand à Paris pour une journée de formation sous l’égide de l’Inspection générale. J’y participais comme intervenant et je voudrais rendre compte, par ce bref résumé, de l’impression très forte que m’a laissé cette journée. En effet, j’ai eu le sentiment d’assister à un évènement historique : un changement majeur dans la manière d’envisager l’enseignement du latin. L’annonce elle-même en a été faite dans les deux courtes introductions des Inspecteurs généraux, Catherine Klein et Bernard Combeau, mais elle a été illustrée par plusieurs interventions.

Le thème de l’Inspection générale a été le suivant : si le l’enseignement du latin présente à l’opinion une image si dégradée, cela n’est pas la conséquence d’un manque de moyens, mais cela est dû à la pédagogie employée actuellement. Il faut donc refonder cet enseignement en changeant de paradigme pédagogique.

Il faut cependant bien comprendre que de telles paroles, venant de la bouche même d’inspecteurs généraux ont un aspect paradoxal car ce sont eux qui jusqu’à présent ont fixé la pédagogie de l’enseignement et l’ont fait appliquer. Il s’agit donc d’un changement élaboré au sommet que cette journée de formation à pour but de diffuser auprès des enseignants.

Les modifications sont profondes sur les finalités et sur les moyens, elles ne se trouvent pas encore dans les textes officiels bien que certaines d’entre-elles soient déjà présentes dans des textes récents.

Finalités

Catherine Klein a cité ce que j’avais dit (et je l’en remercie) dans ma première leçon d’initiation  à partir des expressions latines du français : « l’initiation au latin faite au collège ne doit pas être tournée vers l’antiquité mais vers le présent ».

1) Les textes étudiés doivent permettre d’être en contact avec ce qui nourrit la pensée, la création artistique, la vie politique et sociale. Au lycée, comme l’indique le nouveau préambule des programmes du lycée, les textes lus ne relèvent plus seulement de l’antiquité mais de toute la latinité.

Examinons la modification du préambule elle-même qui est très révélatrice :

Lecture de l’œuvre mise au programme : les mots
« relève du genre théâtral, poétique ou romanesque »
sont remplacés par les mots suivants :
« relève de tous les genres et formes attestés dans la tradition des lettres latines (correspondance, éloquence, histoire, philosophie, prose technique, poésie épique, lyrique, didactique, ou dramatique, fictions narratives). Elle peut être choisie en toute époque de la tradition, depuis Ennius jusqu’aux auteurs latins médiévaux ou modernes. »

Il y a à la fois un changement du genre traité qui est étendu à tous les genres attestés, mais changement d’époque, depuis les origines jusqu’à l’époque moderne, ce que je résume dans ma communication en disant qu’il ne faut plus étudier les auteurs de Plaute à Pline mais de Plaute à Spinoza.

2) Il faut mettre en valeur l’aspect linguistique de l’apprentissage du latin :
___– le latin est présent de multiples façons dans le français d’aujourd’hui, par les expressions latines toujours vivantes, par la création lexicale qui utilise souvent des mots latins, par l’étymologie évidemment,
___– il faut apprendre le latin comme une langue en faisant apparaitre une « conscience linguistique » chez l’élève. Il s’agit de cette prise de conscience par l’enfant que tant le français que le latin que l’anglais ne sont pas d’abord des disciplines scolaires indépendantes mais des langues qui ont beaucoup de choses en commun. Cette conscience linguistique de la coexistence des langues européennes devrait permettre, selon Umberto Eco que « des personnes peuvent se rencontrer en parlant chacune sa propre langue et en comprenant celle de l’autre » [1].

Dans l’exposé qui a suivi, Barbara Cassin a cité pour illustrer la même notion la phrase de Derrida qui lui sert à désigner sa méthode de déconstruction et qui se résume par les mots « plus d’une langue ». Il faut avoir compris qu’il existe d’autres langues que sa langue maternelle pour être capable d’interpréter, c’est-à-dire pour pouvoir prendre de la distance par rapport à un énoncé, pour pouvoir voir un contexte dans tout texte, pour avoir donc une démarche herméneutique.

Moyens pédagogiques

C’est Bernard Combeau qui a insisté sur cet aspect, remettant en cause l’apprentissage des bases et la manière de traiter les textes. Il a pour cela employé l’image du « solfège » en disant qu’il ne faut plus enseigner le latin comme ce solfège abstrait que l’on faisait apprendre autrefois aux débutants avant toute pratique instrumentale, et qui en décourageait beaucoup.

En effet commencer par le rosa, rosa, rosam, par cœur, associée aux noms traditionnels des cas latins, c’est apprendre le latin comme un solfège abstrait sans pratique. Ce sont les textes qui doivent jouer un rôle central dans l’apprentissage, textes que l’on doit être capable de lire, de comprendre, de gloser le cas échéant, sans pour cela devoir les traduire. La notion de « texte authentique » est à revoir pour lui substituer celle de « texte appareillé ».

Si l’on doit renoncer à utiliser des textes qui ne sont pas utiles pour le présent [2], les textes qui précisément donnent du sens au présent ou qui en rendent compte doivent être étudiés au début sous forme de textes bilingues.

Barbara Cassin en a donné un exemple personnel très révélateur : quand elle a commencé son apprentissage du latin et qu’elle a eu à rendre une version pour la première fois, son père a couru tout Paris pour en trouver une traduction et tous les deux ont cherché à comprendre en profondeur le texte, sans vouloir immédiatement le traduire. Inutile de dire que cependant la traduction fut bonne et que l’élève fut créditée par l’enseignant d’une bonne compétence. Ce « crédit » fut porteur aux yeux de Barbara Cassin, la conforta dans son investissement et le conduisit à sa situation actuelle.

Pour Bernard Combeau, « nous mourons de notre propre défaillance », cette défaillance étant expliquée non par le défaut des acteurs présents, mais par cet héritage du passé qui a longtemps considéré l’apprentissage de la grammaire latine comme ce qui permettait de constituer la grammaire française. Le latin a longtemps été la « béquille du français » par le biais de grammaires latinisantes qui projetaient sur le français la syntaxe latine. Pour lutter contre « l’agonie » de l’enseignement du latin, il faut donc le rénover, le refonder.

À cette fin, plusieurs exposés, dont les textes seront bientôt proposés sur le site du ministère, ont permis de voir des exemples concrets d’apprentissage renouvelé du latin et en particulier celui de Germain Teilletche, basé sur la méthode audio-orale initiée par Claude Fiévet à Pau pour les étudiants. Le but n’est pas de parler latin mais, par des dialogues répétitifs, d’intérioriser la structure casuelle du latin (sans apprentissage immédiat de la terminologie traditionnelle).

Je voudrais, avant de proposer le texte de la communication que j’ai faite, souligner un fait qui n’a pas été dit mais qui me parait évident, c’est que ce que l’on appelle dans notre jargon, le « civilisationel » est en train de se modifier profondément. En effet si l’on traite des textes issus de toute la latinité et non plus seulement de l’antiquité, ce sont des contextes très divers de civilisation qui devront éclairer les textes traités. Si des LCA « Langues et Civilisations de l’Antiquité », on passe dans le futur aux LAL « Langues de l’Antiquité et de la Latinité », on recadrera le civilisationel du rang de refuge qui permet de donner de l’intérêt aux cours de langues anciennes qui n’en avait plus aux yeux des élèves, à celui de cadre intellectuel indispensable pour comprendre tout texte. L’intérêt pour la langue revient si l’on centre la visée sur le présent, présence de la langue latine dans la langue française et les langues romanes regardées simultanément dans certains cas (y compris la partie d’origine latine de l’anglais) ; présence des textes de la latinité dans les questions contemporaines : artistiques, religieuses, littéraires, sociales, politiques et scientifiques.

***

 Les expressions latines du français et leur utilisation pédagogique

 Situons-nous par la pensée au moment du premier cours de latin de 5e, à ce moment stratégique où les élèves vont se faire une opinion précise sur la matière étudiée, et on sait que à la toute première rencontre se mettent en place des attitudes souvent pérennes. La classification des élèves est souvent de deux ordres : il y a les cours où l’on fait des apprentissages, comme les mathématiques ou le sport et il y a les autres où il faut restituer des connaissances qui peuvent être oubliées ensuite (comme l’histoire).

Si l’enseignant commence par envisager la langue latine et la civilisation romaine dans leur cadre historique, il risque fort de placer immédiatement le cours de latin dans la catégorie des cours où certes l’écoute est requise mais où tout peut être oublié ensuite. Si l’on veut placer l’étude du latin dans une perspective linguistique comme apprentissage d’une compétence valable pour toute langue, je propose qu’on commence in medias res pour que la fixation de l’image immédiate que suggère le latin à l’élève soit la bonne.

En effet, beaucoup d’enseignants de collège soulignent que ce qui a été travaillé en 5e est ensuite perdu de vue et que « le niveau baisse » de la 5e à la 3e, ce qui veut dire que ce qui a été vu en 5e n’est pas acquis. Pour lutter contre ce phénomène, je propose donc que le premier contact avec la structure de la langue latine soit sur ce qui fait difficulté, c’est-à-dire le système des cas, mais à travers le latin du français.

Si l’on fait un recensement des expressions les plus utilisées en français aujourd’hui, on arrive à une soixantaine d’expressions qui totalisent un vocabulaire de 120 mots différents.

a contrario

cogito ergo sum

ex voto

mea culpa

post scriptum

ad hoc

cujus regio ejus religio

fac simile

missi dominici

quo vadis

ad hominem

curriculum vitae

fluctuat nec mergitur

modus vivendi

sine qua non

ad libitum

cursus honorum

grosso modo

mutatis mutandis

statu quo

ad patres

de facto

habeas corpus

nota bene

stricto sensu

a fortiori

de jure

hic et nunc

numerus clausus

sui generis

alea jacta est

delirium tremens

honoris causa

panem et circenses

urbi et orbi

alter ego

de profundis

in extenso

pater noster

vade mecum

a posteriori

dura lex sed lex

in extremis

pater familias

veni vidi vici

a priori

errare humanum est

in vino veritas

pax romana

verba volant scripta manent

ave caesar morituri te salutant

et cetera

ipso facto

post meridiem

vice versa

casus belli

ex aequo

manu militari

post mortem

vox populi vox dei

 Le français d’aujourd’hui est perlé d’expressions latines dont il est du devoir de toute éducation sérieuse de rendre compte : un élève doit comprendre en profondeur des expressions comme rencontrer un alter ego, repérer un casus belli ou un argument ad hominem, créer une commission ad hoc, rédiger son curriculum vitae, arriver in extremis, être expulsé manu militari, faire son mea culpa, lire in extenso, arriver à un modus vivendi, établir un numerus clausus, écrire un post-scriptum, poser une condition sine qua non, etc. Et cætera précisément et comprendre aussi qu’un nihiliste n’est pas un partisan d’un monsieur nihil comme les Gaullistes le sont du Général.

Nous partirons d’une expression connue, mais sous forme d’abréviations : faire un CV c’est faire un curriculum vitae, une liste de tout ce qu’on a fait du point de vue des diplômes et de la carrière professionnelle.

Si l’on traduit curriculum vitae c’est le cours de la vie : dans vitae on pourra faire reconnaitre une racine liée à la vie comme dans vital et vitalité et dont la forme ordinaire en latin est vita ; dans curriculum, la racine de courir, de course, de cours. On fera voir l’absence en latin de l’article mais aussi de la préposition de ce qui spécifie le curriculum, le cours : ce cours est celui de la vie, il s’agit ici d’indiquer ce qui complète le nom (que l’on nommera donc par convention complément du nom). On montrera que pour exprimer cela, le latin n’utilise pas une préposition comme en français, mais modifie la finale du mot concerné qui passe de vita à vitae.

Première remarque : les noms des cas latins n’ont pas à être utilisés dans un premier apprentissage car il est inutile de doubler l’apprentissage de la chose (ici le génitif de la première conjugaison) par un terme technique qui sera un obstacle supplémentaire. De plus la terminologie classique a le défaut de mettre sur le même plan des termes « marqués » du point de vue linguistique et un seul terme « non marqué », le nominatif qui n’est pas que le cas sujet mais la « forme ordinaire » du mot analogue à la situation du mot français, non marqué du point de vue casuel (sauf pour les vestiges des pronoms personnels : me, moi, etc.).

J’accélère : à partir de l’expression casus belli, et si vis pacem, para bellum où les formes verbales sont simplement différentes du français mais sont fonctionnellement identiques et n’offrent pas de difficultés de compréhension grammaticale, on opposera ce qui est complément du nom : belli, et ce qui est complément du verbe en bellum

À partir des cinq expressions : curriculum vitae, ad vitam aeternam, casus belli, si vis pacem para bellum, vox populi vox dei on peut faire la récapitulation suivante :

Noms féminins

forme ordinaire: vita
cas du complément du verbe : vitam (comme dans : ad vitam aeternam)
cas du complément du nom : vitae (comme dans curriculum vitae)

Ce sont les mots féminin comme rosa la rose, gloria la gloire, persona la personne (noter le redoublement du n en français du à une évolution historique), Roma Rome

Noms masculins

forme ordinaire : populus, deus
cas du complément du verbe : populum, deum
cas du complément du nom : populi, dei (comme dans vox populi, vox dei)

Nomts neutres : ni féminins ni masculins

forme ordinaire: curriculum, bellum
cas du complément du verbe : curriculum, bellum (comme dans si vis pacem para bellum)
cas du complément du nom : curriculi, belli

Adjectifs masculins, féminins et neutres

Pour le féminin, prenons l’expression pax romana : la paix romaine (on rencontre souvent sous ce modèle des expressions contemporaines comme la pax americana).

On pourra alors commencer à faire des exercices structuraux, seule méthode pour acquérir les structures d’une langue : on fera traduire alternativement du latin vers le français comme curriculum belli mais aussi du français vers le latin « la paix du peuple romain » : si un élève à qui on a fourni en plus le mot pax pour paix arrive à construire pax populi romani, on peut dire qu’il a compris en profondeur le système casuel latin.

Je donne d’autres exemples dans mes 12 leçons construites à partir des expressions latines du français et qui permettent de faire l’apprentissage des principaux traits du système des cas et de celui des principales conjugaisons.

Dès la première leçon on peut structurer les acquis par un tableau récapitulatif comme suit :

Première classe des noms

Masculin

Féminin

Neutre

Forme ordinaire

populus

vita

bellum

Compléments

du verbe ou de préposition

populum

vitam

bellum

du nom

populi

vitae

belli

Les adjectifs s’en déduisent

Première classe des adjectifs

Masculin

Féminin

Neutre

Forme ordinaire

romanus

romana

romanum

Compléments

du verbe ou de préposition

romanum

romanam

romanum

du nom

romani

romanae

romani

On notera que, à partir de la première classe des adjectifs, on a présenté une première classe des noms : il faut rompre avec l’habitude pédagogique de commencer par la première déclinaison sous prétexte que Varron l’a mise en premier, en se basant sur l’ordre alphabétique de l’ablatif au livre X, § 62 du De lingua latina.

Ces tableaux, qui vont s’étendre au fur et à mesure de l’apprentissage sont des tableaux de référence que l’on a sous la main en permanence : leur apprentissage par cœur tue la pratique de l’exercice structural puisque c’est la variation par rapport à la forme ordinaire qui est pertinente, non la forme elle-même. À cette première leçon, le finale en –m permet le repérage du complément du verbe et les deux finales en –i et –ae permettent celui du complément du nom, soit donc trois variations, ce qui est suffisant pour faire des exercices et pas trop ample pour être dominé en une leçon.

Ceci justifie une deuxième remarque générale pédagogique : à toute séquence d’apprentissage doit correspondre un acquis, que ce soit la première leçon ou la première année de latin à la fin de laquelle, les principales formes doivent être acquises et maitrisées sur le vocabulaire correspondant à leur apprentissage.

Regardez dans la rue un adolescent faire des exercices de planche à roulette : 10 fois, 20 fois, il reprend la même figure de glissé, de saut, jusqu’à ce que le mécanisme soit parfaitement intégré. On a parlé souvent du latin comme une gymnastique de l’esprit : c’est totalement faux si l’on croit que le cerveau est un muscle qu’il faut développer, mais il y a quelque chose de vrai dans l’expression, c’est que les apprentissages linguistiques sont, comme la gymnastique du corps, des acquis qui ne se font que par des exercices répétés sous des formes diverses.

J’imagine bien « Chloé » rentrant chez elle à l’issue du premier cours et expliquant à ses parents cadres ce qu’est finalement un casus belli ou « Kevin » explicitant à son père commerçant le curriculum vitae. On est dans le registre de la langue, du latin, du français, de la politique ou de l’entreprise, de la vraie vie en somme dans ses aspects linguistiques et sociaux.

Et ensuite direz-vous ? [3] Les expressions latines du français ne constituent pas un texte latin et il faudra bien s’affronter à de vrais textes : dès la 6e leçon, je propose d’étudier la lettre de Pétrarque racontant l’ascension du Mont Ventoux première attestation positive de la curiositas de la science antique après un Moyen Âge où celle-ci était considérée comme une tentation à rejeter. C’est cette attitude de curiosité face à la nature qui est à l’origine de la science moderne :

_____Altissimum regionis montem
_____le mont le plus haut de la région
_____quem merito Ventosum vocant
_____qu’ils appellent avec raison Venteux
hodierno die
au jour d’aujourd’hui
_____sola videndi insignem loci altitudinem cupiditate ductus
_____conduit par le seul désir de voir la hauteur singulière du lieu
ascendi
J’ai escaladé

ici en version sous-titrée avec retraits [4]  pour, dans un premier temps, comprendre les formes casuelles et leur logique sans être embarrassé par des questions de vocabulaires : en pédagogie, il faut toujours diviser la difficulté « en autant de parcelles (…) qu’il serait requis pour les mieux résoudre » comme nous y incite Descartes dans son Discours de la méthode (Ed. de la Pléiade, p.138), Descartes dont on pourra faire lire en latin sous-titré le texte des Principia philosophiae  qui correspond à l’expression devenue elle aussi proverbiale, cogito ergo sum :

Ac proinde haec cognitio,
Et par conséquence, cette proposition
ego cogito, ergo sum,
je pense donc je suis
est omnium prima et certissima,
est de toutes la première et la plus certaine
quae
qui
_____cuilibet ordine philosophanti
_____à quiconque (est) conduit philosophiquement
occurrat
doit se présenter.

Est-il raisonnable de proposer à un élève de 5e un texte aussi philosophique que celui du « cogito » ? Le raisonnement est à sa portée, surtout si on l’explique par l’argument du rêve éveillé : quand on rêve, on a une impression de réalité, on peut donc imaginer que nous vivons un rêve éveillé de type science-fiction, mais on doit bien admettre, même si nous existons dans un univers de pure fiction, que nous y existons bien, éveillé ou non, que notre moi y est bien présent.

Plus important peut-être est le fait qu’en faisant traduire un texte comme celui-ci, on marque l’importance qu’il a eu pour toute la pensée moderne. Descartes, et le cogito, c’est la référence de la science, de son action more geometrico précisément, expression latine toujours vive. L’élève oubliera le raisonnement, mais en classe de philosophie, il se souviendra qu’il a traduit le texte et prendra ainsi conscience de son importance.

Faire traduire un texte latin du 17e siècle, c’est finalement être fidèle à nos prédécesseurs enseignants de latin qui à la Renaissance ont fait traduire à leurs élèves les textes qu’ils jugeaient fondateurs pour eux d’une nouvelle esthétique, par exemple en  tentant de faire gouter à des collégiens la poésie de la première bucolique. Aujourd’hui, cette expérience esthétique n’est plus cohérente avec la situation actuelle et il faut refaire l’expérience de la Renaissance à partir de nos propres besoins de textes fondateurs en matière de science et de culture.

Notre expérience de la science et de la culture est basée sur des siècles de latinité et pas simplement d’antiquité comme à la Renaissance : les textes fondateurs que nous devons faire lire, ce n’est pas simplement de Plaute à Pline, mais de Plaute à Spinoza pour la culture et d’Archimède à Newton pour la science.

  1. Umberto Eco, La recherche de la langue parfaite, Seuil, 1994, p. 395 [↩]
  2. comme on a fort justement refusé le de viris dans les années 80 et les thèses dites « de Besançon » qui ont été la charte du développement des ARELA, conservent leur valeur [↩]
  3. Cette partie de la communication n’a pu être donnée faute de temps [↩]
  4. si on ne tient pas compte des retraits on a l’ordre du texte latin et pour avoir l’ordre du français, on lit d’abord de haut en bas la colonne de gauche, puis la colonne de droite [↩]
Finalités, Histoire, Motivations, Pédagogie

Entretien avec John Scheid

Un commentaire

John Scheid, professeur au Collège de France (chaire « Religion, institutions et société de la Rome antique ») souligne en début d’entretien que dès sa leçon inaugurale (2002), il avait abordé la question de l’enseignement du latin. C’était en ces termes :

JohnScheid

« Il ne s’agit pas seulement de défendre les filières dites “classiques” dans l’enseignement secondaire et d’insister sur la qualité de cette formation. Le latin et le grec aident, il est vrai, à apprendre le français, à comprendre la grammaire et à raisonner. Mais soyons honnêtes. Correctement enseigné, le français lui-même pourrait rendre le même service. L’importance de la formation classique réside ailleurs. Parce qu’elle oblige à regarder au-delà des frontières nationales, elle constitue un accès privilégié au patrimoine culturel commun de l’Europe et au-delà, du monde méditerranéen, pour peu que l’on veuille se souvenir que jadis l’Empire romain a relié Gibraltar à la mer Noire, et la Grande-Bretagne au Sahara. » (§4)

« Il y a vingt-sept ans, Paul Veyne pouvait dire que son époque n’apprenait plus beaucoup de latin. Que dire aujourd’hui ? Qui prétendra que les langues classiques se portent bien en France et en Europe ? Malgré le soutien dont il bénéficie, l’enseignement de cette discipline traverse depuis plus de vingt ans une période difficile. On ne peut que s’interroger sur la rage démagogique qui consiste à supprimer l’étude de langues qui restent pourtant indispensables à tous ceux qui portent quelque intérêt à notre patrimoine historique. Et il ne sert à rien de maintenir ces enseignements de manière superficielle. Comme pour les langues vivantes, un enseignement digne de ce nom n’existe que si l’élève apprend effectivement les langues. » (§12)

***

Patrimoine culturel commun

– John Scheid : il n’est pas possible de parler de notre identité si l’on n’est pas capable de lire les sources qui définissent cette identité. Or depuis César jusqu’à la Renaissance et même plus loin dans certains cas, tous nos documents sont en latin et c’est seulement à partir de François Ier, qu’on commence à moderniser (et la création du Collège de France fait partie de cette modernisation). C’est l’époque à laquelle certains érudits ont commencé à dire qu’il fallait diffuser des traductions tout en allant aux sources. C’est cela l’Humanisme : les humanistes lisaient le latin, le grec, l’hébreu, mais en même temps, ils faisaient des traductions, ce qui était dangereux à l’époque. Car la faculté de théologie n’aimait pas beaucoup qu’on lise la bible dans le texte, ou en traduction, parce que cela enlève des filtres qu’elle jugeait nécessaires. Et à cette époque, on commence aussi à écrire certains documents publics en français, mais pour l’essentiel, notre documentation dans toute l’Europe, jusqu’à la fin du XVIIIe s., c’est le latin.

Si on forme une jeunesse qui ignore les faits (et là ce n’est pas seulement l’histoire ancienne qui est en cause), on se prépare des lendemains jolis, parce que n’importe quel parti extrémiste peut raconter n’importe quoi, et personne ne leur opposera les faits historiques : on revient au Moyen Age. Et pour l’Antiquité, même si nos idéologues ne l’aiment pas beaucoup (c’est dépassé, cela n’a aucun intérêt), elle est puissamment utilisée dans toutes les constructions idéologiques. Il y 70 ans, on tenait des discours historiques assez étonnants en Italie, en Allemagne, au Japon qui pourraient nous faire réfléchir. Ils étaient fondés sur une falsification de l’histoire mais il restait toute une série de gens, même en Allemagne ou en Italie, qui disaient non, que ce n’était pas comme cela. Qu’est ce qui se passerait de nos temps ? C’est pour cela qu’il faut apprendre un peu l’histoire ancienne.

– Philippe Cibois : pour vous il faut se centrer sur le présent ? Nous spécifiquement, notre histoire, notre langue et ne pas chercher à dominer intellectuellement l’ensemble du monde ?

– Absolument. Ce n’est pas qu’il faille ignorer les autres : bien sûr qu’il faut de l’histoire mondiale, mais n’apprendre que l’histoire mondiale comme si la France n’existait pas, risque à mon avis de susciter un problème grave. Parce qu’il faut savoir pourquoi on apprend, et la première chose à apprendre, c’est de se connaître soi-même, et notamment sa langue.

Je me souviens de quand j’ai découvert au lycée, pendant les dernières années, les textes politiques romains qui étaient passionnants, et qui nous faisaient découvrir beaucoup de problèmes, antiques et contemporains. Nos professeurs parlaient de ce qui s’était passé dans les années 30 et 40 en commentant ces textes. Par exemple la Guerre contre Jugurtha : qu’est-ce que les Romains allaient faire en Afrique du nord ? Cela permettait de faire des discours « en partant de » avec des arguments dont certains étaient les mêmes que ceux que Salluste ou Cicéron développaient.

Pas de formation superficielle

Ce qui me parait important, néanmoins, c’est que quand on parle une langue romane et qu’on enseigne une langue romane, que l’on connaisse les fondements de cette langue. On ne va pas inventer une linguistique qui est complètement en dehors de l’histoire, et pour comprendre une langue, au moins le professeur, et donc les étudiants, et d’une certaine manière les bacheliers, doivent au moins en posséder les rudiments pour arriver à cette connaissance.

Ce qui est dramatique, c’est le saupoudrage actuel. On fait semblant à Bruxelles dans les commissions, ou à l’Unesco, de croire qu’en France on apprend encore le latin et le grec. Vous savez mieux que moi ce qu’il en est : les professeurs de latin voient leur programme réduit à la portion congrue.

Il y a déjà vingt ans, j’ai découvert que les étudiants en lettres classiques faisaient leur maîtrise sur des traductions, et c’est alarmant. Parce que ce n’est plus la peine d’enseigner le latin au lycée, si c’est pour arriver au résultat qu’au bac ils ne sont même pas fichus de comprendre César, ou un petit texte sans dictionnaire. Alors à quoi bon ?

J’ai fait toutes mes études sans dictionnaire : on avait certes des dictionnaires, parce qu’on devait traduire des textes grecs ou latins difficiles qu’on n’avait jamais vus, et là on avait bien sûr le droit d’utiliser le dictionnaire. Mais tous les examens, jusqu’au bac et pendant le bac même, se faisaient sans dictionnaire.

– PhC : C’était au Luxembourg ?

– Qui n’est pourtant pas un pays extraordinaire de ce point de vue, mais il avait conservé la vieille tradition de l’apprentissage des textes et des langues. La méthode pratiquée était une sorte de mélange des méthodes françaises et allemandes, d’après lequel il était impensable qu’on utilise un dictionnaire. Le Gaffiot a tué le latin en France. Si l’on ne dispose pas du dictionnaire aux exercices et examens, on se constitue un petit vocabulaire de 1000 à 2000 mots, très suffisant pour comprendre l’essentiel, ce qui permet de se débrouiller pour le reste. Mais j’en viens au principal : j’avais 5 heures de grec par semaine, et 7 heures de latin. Pendant 7 ans, 7 heures de latin, pendant 5 ans 5 heures de grec ! C’est toute la différence.

Ce que je n’ai jamais compris, c’est le saucissonnage du Morisset et Thévenot : c’est une horreur : nous, on avait au programme deux chants de l’Iliade, trois chants de l’Eneide. On avait la Guerre de Jugurtha, point : du début à la fin. Comment voulez-vous avec deux, trois heures, je ne sais plus combien, que vous dépassiez le stade de la déclinaison ? Vous vous planterez ensuite dans les verbes irréguliers, parce qu’il n’y a plus le temps d’aller plus loin. Je n’appelle pas cela faire du latin. À ce moment-là, autant faire autre chose. La civilisation romaine ? Mélanger l’enseignement de la langue avec l’étude de la civilisation, c’est très bien, mais il faut savoir. Qu’est-ce qui revient au latin ? C’est plutôt le professeur d’histoire qui devrait enseigner cela. Or en même temps, l’histoire antique disparaît des programmes de lycée et de collèges, je ne comprends pas pourquoi.

– PhC : on peut peut-être commencer par les expressions latines du français comme curriculum vitae ?

– Il y a du latin pur jus et du latin macaronique comme curriculum vitae, mais il y aussi tout le fonctionnement de la langue, le vocabulaire. J’ai été tout de suite fasciné quand j’ai vu que tel mot vient d’un mot plus ancien, de façon savante ou de façon directe, et la façon directe, les formations « populaires » des mots, est encore plus intéressante.

– PhC : mais est-ce que ce n’est pas l’objet du cours de français ?

– Le latin fournirait le vocabulaire et le professeur de français l’utiliserait systématiquement dans ses explications. Mais si on n’apprend pas le vocabulaire latin, si on ne voit pas comment cela fonctionne, c’est inutile. Il faut sensibiliser les élèves à cela, montrer que notre langue n’est pas tombée du ciel, que c’est une langue qui était parlée autrefois, comme langue de communication, dans toute la Méditerranée et même dans les pays grecs : il y avait des zones latinophones, jusqu’à Philippes en Macédoine ou Beyrouth au Liban. Les Romains de toute façon connaissaient aussi le grec et tout le monde se comprenait d’un bout à l’autre de la Méditerranée. Cet état de choses a laissé des traces : de ce point de vue « nous sommes tous des citoyens romains »[1].

Dans notre langue, le gaulois est infiniment plus faible que le latin : il doit même y avoir moins de mots gaulois que de mots germains, à cause des Francs. Je trouve que cela devrait intéresser les jeunes même sous forme de jeu. Maintenant on cherche des activités extra-scolaires, mais les professeurs de latin et de français pourraient faire ensemble des ateliers où l’on joue avec les mots pour en trouver l’étymologie. Que les jeunes sachent ce qu’est une étymologie, comment cela fonctionne, même s’ils ne sont pas linguistes ! Qu’ils connaissent un certain nombre de choses : que les langues se transforment, mais lentement : c’est cela qu’il faudrait leur apprendre.

Et puis, il faudrait que l’histoire participe à cet enseignement : je trouve que c’est criminel, on en parle régulièrement dans les journaux, d’avoir des programmes d’histoire au collège-lycée aussi indigents où on parle de tout et de n’importe quoi, mais pas de ce qui nous concerne, et même jusqu’à l’époque contemporaine : De Gaulle n’existe pas, la dernière guerre pratiquement pas, c’est scandaleux.

– PhC : en français, les textes proposés vont depuis la Bible et l’Énéide en 6e jusqu’à la littérature contemporaine en terminale.

– et ils les lisent et les étudient?

– PhC : en tout cas c’est au programme,

– oui mais je sais qu’il y a quarante-cinq ans (je parle de la préhistoire), dans mon petit pays, on avait aussi un programme, et il y avait 10 ou 20 œuvres qui étaient imposées dans le programme de l’année. Et les maîtres nous disaient « vous lisez les 10 ou 20 œuvres » et l’on était interrogé sur ces œuvres, en classe on n’étudiait forcément qu’un certain nombre de ces livres, mais on était prié de tout lire. Pas question de ce saucissonnage.

– PhC : donc il faut apprendre et arriver à un résultat.

Prenons le cas de l’apprentissage de l’anglais : tout ce débat sur l’anglais, vous trouvez normal que quelqu’un ou quelqu’une qui, pendant 7 ans, fait de l’anglais, ne soit pas fichu de comprendre un film sans sous-titre, de lire un livre anglais, ou de subir une conférence avec images en anglais ?

Finalités

Paul Veyne a dit un jour qu’on n’a pas besoin de latinistes mais qu’on n’avait besoin que d’un petit groupe. J’avais trouvé qu’il exagérait un peu, mais je crois que ce qu’il voulait dire, c’est que si vous et moi, et un certain nombre de collègues, nous faisons du latin, cela suffit ; on n’a pas besoin de faire des érudits de tous les Français, on n’est plus à l’époque où l’on écrivait en latin et où l’on dialoguait avec les étrangers en latin.

Mais il faut au moins que les experts puissent se reproduire, et à présent nous ne sommes plus en état de reproduire ce savoir. Il y a certes des gens qui, comme les chartistes, ne peuvent pas faire leur travail, sans le latin,

– PhC : qui n’ont pas droit au dictionnaire lors de leurs examens,

– et puis il y a quelques fous qui aiment le latin, le grec, les inscriptions, mais dans l’ensemble ces savoirs ont du mal à se reproduire. Je l’ai constaté un jour vu dans les commissions de recrutement de l’école Française de Rome : la philologie, c’était traditionnellement la spécialité de rue d’Ulm, on avait toujours le latiniste de service, qui travaillait sur des auteurs : tout d’un coup c’était l’ENS de Saint-Cloud (maintenant Lyon), qui présentait les philologues, alors que traditionnellement cette école préparait plutôt les historiens. Tout avait basculé dans le cœur du système. Cela ne m’étonne pas que les chartistes soient maintenant les vrais latinistes. À l’École pratique, à la 4e section (philologie), il y avait toujours un enseignement de philologie, mais la meilleure école de philologie c’était celle de François Dolbeau c’est-à-dire de quelqu’un qui travaillait sur le haut Moyen Age : on lui envoyait tous les jeunes qui étaient passionnés pour cette méthode, pour qu’ils apprennent les rudiments de la philologie pratique qu’il avait apprise à Rome au couvent St-Jérôme où l’on produisait sous Paul VI la nouvelle Vulgate.

On n’a donc pas besoin d’avoir des gens capables d’écrire des lettres en latin, on n’a pas besoin d’érudits en latin, mais je trouve que tout lycéen devrait, s’il fait des Lettres et même le reste, avoir au moins la capacité de traduire des textes faciles sans dictionnaire.

Que faire ?

Je n’ai jamais compris pourquoi on n’a pas créé des classes littéraires fortes. Dans les années 80, certains collègues ont milité pour créer une section littéraire forte, du même type que les S. Cela a toujours été refusé, ni par les élèves ni par les professeurs, mais par le ministère où manifestement certaines personnes détestaient cette culture dite d’élite qu’est censé être le latin.

– PhC : Vous avez discuté avec Bourdieu de la question ?

– Bourdieu, je l’ai malheureusement très peu connu : il est mort pratiquement au moment où j’entrais ici.

– PhC : C’était un gros utilisateur de latin.

– Bourdieu a été dans un internat comme moi, et il y a appris le latin à la source : lui, l’élite, il savait de quoi il parlait.

Je trouve incompréhensible cette haine contre le latin. À mon avis, ce qu’il faudrait en France, c’est de généraliser ce qui fonctionne, c’est-à-dire les khagnes, non pas tant pour préparer aux grandes Ecoles, mais pour tous les étudiants, parce qu’elles sont de bonnes casernes de dressage pour apprendre le français et pour boucher toutes les lacunes des littéraires. Devant l’indigence des programmes au Lycée, ce dressage est nécessaire au début des études supérieures.

Les deux premières années devraient être assurées par les professeurs de khagne dans les universités. Bien sûr il faudrait aussi sélectionner à l’entrée dans les universités, – je sais que c’est un sujet totalement tabou, mais il faut mettre un terme à cette utopie que 80% des jeunes peuvent faire des études de lettres au sens le plus large. Ce n’est pas possible, surtout avec l’enseignement secondaire qu’on leur donne.

– PhC : en 1967 il y avait deux filières bien différenciées philo et math. Aujourd’hui les anciens latinistes qui sont en science ont de meilleures notes que les littéraires.

– Parce que dans les classes scientifiques, il y a encore un esprit de travail et de toute façon, il y a une sélection sur le tas. On ne s’engage pas dans ces études si on n’est pas capable de suivre, et un élève qui a une bonne tête sera également bon en français.

– PhC : les L ne représentent plus que 10% des effectifs du baccalauréat général.

– on les a complètement laissé tomber par un nivellement vers le bas pour y fourrer tous ceux qui n’avaient peut-être pas leur place au lycée, et à qui l’on devrait dispenser des enseignements appropriés.

Idéologie grecque et langue latine

Pourquoi les Chinois sont-ils intéressés par le latin ? On peut se poser cette question. Parce que pour eux la culture occidentale sans le latin n’existe pas. En France, il y a ce mythe que la culture sans le latin, c’est tout à fait possible, puisque le grec suffirait : alors comme personne ne connaît et n’apprend vraiment le grec, on peut effectivement défendre un tel point d evue, mais je n’ai jamais compris cette idiotie.

– PhC : peut-être, comme le suggèrent les enquêtes, c’est parce que le grec est de gauche et le latin de droite ?

– Je suis élève de Vernant et de Vidal-Naquet, et Vidal-Naquet, dans notre Centre, quand il me taquinait, me disait « ah tu sais, les Romains, c’est des fachistes »

– PhC : Est-ce que « démocratie antique et démocratie moderne » sont si différentes ?

– Je répondais à Vidal-Naquet que le seul moment où les Grecs étaient un peu démocratiques, ils étaient dirigés par des aristocrates, dans un système plutôt rigide, et, entre parenthèses, ils étaient d’horribles impérialistes

– PhC : et les Romains ?

– c’était une bande de pillards et de voyous, mais au moins les choses sont claires. Tout cela est donc très relatif, mais on a toujours maintenu ce mythe.

Ce qui fait aussi beaucoup de mal, ce sont les philosophes, les philosophes de lycée, avec leur mythe de Platon, de la Grèce, Heidegger : cela crée des fausses images.

Mais le latin lui-même, c’est autre chose. La langue elle-même n’a pas d’odeur, elle n’est pas politique, elle est rationnelle. Je trouve que pour analyser une langue, il n’y a rien de tel qu’une langue qui est un peu plus compliquée que la nôtre, comme le latin. Le grec avec les verbes, est quand même beaucoup plus complexe ; la morphologie n’est pas simple pour un débutant surtout quand il n’a que quelques heures d’enseignement par semaine. Mais le latin, au moins au niveau de collège et de lycée, c’est maniable, et surtout on voit comment cela fonctionne, on voit des différences entre les langues qui mettent le verbe au début celles qui le mettent à la fin, etc. Ce sont des outils conceptuels que l’on acquiert pour aller vers d’autres langues et c’est pour cela que le latin est utile. Indépendamment de cela, on n’a pas à lire des délires romains sur la conquête du monde. Il y a assez de textes pour faire autre chose.

Expériences étrangères

Dans d’autres pays, de la Russie à l’Allemagne on continue à faire le Latinum à l’université. Une doctorante de l’université de Strasbourg est en cotutelle avec Berlin. Quand elle est allée à la Humboldt, ils ont vu qu’elle était assez médiocre en latin, elle a donc fait son Latinum, et son Graecum, conditions nécessaires pour avoir son diplôme d’université. À l’époque soviétique, et je pense que cela continue, dans une université russe, vous ne pouviez pas avoir votre diplôme si vous ne faisiez pas de latin. On comprend bien pourquoi : comment voulez-vous faire l’histoire de la Hongrie par exemple, si vous ne connaissez pas le latin ?

Après notre génération, quand on voudra dire quelque chose sur notre passé, il faudra s’adresser aux Américains, aux Chinois, aux Japonais ou aux Russes. On en est là : et aux États-Unis, cités comme exemple de modernité, la plupart des bons étudiants font du latin au lycée. Pourquoi ? Parce que les hommes d’affaires américains ne veulent pas faire d’erreur quand ils citent un auteur latin. Les Américains veulent être sérieux, même dans leurs citations latines.

Dans une université américaine, quand vous faites le college, et ensuite vous allez à l’université pour le doctorat, le PhD, très souvent, pour les scientifiques notamment, on les prie de faire une année de Lettres. C’est ce qui fait que le siège de l’organe de l’association philologique américaine, les Transactions of the American Philological Association, est à Johns Hopkins, à Baltimore, qui est avant tout une université de biologie, de médecine, d’ingénierie.

– PhC : mais dans les colleges il y a une dominante ?

– oui, les littéraires sont littéraires, les scientifiques sont scientifiques mais on leur demande à un moment donné de faire quelques mois de culture générale ; ils font alors de l’histoire de l’art, des lettres, des langues, de l’histoire, de l’archéologie, tout ce qu’on veut.

En guise de conclusion

Je ne sais pas si cela vous a éclairé : moi, je ne suis pas latiniste, je suis dans « le latin appliqué », je fais de l’histoire romaine et j’utilise le peu de latin qui me reste. Comme je ne suis pas engagé dans l’enseignement même, que je ne suis pas juge et partie, je peux me permettre de dire que ce n’est pas comme actuellement, par un saupoudrage, qu’on apprendra le latin aux jeunes.

Moi j’adore Rome, je ne souhaite qu’une chose, c’est que les jeunes aillent visiter Rome, mais ce n’est pas comme cela qu’ils apprendront le latin. Le latin, cela se fait sur une table avec une grammaire, des textes, et des exercices – et sans dictionnaire : on peut parfaitement apprendre les déclinaisons avec les inscriptions romaines, mais il faut travailler sur la langue pour commencer, après le reste vient tout seul.

  1. Derniers mots de Le métier de citoyen dans la Rome républicaine de Claude Nicolet, 1976 [↩]