A la rentrée 2023 l’évolution des chiffres en première année de latin a été la suivante  [1] :

Depuis 2008 on voit que public et privé évoluent de la même manière avec une baisse de 0,5% par an pour l’ensemble. La situation actuelle est de 19,2% pour le privé, 13,9% pour le public et 15,1% pour l’ensemble.

Au lycée, la situation est la suivante :Il est encore difficile de différencier l’effet du Covid des modifications du bac après 2020 avec l’apparition des enseignements de spécialité à la rentrée 2019 en première.

La situation en 2022 est la suivante en ce qui concerne l’ensemble des spécialités [2] :

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Comme le manifeste le graphique, les choix de Littérature et LCA latin ou grec représentent des effectifs très faibles. A la dernière rentrée de 2023 on a les chiffres suivants [3] :

Si l’option peut être prise, tant en terminale générale qu’en terminale technologique, ce n’est pas le cas de la spécialité qui ne peut être prise qu’en voie générale, ce qui explique les différences de populations de référence. Les spécialités sont très peu choisies (encore moins dans le privé).

Capes

Reprenons l’évolution depuis 1992 du Capes de lettres classiques en ajoutant les chiffres 2024 du concours externe et du concours interne du public [4].

Rappelons la logique du Ministère en ce qui concerne le nombre de postes proposés et le nombre d’admis : il souhaite que le nombre de postes proposés soit inférieur au nombre de candidats présents au concours. Par exemple de 2002 à 2010 le nombre des admis est égal au nombre de postes proposés. A partir de 2011, du fait de la chute du nombre de candidats, tous les postes proposés ne sont pas pourvus et le nombre de postes proposés décroit.

On note pour cette année 2024 que le nombre de candidats présents au concours est remonté de 80 à 94 et le nombre d’admis de 45 à 74 ce qui semble plus un rattrapage de l’année précédente qu’une évolution notable, ce que nous verrons avec plus de certitude au prochain concours.

Un livre à lire

Ce nouveau livre de François Dubet et Marie Duru-Bellat est très surprenant : L’emprise scolaire, son sous-titre est « Quand trop d’école tue l’éducation » [5]. Dès la page 17 l’intuition d’Ivan Illich et de son livre « Une société sans école » [6] est rappelée dans les termes suivants : « plus l’emprise scolaire est forte, plus ses effets non voulus ou pervers se retournent contre l’école et affaiblissent l’éducation ».

Mais qu’est-ce que cette notion d’emprise scolaire, quels sont ces effets pervers et quel rapport l’école doit-il avoir avec l’éducation, c’est ce que nous allons essayer de voir.

Qu’est-ce que l’emprise scolaire ?

Avoir de l’emprise sur une personne, c’est la dominer intellectuellement ou moralement et c’est bien le cas du système scolaire. Cette domination se joue d’abord par le nombre d’années qu’un enfant puis un adulte passe dans le système scolaire.

Comparons les situations  [7] :

De presque la moitié des jeunes scolarisés à 17 ans en 1970, on passe à la quasi-totalité aujourd’hui et, à l’âge adulte, on passe de 10% à pratiquement la moitié. Comme le disent Dubet et Duru-Bellat « alors qu’à cet âge [de 21 ans], on était non seulement au travail mais aussi marié (…) être étudiant est devenu la façon normale de vivre sa jeunesse et de se préparer à la vie d’adulte » [8].

L’emprise morale de cette situation de monopole est de faire de l’excellence scolaire la justification du mérite : si l’on réussit à entrer dans la vie professionnelle avec une excellente situation, c’est qu’on le mérite scolairement. L’égalité des chances proposée par l’école « construit des inégalités tenues pour justes parce que reposant sur un mérite issu d’une compétition équitable ou cherchant à être le plus équitable possible » [9]. Le seul mérite reconnu est le mérite scolaire et toute autre forme : adaptabilité aux contacts, intelligence pratique acquise dans une technique, est ignorée. L’effet pervers de cette définition du mérite est que les jeunes qui sont privés de mérite scolaire sont dévalués méprisés et en contrepartie mettent en cause l’institution, et l’attaquent même physiquement parfois, lors de manifestations ou de révoltes où certains s’en prennent à des écoles ou des bibliothèques. La société tente d’être inclusive pour les handicaps physiques, pas pour les échecs scolaires dont on pense qu’ils sont bien « mérités ».

Or, l’échec scolaire est toujours dû aux inégalités sociales. Comme le soulignent Dubet et Duru-Bellat, il est plus facile d’allonger les carrières scolaires que d’augmenter le niveau ou de réduire les inégalités.

Autre conséquence : supprimer pratiquement les redoublements, maintenir toute la population au collège, puis au lycée ne va pas sans une baisse du niveau tant à l’entrée en 6^e qu’en 3^e, baisse visible dans les enquêtes internationales. « Dès lors que le mot d’ordre est que tout le monde doit aller plus loin, il faut bien laisser passer les plus faibles, en primaire comme dans le secondaire, puis dans le supérieur » [10].

L’emprise de l’école sur la famille

Quand la sélection se faisait en 6^e ou au cours du collège, le capital culturel au sens de Bourdieu suffisait pour mener un enfant de classe supérieure vers les formations les plus prestigieuses du système scolaire. Ce n’est plus le cas quand l’emprise de l’éducation conduit presque tout le monde au baccalauréat. Le souci des études des enfants s’impose à toutes les familles, mêmes les plus dotées et cela dès le début de la scolarisation.

La conclusion du chapitre est que « la famille devient une entreprise dont l’enfant est le produit. Plus l’emprise scolaire est forte, plus il est certain que cette version dure du libéralisme gagnera la partie. Il n’est pas sûr que l’enfance elle-même y gagnera et que les familles en seront plus apaisées et plus chaleureuses » [11].

Les inégalités devant l’enseignement sont très fortes et ne sont pas remise en cause par la massification. L’emprise scolaire sur tous fait que le tri opéré par l’école est légitime aux yeux de tous. La solution hélas trouvée jusqu’à présent est qu’il faut renforcer encore l’école : l’intuition d’Ivan Illich d’une société sans école est complètement sortie du champ du pensable. Il faudrait renforcer la qualité de l’école mais son allongement a eu d’autres effets pervers. Chaque niveau n’apparait que comme une étape à franchir avant d’arriver aux niveaux ultérieurs d’apprentissage, faisant en sorte que ce qui est appris dans le primaire ou au collège n’apparait pas comme important mais simplement comme une étape qu’il faut franchir et dont le contenu est ensuite oublié.

On peut ajouter que « plus l’emprise scolaire est forte, plus elle alimente une compétition permanente pour les meilleures places, plus les parents qui le peuvent choisissent les inégalités et développent un séparatisme scolaire et social qui passe en premier lieu par l’école de leurs enfants. La sécession des plus favorisés produit des écoles qui fonctionnent comme des ghettos de riches et qui entraînent la formation des ghettos de pauvres » [12].

Quelles solutions ?

Apprendre ailleurs et autrement, tel est le titre du dernier chapitre.

Apprendre ailleurs, c’est pour l’éducation nationale, accepter que des savoirs utiles puissent être transmis par des entreprises bien sûr mais aussi par des associations et des syndicats, savoirs qui peuvent être également transmis par des médias. « L’école devrait permettre à tous les jeunes d’être dotés, à la fois, d’un diplôme général ouvert et de certifications tenant lieu de sas vers l’emploi. Il n’y a rien d’invraisemblable à imaginer qu’un garagiste puisse rechercher un jeune ayant à la fois les compétences techniques garanties par un CAP et le niveau général d’un bachelier pour discuter avec les clients, manifester les qualités comportementales qu’un diplôme général de ce niveau est censé garantir » [13].

Il faut également apprendre autrement : il faut plus d’éducation et moins d’emprise scolaire car il n’y a pas que des mérites scolaires, il y a l’expérience accumulée par une pratique professionnelle mais aussi les compétences sociales qui peuvent être acquises en famille, dans des associations, d’autres lieux que l’école comme les bibliothèques ou les médiathèques publiques.

***

Je terminerai par la seule évocation du rôle du latin dans cet ouvrage : « De la même manière que l’on devrait pouvoir faire plus de musique, plus de sport ou plus de technologie, on devrait aussi pouvoir faire plus de mathématiques ou de latin en dehors des heures de classes normales si on en a le goût » [14].

Je suggère de lire ce livre dont je n’ai fait qu’évoquer les riches analyses. Le constat que trop d’école tue l’éducation est amplement démontré : certaines solutions sont évoquées, elles doivent être discutées et les enseignants doivent le faire en acceptant de prendre de la distance avec l’idéologie dominante qui a conduit à vouloir toujours davantage d’école sans en voir les effets pervers.

 

 

 

1. Sources RERS 2024 Direction de l’évaluation, de la perspective et de la performance, en ligne [↩]
2. Source : fichier excel associé à la NI 23.06 Les choix d’enseignements de spécialité et d’enseignements optionnels à la rentrée 2022, en ligne. [↩]
3. Sources : fichier excel associé à la NI 23.06 et RERS 2024 [↩]
4. Sources  : statistiques des concours [↩]
5. François Dubet, Marie Duru-Bellat, L’emprise scolaire. Quant trop d’école tue l’éducation, Presses de Sciences Po, 2024 [↩]
6. Ivan Illich, Une société sans école, Seuil, 1971 [↩]
7. Sources : Emprise scolaire, p. 27 et RERS 2021 p.17 [↩]
8. Emprise scolaire, p. 27 [↩]
9. Emprise scolaire, p.12 [↩]
10. Emprise scolaire, p.31 [↩]
11. Emprise scolaire, p. 138 [↩]
12. Emprise scolaire, p. 179 [↩]
13. Emprise scolaire, p. 205 [↩]
14. Emprise scolaire, p. 183 [↩]