Les auteurs de ce texte demandent du latin, non pas à l’école évidemment mais au collège, où un enseignement de latin devrait être obligatoire de la 6^e à la 3^e, avec un horaire significatif (2h ou 2h30) et qui serait sanctionné par une épreuve obligatoire au brevet [1].

Pourquoi ? Parce que « dans l’état de délitement où se trouve l’enseignement du français au Collège et au Lycée » (p. 10) il faut en refonder l’apprentissage à partir de sa langue d’origine qui vit encore en lui. Il s’agit de mettre un terme au statut optionnel du latin qualifié de « défi à l’intelligence » (p.44) car les rapports du français au latin sont trop étroits : « l’héritage du latin dans le français a opéré entre les deux langues un commerce intime. Nous avons le latin « sur le bout de la langue ». Nous le parlons dans chaque phrase, comme une seconde langue interne à la première. Le latin, c’est le bilinguisme clandestin du français » (p. 28-29). Par ailleurs la relatinisation de la Renaissance a renforcé la proximité avec le latin en important dans le français technique ou littéraire des mots latins qui ont été francisés.

Du fait de cette proximité historique, l’apprentissage du latin conduit à deux voies : l’étude de l’étymologie et un apprentissage formel de la grammaire et de la syntaxe qui permet « une gymnastique utile de l’esprit » selon l’expression d’Henri Poincarré.

L’étymologie

Pour montrer l’importance de l’étymologie, les auteurs utilisent plusieurs exemples dont voici le premier : « le secret (secretum) n’est pas d’abord un non-dit, la mutité d’un dire empêché, mais un lieu réservé, écarté, où se tient justement une parole, mais pour d’autres oreilles » (p. 34).

Le secret n’est pas d’abord : par cette expression on suppose qu’il y a un sens premier que l’on met en rapport avec le fait que secretum est le participe de secernere séparer, mettre à part. Mais le secret au sens premier du français, ce qui doit être tenu caché, se retrouve aussi utilisé en latin comme dans cette épitre de Pline (1, 12, 7) où, quand un ami fidèle vient visiter un personnage, sa femme se retire bien que omnis secreti capacissima, tout à fait capable de garder tout secret.

Le paradoxe est que les auteurs, quelques lignes après avoir trouvé un sens premier issu de l’étymologie refusent de « s’en remettre à la « vérité » de l’etumos logos … Non, il s’agit d’être en mesure de se remémorer sa langue à l’aune de son matériau historique, pour ne pas rester enfermé dans un emploi mécanique et routinier des mots » (p. 36). Dont acte : il faut enrichir son vocabulaire mais il n’est pas sûr que l’étymologie soit le meilleur chemin alors que les auteurs français peuvent plus certainement nous y conduire.

Les auteurs regrettent que des mots comme « classe » ou « candidat » soient utilisés par les collégiens sans conscience que ces mots ont aussi d’autres significations sociales ou historiques et se demandent « pourquoi cette opacité irait-elle de soi ? ». Cette opacité pourrait être levée d’une manière plus profonde par l’étude de la vie politique à Rome que par l’annonce que candidus signifie un blanc éclatant.

« Une gymnastique utile de l’esprit »

Le mathématicien Henri Poincaré est souvent cité par les auteurs qui donnent des extraits de son livre Les sciences et les humanités paru en 1911 (et disponible en ligne sur Gallica). La citation la plus longue souligne que l’analyse grammaticale trouve son aboutissement dans le thème et la version où « l’élève doit remplacer les mots les uns par les autres, et mettre ces mots au cas convenable, ce qui l’oblige à réfléchir sur leurs rapports mutuels ». Quant au terme « gymnastique utile de l’esprit » utilisé par Poincaré il vient dans la phrase « on apprend le latin pour l’avoir appris car parce que l’on ne peut l’apprendre sans se plier à une gymnastique utile » [2].

Poincaré est témoin de l’idée de l’époque sur le bienfait du latin : né en 1854, il a suivi une scolarité où le latin commençait en huitième et où les élèves faisaient encore en 1880 (après une réforme diminuant les heures de latin) 10 heures de latin par semaine en 6^e et 5^e [3]. Gymnastique de l’esprit donc mais aussi entrainement de la mémoire par l’apprentissage « d’une foule de textes latins et grecs appris par cœur » [4] dont on louait l’utilité morale supérieure [5].

Enfin la culture littéraire développe l’esprit de finesse : « ne voyons-nous pas alors que les études littéraires sont merveilleusement propres à nous exercer à l’art de deviner ; et le modeste écolier qui fait une simple version n’a-t-il pas déjà à chaque instant, en présence de deux sens grammaticalement possibles, à choisir entre les deux et à deviner quel est le bon ? » [6]. Ce dernier aspect de la pensée de Poincaré est souligné par les auteurs de Du latin à l’école !

Autres utilités

– Le latin vit toujours dans la littérature : les auteurs convoquent Montaigne, Du Bellay mais aussi de plus récents : « c’est toute la poésie et la littérature contemporaines qui sont truffées d’écrivains « latins » : Hugo, Baudelaire, Rimbaud, Mallarmé, Valéry ; aujourd’hui, Bonnefoy, Deguy, Quignard, Guyotat, Bergounioux, Prigent, Kaddour, Sollers ! Tous, il faut le dire, à la pointe de la modernité scripturale et politique dans la pleine acception grecque du terme ! » (p. 58)  

– le latin et le droit : « Les grands texte juridiques latins peuvent et doivent donc faire partie des lectures d’un bon programme de lycée. Ils le peuvent au sein du cours d’histoire, qui ne peut que gagner à s’ouvrir aux ressources textuelles du temps long. Mais ils le peuvent aussi au sein d’un enseignement juridique et civique qui y trouverait enfin les moyens de sa juste ambition » (p. 65).

– le latin et la philosophie : « Non seulement le corpus philosophique est un corpus qui doit à la latinité, mais la pensée philosophique y découvre parfois, non pas contre le grec ou contre sa propre langue, mais à côté d’elle, un autre air, et une autre manière décrire et de parler » (p. 68) et les auteurs rendent hommage au Cogitamus de Bruno Latour, ces Six Lettres sur les humanités scientifiques [7].

Conclusion des auteurs

Il s’agit de « refonder l’enseignement du français sur des bases scientifiques, historiques, et littéraires » (p.73) : en effet l’enseignement du français est en état de débâcle quoi qu’en disent des linguistes, faiseurs d’opinion « qui plébisciteraient volontiers un style cool à l’école actuelle ! » (p. 75). Pour arriver à cette refondation du français, le latin est fons puteusque (p. 77), il est source d’un point de vue historique et puits où à chaque instant on vient chercher des évocations de sens divers et des allusions littéraires.

***

Que répondre ?

Tenons-nous en à leurs propositions pour le collège qui serait obligatoire : on notera qu’ils souhaitent élargir le corpus des auteurs étudiés allant de l’Antiquité à nos jours ce qui est évidemment une bonne chose. Mais du point de vue de la méthode d’enseignement, on nous dit qu’elle doit être renouvelée : « les exercices de la version et du thème doivent être compris à l’aune de la riche actualisation du « savoir latin », et systématiquement conduits par le souci intelligent et prioritaire de donner du sens » (p. 54). Le souci de « donner du sens » semble une évidence : comment pourrait-il en être autrement, mais dire que la version et le thème doivent actualiser un savoir sur la langue et la civilisation latine peut être vu soit comme une évidence, soit comme une excuse. En effet, si on fait de la version et du thème pour ses effets secondaires d’acquisition d’une gymnastique de l’esprit, la découverte culturelle de l’Antiquité passe au second plan.

Or la gymnastique de l’esprit n’est pas le privilège de la version latine car toute résolution de problèmes conduit au même résultat, qu’il s’agisse d’un problème de plomberie, de jeu d’échecs, de mathématiques ou de relations humaines. Dans tous les cas, quand on l’a résolu, on sait mieux évaluer si les règles que l’on connait s’appliquent bien dans ce cas, on sait mieux tenir compte d’indices subtils qui doivent impérativement être correctement interprétés, on sait mieux construire des anticipations que l’on saura remettre en cause en fonction du déroulement de la situation observée [8].

En ce qui concerne l’étymologie, prenons le cas du latin parlé tardif manutenere, qui a donné « maintenir » [9] : ce terme, en français moderne, évoque l’idée de stabilité d’un dispositif assuré par une intervention extérieure, ce que confirme l’usage actuel de la maintenance. En français ancien, le sens est plus large et comprend aussi l’idée de protection assurée, comme en témoigne la devise célèbre de Guillaume d’Orange « Je maintiendrai ». L’étymologie, tout à fait transparente du mot, introduit l’idée que la main tient quelque chose mais comme cette étymologie n’est pas perçue, cela ne pose de problème à personne de dire qu’il maintient son pied (et non sa main) sur l’accélérateur de sa voiture. La même personne hurlera si on lui dit que son essuie-glace marche car cet usage est perçu comme familier et incorrect. Un dispositif matériel ne peut que fonctionner : la marche est réservée à l’être humain et à l’animal du fait de l’étymologie qui évoque la marque imprimée par un pas. L’étymologie peut être transparente, donc inactive : bien peu de gens ont la conscience que du vinaigre est un vin aigre, un vin qui a tourné à l’aigre.

La transparence ou non de l’étymologie est un fait de société soumis à toutes les distinctions sociales Ces contraintes sociales sur l’emploi de certaines expressions passent par un apprentissage précoce (« tu ne vas pas au dentiste, tu vas chez le dentiste ») plus que par l’apprentissage du latin. Par contre (sic), la connaissance de nombreux mots latins (comme sic) permet de mieux comprendre des réalités culturelles liées à la langue : même un jeune enfant frotté au latin comprendra aisément qu’un nihiliste n’est pas un partisan d’un monsieur nihil alors que la dérivation par le nom propre est si fréquente. [10].

Les auteurs affirment que la latin « manque au français », (p. 11), que « nous le parlons dans chaque phrase, comme une seconde langue interne à la première » (p. 29), que « le latin, langue ancienne du français, ouvre en son sein des espace de significations et de réflexion, justement parce qu’il est la « langue intérieure » du français, langue par laquelle il devient possible d’habiter pleinement celui-ci » (p. 31) et paradoxalement ces mêmes auteurs proposent simplement l’étymologie pour répondre à ce vaste programme. Il y a un contraste inquiétant entre les magnifiques formules utilisées et leurs conséquences pratiques.

Parlons des prémices, du délitement du français : les auteurs critiquent les linguistes qui, on l’a vu, plébisciteraient un langage cool à l’école. Il s’agit ici d’une allusion directe au tract des linguistes atterré·e·s, Le français va très bien, merci, [11]. Voyons exactement ce disent ces linguistes quand ils affirment « Le français n’est pas massacré ». Il le serait en particulier par les jeunes dit-on : ils rappellent d’abord que toutes les générations ont eu ce sentiment et, sur ce point, proposent un texte de 1930 Contre le massacre de la langue française, manière polémique mais difficilement réfutable de la permanence d’un parler spécifique chez certains groupes dont les jeunes (en 1930, les bacheliers qui ne savent plus écrire). Ce parler, qui est signe de reconnaissance à l’intérieur d’un groupe d’âge varie constamment et se renouvelle quand le terme (meuf pour femme) par exemple, est compris de tous. Mais « personne ne parle de la même façon à ses copains, à ses parents ou à ses enfants, à ses profs ou à ses collègues » (p. 45-46).

Venons-en maintenant à l’essentiel : pourquoi faut-il enseigner le latin ? Pour élargir notre point de vue, faisons le tour d’Europe des pratiques d’enseignement. A cette fin j’utilise un article « Le latin (et le grec) autour de la France » que j’ai écrit dans le numéro 2 de la Revue de Pédagogie des Langues Anciennes, (en ligne) où l’on trouve une opposition entre les deux extrêmes, l’Italie qui scolarise 32% des effectifs en fin de secondaire en latin, et l’Angleterre qui n’en scolarise que 2%  (rappel France 3%). On verra par la citation du cas italien que c’est vers une situation de ce genre que les auteurs du Latin à l’école ! voudrait s’acheminer alors qu’en Italie, le lycée classique perd jour après jour des adeptes.

La manière dont le latin (et le grec) sont enseignés en Italie, comme en témoignent les critiques qui lui sont faites, rappelle la situation française des années 50. Tout est basé sur l’analyse grammaticale (déclinaison et syntaxe) et le texte étudié n’est qu’un prétexte, non un témoin d’une civilisation car le but est la traduction comme exercice formateur. Le résultat est que cet exercice de traduction se transforme en une course folle dans laquelle « on s’agrippe au dictionnaire comme des naufragés à un radeau perdu dans l’océan » comme le raconte Andrea Marcolongo à propos du grec dans son livre La langue géniale : 9 bonnes raisons d’aimer le grec [12]. L’immense succès de ce livre en Italie manifeste bien que les anciens élèves des lycées classiques s’y sont reconnus. Cette manière de faire est cependant critiquée et ce d’autant plus que le lycée classique, haut lieu de l’enseignement du latin et du grec, voit ses effectifs baisser. Par exemple Maurizio Bettini, professeur de philologie classique à l’université de Sienne et partie prenante reconnue des débats intellectuels, appelle dans son livre Superflu et indispensable : à quoi servent les Grecs et les Romains ? [13] à un changement de paradigme (d’ailleurs présent aujourd’hui en France) qui rappelle que c’est l’étude de la civilisation, de ses prolongements dans la littérature et les arts, qui est au fondement de l’étude de la langue et qui permet de comprendre les utilisations qui en sont faites dans la culture contemporaine.

Bien qu’enseigné au seul lycée et non dans la scuola media équivalente du collège, le latin dispose encore d’un « royaume » en Italie du fait de la proximité de la culture antique dans les lieux et les monuments et de l’influence de l’Église catholique qui même dans un pays en voie de sécularisation comme dans le reste de l’Europe, reste une instance familière et non conflictuelle.

En Angleterre, la situation est toute différente :

Alors que l’enseignement du latin était obligatoire jusqu’en 1960 à qui voulait entrer à Oxford ou Cambridge, ce qui en faisait un enseignement très marqué socialement, la démocratisation de l’enseignement en s’appuyant sur une école secondaire unifiée, ne laissa qu’une place résiduelle au latin exclu du curriculum obligatoire. Comme en France, cette situation incita les enseignants à revoir la pédagogie, mais au lieu de se tourner vers des textes authentiques comme en France, on envisagea plutôt des situations authentiques. Il s’agit d’envisager un enseignement du latin extrêmement progressif basé sur l’histoire d’une maison ayant réellement existé à Pompéi, celle de la famille Caecilius. Voici le premier dessin du premier volume du Cambridge Latin Course [14]:

© Cambridge Schools Classics Project/Cambridge University Press

Le fait d’être nommé père permet immédiatement à l’élève de percevoir que la famille romaine est dirigée par un pater familias qui est assez différent du rôle actuel du père. Dès le début, apprentissage de la langue et apprentissage d’une civilisation étudiée, avec toute l’exactitude que permet aujourd’hui l’archéologie, vont ensemble. Outre la maison, on étudiera le forum, le commerce, les repas, les gladiateurs, les thermes et le volume se terminera par le Vésuve. Le volume suivant se passe en Angleterre et le troisième se situera à Rome.

Je renvoie à l’article pour la compréhension détaillée de la méthode mais le résultat est là :

Pour l’examen (facultatif) passé à 16 ans en fin d’éducation secondaire, les exigences sont la connaissance de la grammaire latine et d’un vocabulaire de 440 mots car le dictionnaire n’est pas autorisé pour la traduction. Dans une première épreuve un texte est proposé dont une partie est à traduire et des questions sont posées pour s’assurer de la compréhension du reste. Pour les deux épreuves suivantes de littérature et de civilisation, des thèmes et des textes sont proposés chaque année (pour une durée de trois ans).

En conclusion on notera qu’en Italie où l’exercice de la traduction est fondamental, on arrive à une hypertrophie de l’usage du dictionnaire tandis qu’en Angleterre le dictionnaire n’est pas autorisé à l’examen final qui permet cependant de montrer sa compréhension du texte. Chacun choisira la méthode qui lui convient le mieux.

1. Thibaut Sallenave, Luigi-Alberto Sanchi, Cécilia Suzzoni, Du latin à l’école !, Fayard, 2024 [↩]
2. Les sciences et les humanités, p. 17 [↩]
3. Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire en France au XIX^e siècle, p. 349 [↩]
4. Les sciences et les humanités, p. 22 [↩]
5. ibid. p. 23 [↩]
6. ibid. p. 29 [↩]
7. La Découverte, 2010 [↩]
8. Cf. mon billet sur le rapport de la commission Wismann de 2004 [↩]
9. Bloch et Wartburg, Dictionnaire étymologique de la langue française, PUF, 2002 {1932] [↩]
10. Cf mon billet sur latin et étymologie [↩]
11. Gallimard, 2023 [↩]
12. Andrea Marcolongo, La langue géniale : 9 bonnes raisons d’aimer le grec, Paris, Les Belles Lettres, 2018, p. 133. [↩]
13. Maurizio Bettini, Superflu et indispensable: à quoi servent les Grecs et les Romains ?, Paris, Flammarion, 2018 [↩]
14. Cf le site de présentation [↩]