Le titre anglais Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities [1] ne fait pas état pas “d’émotions”. Si ce terme a été choisi c’est que Martha Nussbaum, spécialiste de philosophie morale, pense à la suite d’Aristote que les émotions et ce qui les procure (la tragédie pour Aristote, le cinéma pour Stanley Cavell, la littérature pour elle), ne sont pas des réactions à rejeter parce que déconnectées de la réflexion, mais qu’elles reflètent nos croyances les plus profondes sur ce qui est important dans la vie. Ce sont des réactions souvent plus fiables que nos raisonnements : réagir à une situation en disant “c’est insupportable, il faut agir” est bien plus efficace qu’un raisonnement qui peut prendre tellement ses distances avec la réalité  qu’il la neutralise, la rend insipide et interdit l’action.

Mais les émotions ne sont pas innées, elles sont socialement acquises dès la plus tendre enfance par exemple sur ce qui entraine ou non le dégout (le sale et le propre), ou la protestation (le juste et l’injuste). En ce qui concerne la vie démocratique, voir et refuser l’injustice sociale doit générer une émotion de rejet, de protestation, “d’indignation”. Inversement l’empathie envers l’autre est d’abord une émotion acceptée lors de toute rencontre : ce n’est pas inné mais c’est le fruit d’un apprentissage social. Martha Nussbaum insiste beaucoup sur l’efficacité de la littérature pour aider à découvrir les situations de la vie parce qu’à travers une lecture, un apprentissage se fait. Apprentissage fait par le héros du livre, c’est à dire par un guide qui nous est devenu proche par la lecture.

La fiction, par la participation du lecteur, par la diversité des situations rencontrées, nous permet d’avoir un accès très fort à de multiples expériences dont certaines résonnent en nous. D’une certaine façon, toute fiction forte est un “roman d’apprentissage”.

L’utilité sociale des humanités

Ce livre concerne « l’utilité sociale des humanités » comme le résume  Solange Chavel  qui l’a traduit et a fait le compte-rendu de la version anglaise sur le site de la Vie des Idées. S’il s’agit des “humanités”, il semble donc que l’enseignement du latin soit concerné, puisque le mot désigne d’abord le savoir des humanistes de la Renaissance qui cultivaient le grec et le latin, mais est-ce bien le cas ?

Il faut préciser le vocabulaire car le découpage du champ des études n’est pas le même en France qu’aux États-Unis d’où parle Martha Nussbaum : la répartition des disciplines entre le secondaire et le supérieur est elle-même différente et traduire Humanities par humanités pose quelques problèmes. En français, le mot “humanités”, en ce qui concerne l’enseignement secondaire, désigne bien l’enseignement classique (lettres et latin-grec) et autrefois, le niveau le plus littéraire de cet enseignement c’est à dire de la troisième à la philo : “faire ses humanités” était passer par ces classes. A ce terme s’est substitué celui de “lettres” avec une opposition littéraires / scientifiques qui marque les sections du bac depuis la réforme de 1902 jusqu’en 1970 [2]. Dans le supérieur, au début du 20^e siècle, l’opposition se fait entre les facultés des lettres et celles des sciences à côté des formations de droit et de médecine.

Aux États-Unis, le terme “humanities” peut s’opposer aux sciences comme les lettres en France  (et cet usage commence à s’importer des USA puisque on y parle des humanités numériques). Par exemple un sociologue célèbre raconte ses souvenirs en employant le vocabulaire de l’étudiant de base qu’il était : son témoignage est révélateur des pratiques.

“When I went to college [le college est l’appellation standard des débutants du supérieur, comme en France “aller en fac”], I majored [je pris comme “majeure”] in something called “History and Lit” [c’est à dire History and Literature] (…) I have always been a little too eclectic. Unable to make up my mind whether to be a scientist or a humanist.” [3]

On voit sur cet exemple que l’opposition scientifique / littéraire se traduit par l’opposition équivalente scientist / humanist. Le contenu de ces humanities aux USA est d’ailleurs vaste puisque il comprend l’étude et l’interprétation des langues (modernes et anciennes), la linguistique, la littérature, l’histoire, le droit, la philosophie, l’archéologie, l’étude comparée des religions, l’éthique, l’histoire de l’art, la critique artistique et la théorie des arts ainsi que  certains aspects des sciences sociales [4], c’est à dire à peu près ce que l’on désigne en France sous le nom de “lettres et sciences humaines”.

Le modèle qui prévalait aux États-Unis, mais qui est remis en cause selon Martha Nussbaum, est que  les quatre premières années conduisent  au Bachelor of Arts, opposé au Bachelor of Sciences selon la “majeure” que l’on a choisie, mais avec des mineures ailleurs ce qui conduit à une grande diversité des parcours. On peut choisir une majeure soit précisément dans les humanities, soit dans les sciences exactes, soit dans les sciences sociales. L’objectif est de donner une formation générale  dans tous les domaines, formation qui peut durer un tiers des quatre années : on prend ensuite une spécialisation dans un secteur disciplinaire.

Cette formation généraliste porte le nom de  “liberal arts”, “arts libéraux” en référence à la faculté des arts médiévale qui permettait d’acquérir le “trivium” (grammaire, logique, rhétorique) avec de s’attaquer aux sciences du “quadrivium” (arithmétique, géométrie, musique, astronomie). Aux États-Unis, les arts libéraux sont moins une matière qu’une perspective d’apprentissage de base, mais large du point de vue des disciplines.

L’inquiétude de Martha Nussbaum est que cette formation générale soit aujourd’hui remise en cause pour des impératifs de profit immédiat et que des programmes qui ne visent qu’à préparer à un emploi se substituent à ceux qui préparent à la vie dans une démocratie. Son point de départ est l’éducation telle qu’elle se donne encore aux États-Unis dans les meilleurs des cas et qui est marquée par les caractéristiques suivantes :
– dès la plus tendre enfance (et elle fait référence aux travaux de Daniel Winicott), le jeu permet à l’enfant de se situer par rapport aux autres, par rapport à ses parents d’abord, puis par rapport à autrui en général. Ensuite, cette aptitude au jeu se retrouvera dans l’art qui permet aux enfants  de développer leur imaginaire. Les adultes développeront cette même aptitude par le biais de l’art et la littérature ;
– l’éducation de l’enfant et de l’adolescent doit être “socratique” : on retrouve là l’influence de Dewey qui a permis aux États-Unis de sortir du modèle élitiste européen où la culture classique est vue comme faite d’apprentissages et non d’expériences. Pour éviter la passivité des  élèves, il faut des méthodes actives : se poser des questions à partir des objets d’usage courant, se demander comment ils sont produits, enquêter, faire que les élèves discutent entre eux (et leur apprendre à le faire d’une manière efficace) ;
– dans les premières années à l’université, la culture générale doit être présente pour non seulement ouvrir l’étudiant au monde mais aussi pour l’ouvrir à des perspectives cachées par la culture ambiante. C’est ce qui fait l’intérêt par exemple des études féministes ou de l’étude des différences ethniques et religieuses.

Le but de l’enseignement est de favoriser la vie démocratique : il faut donc apprendre à vivre la démocratie à l’école, avoir une connaissance du monde qui permette de comprendre les attitudes des autres et de pouvoir les respecter, avoir une connaissance des questions économiques, sociales et politiques qui sont sous-jacentes aux problèmes contemporains.

La crainte de Martha Nussbaum concerne certes les États-Unis où les administrations universitaires tendent à rogner les enseignements inutiles à leurs yeux mais où les donateurs privés, qui jouent encore un grand rôle, restent fidèles à ces enseignements généraux qui leur ont beaucoup apporté. Mais la situation dans beaucoup d’autres pays est bien plus inquiétante et Martha Nussbaum pense en particulier à l’Inde avec laquelle est a eu beaucoup de rapports, l’Inde pays de Gandhi et de Tagore, où aujourd’hui certains états cultivent une politique éducative fondée sur le seul profit et le refus des idéaux démocratiques. L’oubli de ces valeurs en vue du seul profit est d’autant plus paradoxal que les acteurs de la vie économique soulignent souvent combien une formation à l’esprit critique est nécessaire à tout projet industriel ou autre.

La situation française

Le système éducatif français, bien qu’il soit très différent de celui des États-Unis, peut-il tirer profit du modèle proposé par Martha Nussbaum et doit-on écouter ses mises en garde ?

Au niveau de l’université, on a cherché à transposer le modèle des États-Unis en France, dès la réforme des universités qui a suivi mai 68 (réforme Edgar Faure). Les deux premières années étaient découpées en Unités de valeur à choisir dans la palette offerte par l’université (rarement pluridisciplinaire). Une nouvelle tentative eut lieu en 97 à l’initiative de François Bayrou afin d’éviter la spécialisation des enseignements. Ces tentatives n’aboutirent pas du fait de la parcellisation du champ universitaire où chaque discipline ne vise qu’à son propre développement. Le système américain ne vise pas en début de formation à l’apprentissage d’une discipline, mais d’une culture générale. Cette culture générale est supposée acquise dans le secondaire en France mais qu’en est-il de l’apprentissage de la démocratie qui devrait lui donner son sens ?

Cette perspective n’est nullement absente des programmes d’enseignement français où nombreuses sont les mentions d’une “démarche citoyenne” : par exemple le Socle commun des connaissances [5] consacre toute une rubrique aux “compétences sociales et civiques” où sont répertoriées les connaissances, les capacités et les attitudes d’un citoyen démocratique.

Une perspective tout à fait dans ce sens se rencontre dans la pratique de la “philo au primaire” où sont pratiquées des discussions à visée philosophique [6]. D’une manière générale au primaire,  l’initiation à la prise de parole en groupe et au respect mutuel est faite uniquement par des enseignants motivés. Dans le secondaire, où il n’y a plus de groupe-classe, cela n’existe plus guère sauf dans certains établissements qui précisément se situent dans l’héritage de Dewey et d’une pédagogie “socratique” au sens où l’entend Martha Naussbaum [7].

Faut-il aller dans le sens proposé par Martha Nussbaum et si oui, comment ?

La thèse de ce livre, c’est qu’il ne faut pas défendre les humanities pour des raisons de tradition ou de patrimoine mais parce que leur possession est indispensable à une société démocratique et même au développement économique. Il faut accepter de défendre des enseignements au nom de leur “utilité sociale” et proposer que les débats se fassent dans ce registre.

Si l’on prend ce point de vue, il devient contre-productif de mener des combats en se servant des règlements administratifs pour assurer le maintien d’un enseignement d’une langue ancienne car le vrai débat, et donc l’efficacité à long terme, n’est pas là. Martha Nussbaum défend l’idée que, à travers les lettres, les arts, l’histoire, la philosophie, c’est un rapport cohérent au monde que construit l’élève ou l’étudiant. Il connait le monde d’aujourd’hui et les questions qui le travaillent, il peut se mettre à la place d’autres personnes qui sont dans d’autres situations que la sienne du fait de la connaissance qu’il en a. Par les lettres et les arts, ses capacités d’ouverture lui permettent d’avoir un rapport d’empathie avec d’autres. Par son habitude de la discussion à visée philosophique, il a appris à se rendre à la raison et à se remettre en cause. Par la pratique démocratique acquise en classe, il pourra faire vivre la démocratie de son pays.

La question du latin n’est pas évoquée dans ce livre : comme on l’a vu précédemment, il n’est plus guère enseigné aux États-Unis mais il faut, pour le latin lui aussi, poser également en France le problème de sa continuité en termes d’utilité sociale. Ce qui est défendu dans le présent carnet de recherche est que l’étude du latin est indispensable à tous ceux qui veulent comprendre le latin du français et ceci concerne le collège. Par ailleurs,  l’étude du latin est indispensable à tous ceux qui veulent comprendre le français en profondeur et en particulier à ceux qui veulent l’enseigner : ceci concerne en priorité l’université mais la filière littéraire doit y préparer et je reviendrai dans un prochain billet sur la question des filières au lycée. Enfin la pratique du latin est nécessaire à certaines spécialisations universitaires.

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On trouvera en page Actualité l’annonce du séminaire de cette année au Collège International de Philosophie de Florence Dupont : L’Antiquité territoire des écarts.

1. Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXIe siècle ?, Climats/Flammarion, 2011 ; Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, 2010 [↩]
2. cf. le billet sur L’évolution de 1920 à 2009 de la série littéraire du baccalauréat [↩]
3. Andrew Abbott, Chaos of disciplines, The University of Chicago Press, 2001, Preface, p. IX [↩]
4. Définition de la Fondation nationale pour les humanités, National Endowment for the Humanities NEH [↩]
5. Socle commun des connaissances et des compétences. Décret du 11 juillet 2006. Tout ce qu’il est indispensable de maitriser à la fin de la scolarité obligatoire [↩]
6. voir le rapport Tozzi pour l’Unesco et les nombreux sites consacrés à cette question [↩]
7. écoles qui pratiquent ce qu’on appelle “‘l’éducation nouvelle” comme La Source à Meudon [↩]